Курсовая работа на тему:" Память младшего школьника"

Актуальность темы обусловлена тем, что на сегодняшний день существует проблема развития памяти младших школьников .Память- есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Никакое актуальное действие не мысленно вне процесса памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательного предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте в психологии, следует учесть, что данная тема анализировалась у различных авторов в различных изданиях: учебниках, монографиях, периодических изданиях, в интернете. Высоких успехов в изучении памяти добились психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии (Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер), собравшие большой экспериментальный материал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. Особенности запоминания в младшем школьном возрасте изучались А.А. Смирновым, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым и другими выдающимися отечественными психологами. Память считается одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало её одной из узловых проблем. В настоящее время в науке нет единой теории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обучения остается одной из изучаемых проблем психологии.

Цель работы: исследовать индивидуальные особенности памяти младшего школьника, их проявление и развитие в процессе обучения.

Задачи:

Изучить теоретические аспекты памяти в психолого– педагогических исследованиях.
Провести экспериментальное исследование по проблеме особенностей памяти у младших школьников.

Объект исследования - память младших школьников.

Предмет исследования - возрастные особенности памяти младшего школьника, их диагностика и развитие.

Гипотеза заключается в том, что при изучении особенностей памяти в младшем школьном возрасте, уровень опосредованной слуховой памяти у испытуемых выше уровня развития объёма кратковременной слуховой памяти.

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как:

обзорно-аналитический метод;
интерпретационные методы.

Методологической основой исследования послужили теоретические положения, изложенные в работах отечественных и зарубежных авторов.

ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ ПАМЯТИ В ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1.1. Понятие о памяти и ее основных процессах

Память - интегрированное психическое отражение прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационный фонд его жизнедеятельности [2, 23].

По определению, данному в психологическом словаре, «память - это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта (Рис.1.1).

В данной работе мы рассмотрели очень важную тему, которая является на сегодняшний день очень актуальной. Эта тема уже давно раскрыта в иностранных трудах. У нас она начала исследоваться относительно недавно, но очень плодотворно. Написано уже немало книг и статей по этой тематике. В данной работе мы рассмотрели очень важную тему, которая является на сегодняшний день очень актуальной. Эта тема уже давно раскрыта в иностранных трудах. У нас она начала исследоваться относительно недавно, но очень плодотворно. Написано уже немало книг и статей по этой тематике. В данной работе мы рассмотрели очень важную тему, которая является на сегодняшний день очень актуальной. Эта тема уже давно раскрыта в иностранных трудах. У нас она начала исследоваться относительно недавно, но очень плодотворно. Написано уже немало книг и статей по этой тематике. В данной работе мы рассмотрели очень важную тему, которая является на сегодняшний день очень актуальной. Эта тема уже давно раскрыта в иностранных трудах. У нас она начала исследоваться относительно недавно, но очень плодотворно. Написано уже немало книг и статей по этой тематике. В данной работе мы рассмотрели очень важную тему, которая является на сегодняшний день очень актуальной. Эта тема уже давно раскрыта в иностранных трудах. У нас она начала исследоваться относительно недавно, но очень плодотворно. Написано уже немало книг и статей по этой тематике. В данной работе мы рассмотрели очень важную тему, которая является на сегодняшний день очень актуальной. Эта тема уже давно раскрыта в иностранных трудах. У нас она начала исследоваться относительно недавно, но очень плодотворно. Написано уже немало книг и статей по этой тематике. В данной работе мы рассмотрели очень важную тему, которая является на сегодняшний день очень актуальной. Эта тема уже давно раскрыта в иностранных трудах. У нас она начала исследоваться относительно недавно, но очень плодотворно. Написано уже немало книг и статей по этой тематике.

Рис.1.1. Основные определения понятия «память»

Способность хранить информацию и избирательно ее актуализировать, использовать для регулирования поведения - основное свойство мозга, обеспечивающее взаимодействие индивида со средой. Память интегрирует жизненный опыт, обеспечивает непрерывное развитие человеческой культуры и индивидуальной жизнедеятельности. На основе памяти человек ориентируется в настоящем и предвидит будущее.

Начало экспериментального изучения памяти было положено в конце XIX в. исследованиями немецкого психолога Г. Эббингауза (1850-1909), обобщенными в его работе «О памяти» (1885). Это был первый выход психологического эксперимента за пределы сенсорных процессов. Г. Эббингауз вывел «кривую забывания», графически иллюстрирующую наибольший процент забывания в период, непосредственно следующий за заучиванием нового материала. В настоящее время в связи с актуализацией проблемы машинного накопления и поиска информации память становится объектом междисциплинарных исследований. Но от машинной, электронной памяти память человека отличается активно-реконструктивным сохранением материала. Человеческая память подвержена влиянию социокультурных факторов [2, 34-35].

В процессе развития индивид все в большей мере ориентируется на смысловые, семантические связи запоминаемых структур. Один и тот же материал по-разному хранится в памяти в зависимости от структуры личности, ее потребностно - мотивационных особенностей. Память машины - механическая память. Память человека - ценностно-интегрированное хранение информации. Накопление материала в памяти (архивация) осуществляется в двух блоках: в блоке эпизодической и в блоке семантической (смысловой) памяти. Эпизодическая память автобиографична - в ней хранятся различные эпизоды из жизни индивида. Семантическая же память нацелена на категориальные структуры, сформированные в культурно-исторической среде. Здесь же хранятся все исторически сформированные правила логики умственных действий и построения языка.

В зависимости от особенностей запоминаемого материала существуют специальные способы его кодификации, архивации и извлечения. Пространственная организация среды кодируется в форме схематических образований из смысловых опорных точек, характеризующих наше физическое и социальное окружение.

Последовательно наступающие явления запечатлеваются в линейных структурах памяти. Формально организованные структуры запечатлеваются ассоциативными механизмами памяти, обеспечивающими группировку явлений и предметов по определенным признакам (предметы быта, труда и т. п.). Все смысловые значения категоризуются - относятся к различным группам понятий, находящихся в иерархической взаимозависимости.

От организации материала в памяти зависит возможность его быстрой актуализации, извлечения. Информация воспроизводится в той связи, в какой она первично формировалась.

Многие жалуются на плохую память, но не жалуются на плохой ум. Между тем ум, способность устанавливать взаимосвязи и является основой памяти.

Извлечение усвоенного материала из памяти в целях использования при узнавании, припоминании, воспоминании называется актуализацией (от лат. actualis - действительный, настоящий). Необходимый материал мы ищем в памяти точно так же, как необходимую вещь в кладовой: по предметам, находящимся по соседству. Образно говоря, в фонде нашей памяти все развешено «на крючках» ассоциаций. Тайна хорошей памяти - в установлении прочных ассоциаций. Вот почему люди лучше всего запоминают то, что связано с их житейскими заботами, профессиональными интересами. Энциклопедическая эрудиция в одной сфере жизни может сочетаться с невежеством в других сферах. Одни факты задерживаются в нашем сознании силой других хорошо известных нам фактов. Механическое же «задалбливание», «зубрежка» - самый неэффективный способ запоминания [4, 51-53].

Возможности актуализации у человека значительно шире, чем это ему представляется. Трудности памяти, скорее, трудности воспроизведения, чем трудности сохранения. Абсолютного забвения впечатлений не существует.

Фонд человеческой памяти пластичен - с развитием личности происходят изменения и в структурных образованиях его памяти. Память неразрывно связана с деятельностью индивида - прочно запоминается то, что включено в активную деятельность человека, отвечает его жизненной стратегии.

Операциональная система поведения и деятельности человека, т. е. его умения и навыки - запечатленные в памяти образы оптимальных, адекватных действий. При многократном повторении необходимых действий из них устраняются ненужные, излишние движения, в памяти закрепляется образ оптимального действия, отдельные операции интегрируются в единый функциональный комплекс.

Память, интеллект, чувства и операциональная сфера индивида - единое системное образование.

Память - психический механизм ориентации человека как во внешнем, так и во внутреннем, субъективном мире, механизм локализации событий во времени и в пространстве, механизм структурного самосохранения личности и ее сознания. Нарушения памяти означают нарушения личности [10, 63-64].

Различаются процессы памяти - запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание и формы памяти - непроизвольная (непреднамеренная) и произвольная (преднамеренная).

В зависимости от вида анализаторов, сигнальной системы или участия подкорковых образований мозга различают виды памяти: образную, логическую и эмоциональную.

Образная память - представления – классифицируется по видам анализаторов: зрительная, слуховая, двигательная и т. д.

По способу запоминания различают непосредственную (прямую) и опосредованную (косвенную) память.

Рассмотрим системы памяти. В любом виде деятельности задействуются все процессы памяти. Но различные уровни деятельности связаны с функционированием различных механизмов, систем памяти.

Различаются следующие четыре взаимосвязанные системы памяти:

1) сенсорная;

2) кратковременная;

3) оперативная;

4) долговременная [2, 36-38].

Сенсорная память - непосредственный чувственный отпечаток воздействующего объекта, непосредственное запечатление сенсорных воздействий, т. е. сохранение наглядных образов в виде четкого, полного отпечатка чувственных воздействий объекта на очень краткий промежуток времени (0,25 сек). Это так называемые послеобразы. Они не связаны с закреплением следов и быстро исчезают. Этот вид памяти обеспечивает непрерывность, целостность восприятия динамических, быстроизменяюшихся явлений.

Кратковременная память - непосредственное запечатление совокупности объектов при одноактном восприятии ситуации, фиксация объектов, попавших в поле восприятия. Кратковременная память обеспечивает первичную ориентировку при одномоментном восприятии обстановки.

Время функционирования кратковременной памяти - не более 30 сек. Объем ее ограничен пятью-семью объектами. Однако при воспроизведении образов кратковременной памяти из них может извлекаться дополнительная информация.

Оперативная память - избирательное сохранение и актуализация информации, необходимой только для достижения цели данной деятельности. Продолжительность оперативной памяти ограничивается временем соответствующей деятельности. Так, мы запоминаем элементы фразы, чтобы осмыслить ее в целом, помним определенные условия задачи, которую решаем, помним промежуточные цифры при сложных вычислениях.

Продуктивность оперативной памяти определяется способностью человека организовывать запоминаемый материал, создавать целостные комплексы - единицы оперативной памяти. Примерами использования различных блоков оперативных единиц может служить чтение по буквам, слогам, целым словам или комплексам слов. Оперативная память функционирует на высоком уровне, если человек видит не частные, а общие свойства различных ситуаций, объединяет сходные элементы в более крупные блоки, перекодирует материал в единую систему. Так, запомнить номер АБД125 легче в виде 125125, т. е. перекодировав буквы в цифры соответственно месту букв в алфавите.

Функционирование оперативной памяти сопряжено со значительным нервно-психическим напряжением, так как она требует одновременного взаимодействия ряда конкурирующих центров возбуждения. При оперировании с объектами, состояние которых изменяется, в оперативной памяти может удержаться не более двух переменных факторов.

Долговременная память - запоминание на длительный срок содержания, имеющего большую значимость. Отбор информации, входящей в долговременную память, связан с вероятностной оценкой его будущей применимости, предвидением будущих событий.

Объем долговременной памяти зависит от релевантности информации, т. е. от того, какой смысл информация имеет для данного индивида, его ведущей деятельности.

1.2. Теории памяти

В течение столетий создано немало теорий (психологических, физиологических, химических и др.) о сущности и закономерности памяти. Они возникали в пределах определенных направлений психологии и решали проблемы с позиций соответствующих методологических принципов.

Психологические теории памяти. Распространение получили аcсоцианистская, гештапьтпсихологическая, бихевиористическая и деятельная теории памяти [19, 45-47].

Одной из первых психологических теорий памяти, что до сих пор не утратила научного значения, была ассоцианистская теория. Исходным для нее стало понятие ассоциации, что означает связь, соединение. Механизм ассоциации состоит в установлении связи между впечатлениями, что одновременно возникают в сознании, и его воспроизведении индивидом.

Основными принципами создания ассоциаций между объектами являются: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а также их повторения субъектом. В. Вундт считал, что память человека состоит из трех видов ассоциаций: вербальных (связи между словами), внешних (связи между предметами), внутренних (логические связки значений). Словесные ассоциации рассматривались как важнейшее средство интериоризации чувственных впечатлений, благодаря чему они становятся объектами запоминания и воспроизведения.

Отдельные элементы информации согласно ассоцианистской теории, запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых связях с другими. В частности установлено, как изменяется количество элементов, которые запоминаются, в зависимости от повторений ряда элементов и распределения их во времени, и как хранятся в памяти элементы ряда, которые запоминаются, в зависимости от времени, которое прошло между заучиванием и воспроизведением.

Благодаря ассоцианистской теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти. Например закон забывания Г. Еббингауза. Он сформулирован на основе опытов с запоминанием трипитерных бессмысленных слогов. Согласно этому закону после первого безошибочного повторения серии таких составов забывание происходит достаточно быстро. В течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней - свыше 80% [2, 61-63].

Слабой стороной ассоцианизма стал его механизм, связанный с абстрагированием от содержательной, мотивационной и целевой активности памяти. Не учитывается, в частности, избирательность (различные индивиды не всегда запоминают взаимосвязанные элементы) и детерминированность (некоторые объекты сохраняются в памяти после однократного восприятия крепче, чем другие - после многократного повторения) памяти.

Решительной критике подвергалась ассоцианистская теория памяти от гештальтпсихологии. Исходным в новой теории было понятие «гештальт» - образ как целостно организованная структура, которая не сводится к сумме его частей. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурирования материала, доведение его до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении, а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти (последнее объясняет избирательность мнемических процессов).

В исследованиях, которые основывались на гештальт теории памяти установлено немало интересных фактов. Например феномен Зейгарник: если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их исполнение, то оказывается, что впоследствии участники исследования почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется это явление так. При получении задания у исследуемого возникает потребность его выполнить, которая в процессе выполнения возрастает (такую потребность научный руководитель эксперимента Б. В. Зейгарник К. Левин назвал квазипотребностью). Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. Мотивация благодаря связи с памятью влияет на избирательность последней, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.

Память в соответствии с этой теорией существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, индивид часто разделяет или объединяет его путем ритмизации, симетризации т.д. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше мог его запомнить.

Но не только организация материала определяет эффективность памяти. Гештальтисты не исследовали четких взаимосвязей между объективной структурой материала, активностью субъекта и производительностью памяти. Одновременно важнейшие достижения этой теории - изучение памяти в связи с перцептивными и другими психическими процессами - сыграли важную роль в становлении ряда психологических концепций.

Бихевиористическая теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Ученые бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым («стимул-реакция»), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемых.

В бихевиористической теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос навыков - позитивное или негативное влияние результатов предыдущего обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и индивидуальные различия между людьми. Например, связь между действием и его результатом запоминается тем лучше, чем больше удовольствия вызывает этот результат. И наоборот, запоминание слабеет, если результат окажется нежелательным или безразличным (закон эффекта за Э. Торндайком) [2, 75-76].

Достижения этой теории памяти содействовали становлению программированного обучения, инженерной психологии, ее представители считают бихевиоризм практически единственным объективным подходом к исследуемым явлениям.

Взгляды на проблему памяти сторонников бихевиоризма и ассоцианистов оказались очень близкими. Единственное существенное различие между ними заключается в том, что бихевиористы подчеркивают роли упражнений в запоминании материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе обучения.

Деятельная теория памяти опирается на теорию актов, представители которой (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой - произвольная память. Они считают мимо вольную память биологической функцией, в связи с чем отрицают наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 лет.

Принцип единства психики и деятельности, сформулирован Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, стал основополагающим в проведенных на основе этой теории исследованиях памяти. Л. С. Выготский исследовал память в плане «культурно-исторической концепции». Специфику высших форм памяти он видел в использовании знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек регулирует процессы запоминания и воспроизведения. Только при таких условиях память из натуральной (самопроизвольной) превращается в опосредованную, которая проявляется как особая самостоятельная форма мнемической деятельности. Развивая вслед за П. Жане идею интериоризации, Л. С. Выготский различал внешние формы мнемической деятельности как «социальные» и внутренние - как «интрапсихологические», которые генетически развиваются на основе внешних факторов.

Разрабатывался генетический метод изучения памяти, определялись пути ее экспериментального изучения в связи с ролью ведущей деятельности в определенном возрасте, взаимосвязи с другими психическими процессами - перцептивными, умственными, эмоционально-волевыми.

Доказано, что человек постепенно овладевает своей памятью, учится управлять ею. Это подтверждают результаты эксперимента: дошкольникам, школьникам и студентам предлагали для запоминания и последующего воспроизведения 15 предложений. Затем, при запоминании уже других 15 предложений, этим группам исследуемых предоставляли вспомогательные средства - картинки с изображениями различных предметов, прямо не связанных с содержанием предложений. Как выяснилось, введение вспомогательных средств практически не улучшает запоминания дошкольников, но существенно помогает ученикам. В группе студентов результат запоминания с картинками хуже, чем у учеников. Эти данные объясняются тем, что запоминание дошкольников является непосредственным, естественным. Учащиеся начинают овладевать собственным поведением и памятью, поэтому способны пользоваться при запоминании вспомогательными средствами. Запоминание у них находится на этапе перехода от внешнего, непосредственного к внутреннему, опосредствованному процессу. Студентам уже не нужны внешние средства - они обладают внутренними средствами запоминания. Опрос студентов показал, что такими средствами (ассоциации, группировки слов, создание образов, повторение) они пользовались с самого начала эксперимента. В этом случае их преимущество было вполне очевидно.

Следовательно, развитие памяти происходит через развитие запоминания с помощью внешних знаков - стимулов. Затем эти стимулы интериоризируются и становятся внутренними средствами, пользуясь которыми, индивид начинает управлять своей памятью. Она превращается в сложноорганизованную активность, необходимую в процессе познания. Не подкрепленная тренировкой, хорошая природная память существенно не влияет на успехи индивида.

Представители деятельной теории памяти изучали этот психический процесс в связи с операционной, мотивационной и целевой структурами конкретных видов деятельности. П. И. Зинченко разработал концепцию самопроизвольной памяти как активного процесса, который всегда включен в структуру познавательной или практической деятельности. В трудах А. А. Смирнова была раскрыта роль интеллектуальной и других форм активности субъекта в условиях произвольного и самопроизвольно запоминания [2].

Основными результатами деятельного подхода к изучению памяти является раскрытие закономерностей произвольной и самопроизвольной памяти, практическая направленность на ее изучение в структуре различных видов деятельности, формы взаимодействия с другими процессами.

Вместе с тем следует отметить, что эта теория уделяет недостаточно внимания статистической характеристике процессов памяти. Прослеживается противоречивость в ее понятийном аппарате: память трактуется или как элемент структуры деятельности, или как ее побочный продукт, или как самостоятельная деятельность.

Физиологические теории памяти. Важнейшие положения учения И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности получили дальнейшее развитие в физиологической и физической теориях. Согласно взглядам этого ученого, материальной основой памяти является пластичность коры больших полушарий головного мозга, ее способность образовывать условные рефлексы. В образовании, укреплении и угасании временных нервных связей заключается физиологический механизм памяти. Создание связи между новым и ранее закрепленным содержанием является условным рефлексом, что составляет физиологическую основу запоминания.

Для понимания причинной обусловленности памяти важное значение приобретает понятие подкрепление. Оно раскрывается в теории И. П. Павлова как достижение непосредственной цели действия индивида или стимул, который мотивирует действие, совпадение новообразовавшейся связи с достижением цели действия. Последнее способствует тому, что новообразованная связь остается и закрепляется. Таким образом, физиологическое понимание подкрепления соотносится с психологическим понятием цели действия. Именно это является актом слияния физиологического и психологического анализа механизмов памяти, т.е. основная жизненная функция этого психического процесса направлена не в прошлое, а в будущее. Запоминания того, что «было», не имело бы смысла, если его нельзя было использовать для того, что «будет».

К физиологической теории присоединяется физическая теория памяти, проникающая в нейрофизиологический уровень ее механизмов. Согласно этой теории прохождение возбуждения через определенную группу клеток (нейронов) оставляет физический след, который предопределяет механические и электронные изменения в месте соединения нервных клеток (синапсах). Изменения облегчают повторное прохождение импульса знакомым путем. Эти взгляды называют теорией нейронных моделей.

В частности, при зрительном восприятия предмета происходит обследование его взглядом по контуру. Этот перцептивный процесс сопровождается движением импульса в соответствующей группе нервных клеток, которые как бы моделируют воспринятие объекта в форме пространственно-временной нервной структуры. Создание и активизация нейронных моделей является основой процессов запоминания, хранения и воспроизведения.

В рамках этой теории выявлено, что аксоны, которые отходят от тела клеток, соединяются с дендритами другой клетки или возвращаются к своей клетке. Это создает возможность циркуляции реверберации возбуждения разной сложности и самозаряжения клетки, причем возбуждение не выходит за пределы определенной системы.

Химические теории памяти. Память человека функционирует как на психологическом, физиологическом, так и на молекулярном, химическом уровнях. Сторонники химической теории памяти считают, что специфические химические изменения, которые происходят в нервных клетках под воздействием внешних раздражителей, и являются механизмами процессов закрепления, сохранения и воспроизведения, а именно: перегруппировки в нейронах белковых молекул нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) является носителем родовой памяти: она содержит генетические коды организма, определяя генотип. Рибонуклеиновая кислота (РНК) - основа индивидуальной памяти. Возбуждение нейронов повышает содержание в них РНК, и неограниченное количество изменений ее молекул является базой хранения большого количества следов возбуждения. Изменение структуры РНК ученые связывают с долгой памятью.

Успехи биохимических исследований позволили сформулировать предположения о двухуровневом характере процесса запоминания. На первом уровне, сразу после воздействия раздражителей, в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, которая предопределяет обратные физиологические процессы в клетке. Этот уровень длится секунды или минуты и является механизмом кратковременной памяти. Второй уровень - собственно биохимическая реакция - связанный с образованием протеинов и характеризуется необратимостью химических изменений в клетках и считается механизмом длительной памяти.

Биохимические исследования дают основания для оптимистичных прогнозов относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем. В 1962 г. Д. Макконел провел исследование с плоскими червями - планариями. Планарий учили проходить определенный лабиринт через выработку условных рефлексов. После того как они запоминали этот путь, их разрезали пополам. Они быстро регенерировали, т.е. организм восстанавливал утраченную часть тела. Будут ли теперь эти «половинные» планарии иметь те же условные рефлексы? Результаты оказались удивительными. Планарии, которые регенерировали (как с главной части, так и с хвостовой), успешно проходили лабиринт. Ученый сделал следующий вывод: информация хранится в молекуле РНК.

Сенсационным моментом эксперимента оказалась попытка перенести память от одной планарии к другой. Вследствие многократных повторений планарии запоминали определенный путь, после чего из них экстрагировалась РНК, которую затем вводили другим планариям. В той группе, которой вводили РНК от обученных планарий, значительно быстрее формировался ожидаемый условный рефлекс на прохождение определенного лабиринта, чем у контрольной группы. Опыты на более организованных животных оказались менее удачными. Многие ученые вообще скептически отнеслись к этой сенсации, потому что результаты эксперимента не всегда удается повторить. Выводы делать рано, но, понятно, что химическая теория не может объяснить весь многоаспектный феномен памяти, особенно в высокоразвитых животных и людей. Не исключено, что в будущем можно будет выделить материально - биохимический носитель памяти.

Таким образом, память индивида реализуется за счет многоуровневых механизмов - психологического, физиологического и химического. Для нормального функционирования человеческой памяти необходимы все три уровня. Человек может осознавать и руководить только высшим психологическим уровнем, который является определяющим относительно низким. Лишь на этом уровне память становится процессом, опосредованным мнемическими действиями, составляющей познавательной деятельности.

1.3. Виды памяти, их характеристика

Они различаются по следующим качествам, встречающимся в различных комбинациях: объем и точность запоминания; скорость запоминания; прочность запоминания; ведущая роль того или иного анализатора(преобладание у данного человека зрительной, слуховой или двигательной памяти); особенности взаимодействия первой и второй сигнальных систем (образный, логический и средний типы).

Различные сочетания индивидуально-типологических особенностей дают многообразие индивидуальных типов памяти (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Классификация явлений памяти

Существуют большие индивидуальные различия в скорости запоминания материала и продолжительности его сохранения в памяти. Так, в ходе психологических опытов было установлено, что для запоминания 12 слогов одному человеку требуется 49 повторений, а другому - лишь 14.

Существенная индивидуальная особенность памяти - направленность на запоминание определенного материала. Известный криминалист Г. Гросс рассказывал о крайне плохой памяти своего отца на имена людей. Отец не мог безошибочно сказать, как зовут его единственного сына, в то же время он очень точно и надолго запоминал разнообразный статистический материал.

Одни люди запоминают материал непосредственно, а другие стремятся использовать логические средства. У одних память близка к восприятию, у других - к мышлению. Чем выше уровень умственного развития человека, тем больше его память приближается к мышлению. Интеллектуально развитый человек запоминает преимущественно с помощью логических операций. Но развитие памяти не находится в прямой связи с интеллектуальным развитием. У некоторых людей очень развита образная (эйдетическая) память.

Существует несколько подходов в классификации памяти. В настоящее время принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению.

Рис. 1.3. Основные виды памяти

Классификация видов памяти по характеру психологической активности была впервые предложена П.П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно- логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти [3].

Двигательная (или моторная) память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие движения. При воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь - в - точь в том виде, как раньше. Но общий характер движений сохраняется. Например, такая устойчивость движений вне зависимости от обстоятельств характерна для движений письма (почерк) или наших некоторых двигательных привычек: как мы подаем руку, приветствуя знакомого, как мы пользуемся столовыми приборами и т.д.

Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они выполнялись ранее. В совершенно новых условиях мы часто воспроизводим движения с большим несовершенством. Также очень сложно повторить движения, если они раньше были частью какого-то сложного движения, а сейчас их надо воспроизвести отдельно. Все это объясняется тем, что движения воспроизводятся нами не изолированно от того, с чем они были раньше связаны, а только на основе уже образовавшихся ранее связей.

Двигательная память у детей возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и т.д. Особо следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи. Развитие памяти происходит и в более позднее время.

Эмоциональная память- это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень большое значение [3].

Надо отметить, что воспроизведенные, или вторичные, чувства могут значительно отличаться от первоначальных. Это может выражаться как в изменении силы чувств, так и в изменении их содержания и характера.
По силе воспроизведенное чувство может быть сильнее или слабее первичного. Например, горе сменяется печалью, а восторг или сильная радость - спокойным удовлетворением; в другом случае, обида, перенесенная раньше, при воспоминании о ней обостряется, а гнев - усиливается. Существенные перемены могут произойти и с содержанием нашего чувства- то, что раньше воспринималось как досадное недоразумение, со временем может восприниматься как забавный случай.

Первые проявления памяти у ребенка наблюдаются к концу первого полугода жизни. В это время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальное проявление эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно- рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития эмоциональная память является сознательной.

Образная память- это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и т.д. суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Следует иметь в виду особенности, характерные для представлений - их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Поэтому воспроизведение воспринятого часто расходится с оригиналом, с течением времени эти различия могут углубляться.

От чего зависят легкость воспроизведения образа?

Эмоциональная окраска образа и общее состояние человека в момент восприятия, состояние человека в момент воспроизведения.

Точность воспроизведения в значительной мере определяется степенью задействования речи при восприятии. Многие исследователи разделяют образную память на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.

Словесно- логическая память - выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями.

Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Словесно-логическая память проявляется в двух случаях:

запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а подлинное сохранение подлинных выражений не требуется;
запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей.

Оба этих вида памяти могут не совпадать друг с другом. Например, есть люди, которые хорошо запоминают смысл прочитанного, но не всегда могут точно и прочно заучивать материал наизусть, и люди, которые легко заучивают наизусть, но не могут воспроизвести текст «своими словами». Развитие обоих видов памяти происходят не параллельно.

Существует такое деление памяти на виды, которое напрямую связано с особенностями выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная - запоминание и воспроизведение, осуществляющееся автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания.

Произвольная - требуются волевые усилия человека и цель запоминания (заучивание стихов).

Существует также деление памяти на кратковременную и долговременную.

Объем кратковременной памяти индивидуален. Он характеризует природную память человека и сохраняется, как правило, в течение всей жизни. Объем кратковременной памяти характеризуется способность механически запоминать воспринимаемую информацию.

Без хорошей кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и отложиться лишь то, что было когда-то в кратковременной памяти. В кратковременную память в основном попадают последние пять-шесть единиц информации, полученной через органы чувств, перевод в долговременную память - благодаря волевому усилию. Причем в долговременную память можно перевести гораздо больше информации, чем позволяет индивидуальный объем кратковременной памяти. Это достигается путем повторения материала, который надо запомнить.

Югославский психолог - П. Радоссавлевич проводил следующий эксперимент. Просил человека, плохо понимающего язык эксперимента запомнить бессмысленные слова, Обычно, чтобы их запомнить требовалось несколько повторений. В тот раз испытуемый читал их 20,30,40 и, наконец, 46 раз, не давал экспериментатору сигнал, что их запомнил. Когда же психолог попросил повторить прочитанный материал наизусть, удивленный испытуемый, не понявший из-за недостаточного знания языка цели эксперимента, воскликнул: «Как? Так я должен заучить его наизусть?» после чего он еще шесть раз прочитал указанный ему ряд слогов и безошибочно повторил его.

Т.о. действительно, для лучшего запоминания нужно давать целевую установку.

Посвященное той же проблеме исследование А.А. Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем преднамеренное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, запомнилось проще, чем-то, что они старались запомнить специально. Суть эксперимента состояла в том, что испытуемым предъявлялись две фразы, каждая из которых соответствовала какому-либо орфографическому правилу (например, «мой брат учит китайский язык» и «надо учиться писать краткими фразами»). В ходе эксперимента необходимо было установить, к какому правилу относиться данная фраза, и придумать другую пару фраз на ту же тему. Запоминать фразы не требовалось, но через несколько дней испытуемым предложили вспомнить как те, так и другие фразы. Оказалось, что фразы, придуманные ими самими в процессе активной деятельности, оказываются наиболее эффективными, поскольку оказываются в зависимости от деятельности, в ходе которой оно совершается.

1.4. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте

Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организованна, однако в ней имеются недостатки.

У младших школьников более развита память наглядно - образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, учитель способствует развитию их мышления.

К недостаткам памяти младших школьников относится неумение правильно организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами. У младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи. Учителя, родители должны поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием.

Следует также отметить некритичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняются случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу.

От класса к классу в начальном звене память детей становится лучше. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память. Учителям начальной школы и родителям надо много работать над совершенствованием памяти детей, побуждая их к организованности и осмысливанию учебного материала.

В процессе обучения в начальном звене школы «память ребенка становится мыслящей» (Эльконин Д. В.). Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:

- усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

- ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание) [11, 59-62].

И все же в начальной школе у детей лучше развита механическая память. Это объясняется тем? что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах). Этому надо учить.

К переходу в среднее звено у учащихся должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить учащихся правильно ставить цели для запоминания. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее, будет помниться дольше, воспроизводиться точнее.

1.5. Упражнения для развития памяти у детей

Новорожденный не обладает памятью. Позже она появляется в виде узнавания. У дошкольников развито автоматическое запоминание.

Вообще развитие памяти детей необходимо начинать как можно раньше и продолжать постоянно. Это необходимо делать как родителям, так и учителям. Обычно лишь подросток может использовать мыслительные действия для запоминания чего либо (например, поставить крестик на руке, чтобы не забыть о встрече). Однако доказано, что уже дошкольники могут эффективно использовать некоторые из этих мыслительных действий для запоминания. Развитие речи дошкольника во многом завит от развития его памяти.

Игры для развития памяти у детей

1. «Картинки»

Детям на короткое время показывается картинка. Потом картинка убирается и малышам необходимо описать то, что было изображено на картинке, как можно более подробно.

2. «10 отличий»

Хороший вариант игр картинок это «найди 10 отличий». Этот вариант можно усложнить. Сначала показать для запоминания одну картинку (примерно полминуты), затем показать вторую. Детям необходимо сказать что изменилось.

3. «Запомни зоопарк»

Ребенку выкладывают на обозрение несколько мягких игрушек (для дошкольника не больше 7). В течение 30 секунд ему необходимо запомнить их расположение. После этого он отворачивается, а взрослый меняет местами игрушки. Малыш поворачивается обратно и рассказывает что изменилось.

4. «Портрет»

Из группы выбирается ведущий. Его облик необходимо запомнить. После чего, ведущий выходит за дверь и там что-нибудь меняет в своем обличии. Он возвращается, и дети угадывают, что изменилось в его внешности.

5. «Описание»

После того как вы прогулялись со своим чадом в парке и пришли домой, попробуйте вспомнить вместе, какой-нибудь интересны объект который увидели или необычного человека который проходил мимо вас. Начинайте называть то, что вам запомнилось в этом человеке или предмете по очереди. Кто больше признаков назовет тот и победил.

6. «Танцевальный кружок»

Эта игра развивает двигательную память. Под веселую музыку взрослый показывает детям какое-нибудь движение. Например, приседает, встает и разводит руки в стороны. Малышам необходимо его повторить. Движения можно усложнять и даже придумать интересный танец.

7. «Попробуй, повтори!»

Берем счетные палочки. Взрослый выкладывает из них определенную композицию и дает время ребенку ее запомнить. Затем малыш повторяет эту композицию со своими счетными палочками. Можно поменяться ролями. В этой игре можно использовать не только счетные палочки, но и монетки, бусинки, спички и т. д.

Упражнения для развития памяти ребенка

Развитие способности создавать мыслительные образы. Упражнение «Воображение»

Задача малыша запомнить сказанные взрослым слова зарисовав их на бумаге, а затем, глядя на свои рисунки повторить эти слова. Здесь несколько этапов. На первом предъявляются простые слова, к примеру: стол, стул, человек, звезда. На втором этапе слова усложняются (к существительным прибавляются прилагательные) например: старый дом, летающий жук. На третьем слова становятся не такими прямыми как на первых двух этапах, например: радость, грусть, старость, сказка и так далее. Количество слов предъявляемых на каждом этапе необходимо увеличивать постепенно. Так же постепенно желательно отказаться от рисования на бумаге, а запоминать образ в голове. Это упражнение можно сделать еще сложнее, если вместо листочка и карандаша дать детям счетные палочки. Теперь им будет не так просто «нарисовать» слово, для дальнейшего воспроизведения. Но именно такие трудности позволят ребенку развить свою память.

Развиваем концентрацию внимания. Упражнение «Рисунок по памяти»

Выдайте ребенку лист бумаги и карандаш. Взрослый показывает какую-либо картинку в течение примерно 30 секунд. Малыш ее запоминает и перерисовывает на листок. Желательно чтобы картинки были нарисованы только простым карандашом (это для начала), а изображение на них было простым (например, квадрат). Безусловно, необходимо усложнять задание. Для этого можно

1. Предъявлять для воспроизведения несколько рисунков сразу

2. Усложнять сами рисунки

3. Дать краски или цветные карандаши и показывать цветные рисунки.

4. Предъявлять не конкретные (рисунок стула) а абстрактные (линия зигзаг) изображения.

Развитие зрительной и слуховой памяти. Упражнение «Оживление»

Предложите ребенку представить какое-нибудь животное. А затем попросите оживить его у себя в сознании. Пусть малыш расскажет то, что он представил. Пусть опишет само животное, чем оно занимается. Если это упражнение доставляет сложности у малыша, то можно начать с карточек с изображением животного. То есть взрослый показывает карточку с животным и предлагает ему описать это животное и представить чем оно может заниматься (или чем оно уже занимается на картинке). Помимо животных можно представлять любые предметы.

Развитие анализа и синтеза. Упражнение «Найди похожее»

Перед ребенком лежит карточка с изображением. Ему необходимо ее запомнить. Затем эту карточку убирают и предоставляют 9 других карточек, которые схожи с предыдущей и 1 которую он запоминал. Задача малыша найти ту карточку, которую он запоминал в начале. Усложнить игру просто, увеличивая количество карточек в каждом предъявлении.

Таким образом, если говорить просто, то память это процесс записи, хранения и извлечения информации. Она влияет на многие психические процессы личности, такие как мышление, например.

Память бывает:

- Произвольная – человек заставляет себя запомнить что-то при помощи воли (складывается в возрасте 4-5 лет)

- Непроизвольная – не заставляет.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Цели, задачи, методы исследования

Этапы психологического исследования.

1) Методологический:

Время обследования ограничено, испытуемого следует предупредить о том, что на выполнение задания требуется 20 - 30 минут.

2) Методический:

Методика оценка объёма кратковременной слуховой памяти: «10 слов»;

Методика «Диагностика опосредованной слуховой памяти».

3) Диагностический:

Для исследования было использовано две методики.

Первой была предложена методика «10 слов», предназначенная для диагностики кратковременной слуховой памяти у учащихся младшего школьного возраста. Для нее были предоставлены чистые листы бумаги и карандаши.

Далее методика «Диагностика опосредованной слуховой памяти», предназначенная для определения уровня развития опосредованной слуховой памяти у учащихся младшего школьного возраста. Для проведения методики также были предоставлены чистые листы бумаги и карандаши.

Этап исследования:

Исследование проводилось с 01.11.15 по 07.11.15 года на базе МОУ средней школы. Выборка состоит из 20 человека в возрасте от 8 до 9 лет, из них 12 девочек и 8 мальчиков.

С помощью диагностических методик психолог может с большей уверенностью подойти к работе, к исправлению обнаруженных пробелов и недочетов, играя роль обратной связи, как важного компонента процесса обучения.

Память человека еще более многоаспектна, чем его внимание, и с помощью одной или двух методических проб, одного или двух частных показателей удовлетворительно оценить ее практически невозможно. Для успешности обучения ребенка в младших классах необходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:

1. Кратковременную слуховую, включая их объем и способность удерживать информацию в соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременной и оперативной слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощью основных органов чувств, - учебная, трудовая, социальная и другая, не будет попадать в долговременную память и там надолго сохраняться.

2. Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативным использованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведения информации.

3. Важно также правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания и припоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность, количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенного набора единиц информации.

Память ребенка младшего школьного возраста должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.

Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.

Методика 1. Оценка объёма кратковременной слуховой памяти: «10 слов»

Оценка объёма кратковременной слуховой памяти детей младшего школьного возраста и детей всех последующих школьных возрастов, а также взрослых людей. В связи с тем, что средний объём кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е. находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объём кратковременной памяти ребёнка приблизительно равен его возрасту в годах, по аналогии с вниманием можно предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по 10 – ти бальной шкале.

Оценка результатов:

10 баллов получает ребёнок, имеющий объём кратковременной памяти, равный 8 и более единиц. Это касается детей в возрасте 10-12 лет. Аналогичное количество баллов -10, получают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объём их кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.

В 8 баллов оценивается объём кратковременной памяти в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам. Такое же количество баллов -8-получает ребёнок в возрасте от 10 до 12 лет, имеющий объём кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.

4 балла получает 6-9-летний ребёнок, имеющий объём кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы. Таким же количеством баллов оценивается объём кратковременной памяти ребёнка в 10-12 лет, если он равен 4-5 единицам. 4 балла ставится ребёнку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объём кратковременной памяти составляет 1-2 единицы. Столько же баллов получает ребёнок в возрасте от 10 до 12 лет в случае, когда объём его кратковременной памяти равняется 2-3 единицы.

В 0 баллов оценивается память 6-9-летнего ребёнка, имеющая показатель, равный нулю. Столько же баллов получает 10-12-летний ребёнок с объёмом кратковременной памяти, равным 0-1 единице.

Выводы об уровне развития

Выводы о готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе на основании оценок объёма их кратковременной памяти производятся следующим образом. Полностью готовыми к обучению в школе и имеющими хорошо развитую по объёму кратковременной памяти считаются дети, получившие 10 баллов. В общем, к обучению в школе и имеющими среднеразвитую по объёму кратковременную память считаются дети, получившие по описанной методике 8 баллов. Не вполне готовыми к обучению являются дети, чей объём кратковременной памяти был оценен в 4 балла. Не готовыми ещё к обучению считаются дети с объёмом кратковременной памяти, оценённым в 2 балла. Наконец, совершенно не готовыми к обучению в школе являются дети с 0-й оценкой объёма кратковременной памяти.

Объём слуховой памяти младших школьников определяется с помощью методики «10 слов». Слова зачитываются учителем громко, чётко, выразительно.

Инструкция. После произнесения 10 слов запиши все слова, которые запомнил.

Слова: лапа, яблоко, гроза, утка, обруч, мельница, попугай, листок, карандаш, девочка.

Оценка результата. После первого предъявления дети должны воспроизвести 6 слов.

Методика 2. «Диагностика опосредованной слуховой памяти».

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Материалом, необходимым для проведения методики, служит лист бумаги и ручка.

Перед началом обследования ребёнку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание». Ребёнку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения: дом, палка, дерево, прыгать высоко, солнце светит, весёлый человек, дети играют в мяч, часы стоят, лодка плывёт по реке, кошка ест рыбу. После прочтения ребёнку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова. Если за отведённое время ребёнок не успел сделать записи или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение. Как только эксперимент закончен, экспериментатор просит ребёнка, пользуясь сделанными им записями или рисунками, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов: за каждое правильно воспроизведённое по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребёнок получает 1 балл. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное – в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребёнок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребёнок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможна оценка – 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребёнок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высоко развитая опосредованная слуховая память.

8-9 баллов - высоко развитая опосредованная слуховая память.

4-7 баллов – средне развитая опосредованная память.

2-3 балла - низко развитая опосредованная слуховая память.

0-1 балл – слабо развитая опосредованная слуховая память.

2.2. Полученные результаты, их анализ

Качественный анализ и интерпретация результатов исследования

На основе методик оценки объёма кратковременной слуховой памяти: «10 слов» и «Диагностика опосредованной слуховой памяти» нами было проведено исследование. Участники исследования: учащиеся 2 класса в возрасте 8-9 лет.

Таблица 2.1

Результаты исследования по методике ««10 слов»

№	Ф.И.О.	Количество единиц	Общее количество (балл)	Уровень развития объёма кратковременной слуховой памяти
1	Ш.А.А.	7	10	Очень высокий
2	Т.Д.И.	4	5	Средний
3	Щ.Ю.П.	4	7	Высокий
4	С.Е.А.	6	8	Средний
5	С.А.А.	2	3	Низкий
6	М.Д.Р.	4	5	Средний
7	Е.Ю.С.	5	9	Высокий
8	Г.Л.М.	2	3	Низкий
9	Е.О.А.	2	2	Низкий
10	Г.Д.С.	4	7	Средний
11	Ж.М.А.	7	10	Очень высокий
12	К.И.Н.	4	5	Средний
13	К.Ю.А.	5	8	Высокий
14	К.К.А.	4	7	Средний
15	Ф.Е.А.	8	10	Очень высокий
16	И.Ю.Н.	1	3	Низкий
17	Д.О.В.	6	9	Высокий
18	Б.Ф.З.	5	8	Высокий
19	У.А.К.	7	10	Очень высокий
20	Ш.А.А.	7	10	Очень высокий
Средние показатели		4,55	6,8

Уровень

Рис. 2.1. Результаты по методике «10 слов» учащихся 2 класса, %

Ответы на задания по методике «10 слов», позволили отнести испытуемых к соответствующим уровням объёма кратковременной слуховой памяти (см. Рис. 2.1).

Из таблицы видно, что большая часть детей: 7 человек имеет средний уровень объёма кратковременной слуховой памяти, 5 человек имеют высокий уровень развития,4 человека низкий уровень,4 человека имеют очень высокий уровень объёма кратковременной слуховой памяти.

Таблица 2.2

Результаты исследования по методике «Диагностика опосредованной слуховой памяти»

№	Ф.И.О.	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Общий результат (балл)	Уровень развития опосредованной слуховой памяти
1	Ш.А.А.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10	Очень высокий
2	Т.Д.И.	1	0,5	1	0	1	0	0,5	0	0,5	0,5	5	Средний
3	Щ.Ю.П.	1	0,5	1	0,5	1	1	1	0,5	0,5	1	8	Высокий
4	С.Е.А.	1	1	1	0	1	1	1	1	0,5	1	8,5	Высокий
5	С.А.А.	1	0,5	0,5	0	0,5	0	0,5	0,5	0	0	3,5	Низкий
6	М.Д.Р.	1	0,5	1	0,5	1	0	0,5	0	0,5	0,5	5,5	Средний
7	Е.Ю.С.	1	1	1	0,5	1	0,5	1	1	1	0,5	8,5	Высокий
8	Г.Л.М.	1	0,5	1	0,5	0,	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	6	Средний
9	Е.О.А.	0,	0,5	0,5	0	0,5	0	0	0,5	0	0	2,5	Низкий
10	Г.Д.С.	1	1	1	0,5	1	1	1	0,5	1	1	9	Высокий
11	Ж.М.А.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10	Очень высокий
12	К.И.Н.	1	0,5	1	0,5	1	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	6,5	Средний
13	К.Ю.А.	1	1	1	0,5	1	0,5	1	0,5	0,5	1	8	Высокий
14	К.К.А.	1	1	1	0,5	1	1	1	0,5	0,5	0,5	8	Высокий
15	Ф.Е.А.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10	Очень высокий
16	И.Ю.Н.	1	0,5	1	0,5	0,5	0,5	0,5	0,5	1	0,5	6,5	Средний
17	Д.О.В.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10	Очень высокий
18	Б.Ф.З.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10	Очень высокий
19	У.А.К.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10	Очень высокий
20	Ш.А.А.	1	0,5	1	0,5	1	1	1	0,5	0,5	1	8	Высокий
Средние показатели		0,98	0,78	0,95	0,55	0,90	0,68	0,80	0,65	0,68	0,73

Рис. 2.2.Результаты по методике «Диагностика опосредованной слуховой памяти» среди учащихся 2 класса, %

Как видно из таблицы учащихся имеют высокий уровень развития опосредованной слуховой памяти, 6 учащихся – очень высокий уровень развития опосредованной слуховой памяти, 5 учащихся средний уровень опосредованной слуховой памяти и 2 учащихся имеют низкий уровень развития опосредованной слуховой памяти (см. Рис. 2.2).

На основе результатов исследования был сделан качественный анализ и интерпретация результатов исследования.

Таблица 2.3

Сводные результаты исследования по методикам: «10 слов»; «Диагностика опосредованной слуховой памяти»

№	Ф.И.О.	Уровень развития опосредованной слуховой памяти	Уровень развития объёма кратковременной слуховой памяти
1	Ш.А.А.	Очень высокий	Очень высокий
2	Т.Д.И.	Средний	Средний
3	Щ.Ю.П.	Высокий	Высокий
4	С.Е.А.	Высокий	Средний
5	С.А.А.	Низкий	Низкий
6	М.Д.Р.	Средний	Средний
7	Е.Ю.С.	Высокий	Высокий
8	Г.Л.М.	Средний	Низкий
9	Е.О.А.	Низкий	Низкий
10	Г.Д.С.	Высокий	Средний
11	Ж.М.А.	Очень высокий	Очень высокий
12	К.И.Н.	Средний	Средний
13	К.Ю.А.	Высокий	Высокий
14	К.К.А.	Высокий	Средний
15	Ф.Е.А.	Очень высокий	Очень высокий
16	И.Ю.Н.	Средний	Низкий
17	Д.О.В.	Очень высокий	Высокий
18	Б.Ф.З.	Очень высокий	Высокий
19	У.А.К.	Очень высокий	Очень высокий
20	Ш.А.А.	Высокий	Очень высокий

Рис. 2.3. Результаты взаимосвязи уровня развития объёма кратковременной слуховой памяти и опосредованной слуховой памяти учащихся 2 класса, %

В результате исследования, получено следующие процентное соотношение, подтверждающие взаимосвязь уровня развития объёма кратковременной слуховой памяти и опосредованной слуховой памяти учащихся 2 класса. Как показывают результаты исследования, уровень опосредованной слуховой памяти у испытуемых выше уровня развития объёма кратковременной слуховой памяти.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения. То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени.

Не все люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспроизводят или вспоминают именно в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется это различно, по отношению к разному материалу, в зависимости от интересов человека, его профессии, личностных особенностей. Кто-то хорошо запоминает лица, но плохо помнит математический материал, у других хорошая музыкальная память, но плохая на литературные тексты. У школьников запоминание материала часто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствия интереса к данному предмету.

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти, и сама память не мыслима вне других психических процессов. И.М. Сеченов отмечал, что «без памяти, наши ощущения и восприятия исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».

Память - сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные её исследование, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Новые научные данные показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими и химическими изменениями мозга.

Итак, по проблеме развития памяти младших школьников, мною, я думаю, были решены поставленные задачи и достигнута цель данной работы. Проведенное исследование является подтверждением гипотезы.

В первой главе моей курсовой работы я раскрыла теоретические аспекты исследования памяти у младших школьников.

В практической части курсовой работы мною было сделано следующее:

- определен объект исследования – учащиеся 2 Б класса в возрасте 8-9 лет в количестве 20 человек;

- произведен выбор методики для определения у младших школьников уровня развития объёма кратковременной слуховой памяти и опосредованной слуховой памяти;

- проведено тестирование группы испытуемых (Методика оценка объёма кратковременной слуховой памяти: «10 слов»; Методика «Диагностика опосредованной слуховой памяти»;

- произведена обработка данных, полученных при тестировании;

- проведен качественный анализ и интерпретация результатов исследования.

В соответствии с полученными результатами можно сделать вывод, что задачи психологического исследования выполнены и гипотеза о том, что у учащихся начальных классов уровень опосредованной слуховой памяти у испытуемых выше уровня развития объёма кратковременной слуховой памяти подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2010
Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977.
Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1981.
Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта. М., 1992.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М., 1999.
Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. М., 1992.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.
Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.
Иванников В.А. Основы психологии. СПб.: Питер, 2010.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 1999.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2011.
Перре М., Бауман У. Клиническая психология. СПГУ, 2011
Соколов Е.Н. Очерки по психофизиологии сознания. М., 2010
Талызина Н.Ф . Педагогическая психология. М., 2011.

Мне нравится

Навигация

Курсовая работа на тему:" Память младшего школьника"

Скачать:

Предварительный просмотр: