Формирования культурно-гигиенических навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Содержание

Введение………………………………………………………………............. 3

Глава 1. Теоретические аспекты формирования культурно-гигиенических навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

1.1. Формирование культурно-гигиенических навыков у детей дошкольного возраста……………………………………………………………………………..6

1.2. Особенности формирования культурно-гигиенических навыков у детей с нарушением интеллекта………………………………………………………….21

1.3. Организация деятельности специального дошкольного образовательного учреждения по формированию культурно-гигиенических навыков……………………………………………………………………………..39

Глава 2. Выявление эффективности деятельности специального дошкольного образовательного учреждения по формированию культурно-гигиенических навыков детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.1. Условия проведения эксперимента…………………………………...…61

2.2. Проведение констатирующего эксперимента……………………….....67

2.3. Методика проведения формирующего эксперимента…………………76

2.4. Анализ и обсуждение проделанной работы……………………………86

Заключение…………………………………………………………………….89

Список литературы……………………………………………………………94

Приложение

Введение

Проблема формирования культурно-гигиенических навыков у дошкольников с нарушением интеллекта всё чаще стала привлекать внимание педагогов и исследователей.  Л.Б. Боряева, Р.С. Буре, Е.А. Екжанова, Е.М. Мастюкова, А.В. Мудрик и др. отмечают, что отставание в формировании культурно-гигиенических навыков сказывается на развитии различных видов деятельности, здоровье и личности ребенка с нарушением интеллекта, что приводит к замедлению темпа развития, социальной дезадаптации и снижает потенциальные возможности дошкольника.

Актуальность проблемы продиктована трудностями овладения социально значимыми навыками детей с нарушением интеллекта. Это дети, у которых вследствие органического поражения нервной системы отстают от нормы физическое развитие, познавательное и все высшие психические функции. Самостоятельно культурно-гигиенические навыки у детей с нарушением интеллекта не формируются, а если формируются, то их темпы по сравнению с нормой будут значительно задержаны.

Отклонения в формировании культурно-гигиенических навыков в условиях интеллектуальной недостаточности вызывают у детей негативные реакции поведения, отказ от выполнения режимных процессов, неумение следить за внешним видом, отставание в личностном развитии, приводят к дезориентации в окружающем пространстве.

Г. И. Шинкаренко отмечает, для того  чтобы умственно отсталый ребенок на протяжении обучения приобрел необходимые навыки самообслуживания, его нужно специально обучать им, учитывая сенсорные и моторные трудности. Овладение даже простейшими культурно-гигиеническими навыками не только снижает зависимость от окружающих, но и "работает" на укрепление его уверенности в своих силах, способствует продвижению в психомоторном развитии и формированию общей культуры деятельности, создает важные предпосылки другим видам деятельности. Формирование у детей с нарушением интеллекта базовых (т.е. минимально необходимых жизненно-практических) навыков должно стать предметом особой заботы, как в специальных учреждениях, так и в семье.

Анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу показал, что решение проблемы формирования культурно гигиенических навыков у детей с нарушениями интеллекта младшего дошкольного возраста в условиях специального дошкольного образовательного учреждения недостаточно проработано. Поэтому требуется более тщательная проработка в теоретическом и практическом отношении: средств, методик и программы  формирования культурно-гигиенических навыков у детей с нарушением интеллекта в СДОУ

Исходя из вышесказанного, нами были выделены:

Объект изучения: формирование культурно-гигиенических навыков в дошкольном возрасте и их особенности у детей с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: работа специального дошкольного учреждения по формированию культурно-гигиенических навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Цель: выявить и охарактеризовать особенности культурно-гигиенических навыков детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, изучить организацию работы по формированию культурно-гигиенических навыков в условиях специального дошкольного образовательного учреждения и определить пути совершенствования работы по формированию культурно-гигиенических навыков детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что: культурно-гигиенические навыки у дошкольников с нарушением интеллекта имеют следующие особенности: отказ от выполнения действий, входящих в навык, незнание правил выполнения действий, входящих в навык, нарушение цепочки последовательных действий. Культурно-гигиенические навыки у детей с нарушением интеллекта  имеют такие особенности, как неумение в вежливой форме выражать просьбу и благодарность, приветствие и прощание, мешают во время занятий взрослым и  сверстникам, разговаривают во время еды и т.д.

Мы предполагаем, что деятельность, организуемая в специальном дошкольном образовательном учреждении по формированию культурно-гигиенических навыков дошкольников с нарушением интеллекта должна включать многократные упражнения детей в действиях с выделением способа и порядка их выполнения, организацию привлекательной и удобной обстановки в СДОУ и семье для выполнения действий и заданий, а так же ситуаций, обеспечивающих контроль за выполнением осваиваемых детьми в непривычной обстановке действий, индивидуальную работу с каждым ребенком, учет улучшения его развития и темпов овладения культурно-гигиеническими навыками.

С учетом определения цели и формулирования гипотезы в работе были поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы освоения культурно-гигиенических навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта в условиях специального дошкольного общеобразовательного учреждения.

2. Описать формирование культурно-гигиенических навыков у детей, а так же выделить специфические особенности в формировании культурно-гигиенических навыков у детей с нарушением интеллекта

3. Определить уровень сформированности культурно-гигиенических навыков у детей с нарушением интеллекта.

4. Разработать и апробировать перспективное планирование  в формировании культурно-гигиенических навыков у детей с нарушением интеллекта в условиях специального дошкольного образовательного учреждения.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - изучение медицинской и психолого-педагогической документации, наблюдение за детьми, педагогический эксперимент, статистические методы обработки материалов.

Глава 1 Теоретические аспекты формирования культурно-гигиенических навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

1.  Формирование культурно-гигиенических навыков у детей дошкольного возраста

Формирование культурно-гигиенических навыков у дошкольников вызывало и вызывает огромный интерес у широкого круга ученых. Значительный вклад в развитие данного вопроса внесли такие авторы, как Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, А.Р. Малер, Л.М. Шипицина и др. Среди зарубежных исследователей, развивавших данную тематику можно отметить У. Кристена, Л. Нюканен,  Х.Рюкле и др.

Понятие культурно-гигиенические навыки достаточно широко употребляется в дошкольной педагогике. Чаще всего к ним относят навыки личной гигиены, поддержания в порядке одежды и обуви, окружающей обстановки, культуры внешних действий, еды и т.д. [41].

Культурно-гигиенические навыки и привычки, необходимые для повседневной жизни, труда, сохранения здоровья, нужно вырабатывать с раннего возраста. Соблюдение правил личной гигиены, привычка следить за чистотой тела, полости рта и носа и др. не только говорят о культуре ребенка, но и являются гигиенической основой для сохранения здоровья в течение всей жизни. Формирование у детей навыков не только личной, но и общественной гигиены способствует правильному поведению в быту, в общественных местах. В конечном счете, от владения и применения  детьми гигиенических навыков зависит не только их собственное здоровье, но и здоровье других детей и взрослых. Ребенок начинает понимать, что нарушение общепринятых правил поведения может причинить вред не только ему самому, но и другому человеку. В процессе формирования культурно–гигиенических навыков малыш начинает осознавать, что выполнение правил поведения обусловлено нормами человеческих взаимоотношений, а в их соблюдении проявляется уважение к окружающим.

Ряд авторов отмечают основополагающую роль культурно-гигиенических навыков в сохранении и укреплении здоровья ребенка [7]. Здоровье представляет собой достаточно широкое понятие, под которым понимают состояние полного физического, душевного и социального благополучия [23].

Важность формирования гигиенических навыков была отмечена еще великим педагогом Яном Амосом Коменским. Основоположник научной педагогики, уделял большое внимание воспитанию детей дошкольного возраста. В своем труде «Материнская школа» Я.А. Коменский , по сути, предложил одну из первых программ дошкольного воспитания. Автор отметил особую важность формирования с самого детства гигиенических навыков, здорового образа жизни и общего физического развития детей. Он считал, что детям должны быть созданы условия для физического развития и это является основой здоровья и культуры [31]. Каменский считал, что овладение культурно – гигиеническими навыками должно непрерывно происходить, начиная с первых лет жизни ребенка. При этом игру он считал основным средством развития ребенка.

Вопросам гигиены детей дошкольного возраста огромное внимание уделяли учёные и врачи России, начиная с времен преобразований Петра первого, но особое развитие проблема формирования гигиенических навыков получила после революции 1917 года. В 1919г. в Советской России была поставлена задача создания сети дошкольных учреждений, которые станут кузницей человека нового типа. Совместное содержание детей одного возраста в больших группах потребовало научного обоснования многих гигиенических вопросов, что привело к выделению особого направления - дошкольной гигиены. Особый вклад в развитие дошкольной гигиены внесли видные отечественные педиатры: Н.М. Щелованов, Е.А. Аркин и другие[ 3]. Советская дошкольная гигиена широко применяла достижения естествознания тех лет.

Признание учения Павлова естественной основой психики человека привело к биологизации целого ряда гуманитарных наук. По определению известного физиолога Н.И. Щелованова режим дня в первые годы жизни ребенка – это правильное распределение во времени и правильная взаимопоследовательность удовлетворения основных физиологических потребностей ребенка в сне, кормлении, а так же в деятельности [42]. Это только один из примеров, когда в советской педагогике предпринимаются попытки внедрения универсальных методик, которые минимизируют возможность учета индивидуальных особенностей детей.

Следует отметить, что формированию гигиенических навыков традиционно уделялось внимание в валеологическом контексте. Фундаментом являются труды таких гигиенистов, как В.И. Молчанов, Г.Н. Сперанский, М.С. Маслов, Н.М. Щелованов и других. Медицинские рекомендации по уходу за детьми, питанию, закаливанию и др. стали основой целого ряда систем дошкольного воспитания детей. Другими словами медицинские знания составляют основу целого ряда программ дошкольных учреждений, включающих разделы направленные на формирование культурно – гигиенических навыков.

В советской дошкольной педагогике формирование культурно – гигиенических навыков признается прежде всего основой укрепления здоровья ребёнка, а наряду с этим  оно позволяет решать такую важную задачу, как воспитание культуры поведения. Воспитание у дошкольников любви к чистоте, опрятности, порядку плавно перетекает в формирование более сложных стереотипов социального поведения. Уже Н.К.Крупская отмечала [42], что в задачи дошкольных учреждений входит привитие воспитанникам навыков, укрепляющие их здоровье. С раннего возраста надо учить ребят мыть руки перед едой, есть из отдельной тарелки, ходить чистыми, стричь волосы, вытряхивать одежду, не пить сырой воды, вовремя есть, вовремя спать, быть больше на свежем воздухе и так далее. Постепенно этот перечень «культурных» навыков  расширялся до любви к Родине, Партии и т.д.

Неспроста огромное значение режиму дня придавал выдающийся советский педагог А.С. Макаренко [42]. Он считал, что режим – это средство воспитания, правильный режим должен отмечаться определённостью, точностью и не допускать исключений. Наблюдения показали, что в тех детских учреждениях, где режим дня выполняется в соответствии с гигиеническими требованиями и все виды деятельности проводятся на высоком педагогическом уровне показатели работоспособности и развития детей высоки.

Н.Ф. Виноградова и Е.М.  Белостоцкая [7] считали, что режим дня – это четкий распорядок жизни в течение суток, у ребенка, приученного к строгому распорядку, потребность в еде, сне, наступает через определенные промежутки времени и сопровождается ритмическими изменениями в деятельности всех внутренних органов. Организм как бы заблаговременно настраивается на предстоящую деятельность, поэтому она осуществляется достаточно эффективно, без лишней траты нервной энергии и не вызывает выраженного утомления. В.И.Логинова и П.Г Саморукова [43] отметили, что культурно-гигиенические навыки в значительной степени формируются в дошкольном возрасте, так как нервная система ребенка в высшей степени пластична, а действия, связанные с принятием пищи, одеванием, умыванием, повторяются каждый день, систематически и неоднократно. В детском саду у детей воспитываются: навыки по соблюдению чистоты тела, культуры еды, поддержания порядка в окружающей обстановке, а также правильных взаимоотношений детей друг с другом и со взрослыми [43]. По мнению В.И.Логиновой и П.Г Саморуковой формирование привычек и навыков осуществляется под непосредственным педагогическим воздействием взрослых и всей окружающей обстановки. Следует особо отметить, что в советской дошкольной педагогике культурно-гигиенические навыки должны трансформироваться именно в привычки, а далее в характеристики конкретной личности. По мнению В.И.Логиновой и П.Г Саморуковой прочность, гибкость навыков и привычек зависит от ряда факторов: условий, своевременности начала этой работы, эмоционального отношения ребенка к выполняемым действиям, систематичности упражнений детей в определенных действиях. Особое внимание в дошкольных учреждениях должно уделяться формированию нового навыка, привычки, когда у детей появляются новые обязанности, новые вещи, новый вид деятельности, которыми дети должны овладеть. При этом детей приучают выполнять не только то, что им приятно, но и то, что необходимо, преодолевая трудности разного характера.

Традиционно, проблеме формирования культурно-гигиенических навыков у дошкольников по-прежнему уделяется огромное внимание. Широкое распространение получили исследования направленные на определение содержания и технологий формирования культурно-гигиенических навыков у дошкольников. Широко применяются технологии поэтапного формирования навыков, игровые, интерактивные, комплексные технологии формирования ЗОЖ и др.

Культурно-гигиенические навыки, которыми должен овладеть ребенок дошкольного возраста, можно объединить в две большие группы  [26]:

1. Навыки личной гигиены — любить чистоту; следить за опрятностью своей одежды, обуви; пользоваться только индивидуальными предметами туалета; не есть из чужой тарелки, есть, только предварительно вымыв руки; ежедневно заниматься утренней гимнастикой; выполнять закаливающие процедуры; правильно ухаживать за зубами и полостью рта; уметь пользоваться туалетной бумагой и др.

2. Навыки культурного поведения — не кричать, а вежливо попросить то, что нужно; поблагодарить взрослого (сверстника) за удовлетворение просьбы; не мешать другим детям и взрослым за столом, на занятиях, на прогулке, в спальне при раздевании; входя в помещение с улицы, вытирать ноги; класть на место игрушки, книжки после действий этими предметами; здороваться и прощаться, уступать место старшим, а мальчики должны уступать место девочкам; проявлять заботу о младших и др.

Классификация культурно-гигиенических навыков представлена в исследованиях Куцаковой Л.В. и Логиновой В.И.[17].Они выделяют:

1. Навыки по уходу за собой.

2. Навыки, относящиеся к питанию.

3. Элементарные движения.

4. Навыки, относящиеся к ручному труду.

5. Уход за помещением.

Очень важно, чтобы уже в дошкольном возрасте дети знали элементарные правила общественной гигиены, которые неразрывно связаны с личной гигиеной, например: соблюдать чистоту в общественных местах, мыть грязные руки надо для того, чтобы не заболеть самим и не заразить других людей.

Овладение детьми правилами личной, общественной гигиены предполагает умение ребенка вести себя в разных местах, где он бывает. Дети должны твердо усвоить, что нельзя сорить не только в квартире, групповой комнате, в общественных зданиях, но и на улицах, в скверах, во дворах, в транспорте.

Ребенка нужно научить содержать в чистоте свое тело, помещение и вещи, которыми он пользуется в повседневной жизни. Он должен уметь самостоятельно умываться, чистить зубы, одеваться, поддерживать порядок. Навыки и привычки, прочно сформированные в дошкольном возрасте, сохраняются на всю жизнь.

Определенное внимание следует уделить формированию у детей культурно-гигиенических навыков, связанных с едой. Напоминайте ребенку, что за столом сидят прямо, не горбясь, не наклоняясь в одну сторону. Пищу берут ложкой или вилкой, понемногу.

Как мы уже отметили, физиологической основой культурно-гигиенических навыков и привычек является образование условно-рефлекторных связей, выработка динамических стереотипов. Культурно-гигиенические навыки и привычки имеют выраженную социальную направленность, так как дети приучаются выполнять установленные в обществе правила, соответствующие нормам поведения.

На формирование навыков и привычек оказывают влияние и специально направленные действия взрослых, и вся окружающая обстановка. Поведение, манеры, в особенности близких людей, отражаются на содержании детских привычек.

С первых дней жизни при формировании культурно-гигиенических навыков идёт не просто усвоение правил и норм поведения, а чрезвычайно важный процесс социализации, вхождения малыша в мир взрослых. Психическое развитие - процесс неравномерный, его линии идут не одновременно, есть периоды наиболее быстрого развития тех или иных функций, психических качеств. Период раннего и дошкольного детства наиболее благоприятный для формирования культурно-гигиенических навыков. Затем на их основе строится развитие других функций и качеств.

При правильном формировании гигиенических навыков ребенок к концу первого года жизни должен уметь пить из чашки, удерживая ее самостоятельно, есть корочку хлеба, выполнять активные действия и движения по просьбе взрослого при умывании, раздевании, кормлении. У ребенка постепенно закрепляется навыки поддержания чистоты. Он положительно относится к общим гигиеническим ваннам, причесыванию, стрижке ногтей, пользованию при необходимости горшком.

В 1,5-2 года ребенок почти все может снять с себя, сложить и большую часть одежды надеть. В значительной степени дети сами умываются, вытираются.

На втором году жизни ребенка необходимо систематически прививать ему навыки культуры поведения: спокойно сидеть за столом, тихо разговаривать при укладывании спать, благодарить за оказанную помощь. Дети отличаются большой подражательностью, поэтому взрослому нужно неоднократно показывать, как выполнять новое действие, сопровождая показ пояснениями, чтобы выделить наиболее существенные моменты данного действия, последовательность отдельных операций.

К 1 году 6 месяцам ребенок ест самостоятельно ложкой, понимает речь взрослого, связанную с процессами еды, туалета, и выполняет по его просьбе доступные действия, связанные с этими процессами, просится на горшок [4].

К 2 годам он ест самостоятельно все виды пищи, знает свое место за столом, самостоятельно садится за стол и выходит из-за стола после еды, пользуется салфеткой, отрицательно относится к неопрятному виду своей одежды, садится за стол с чистыми руками, правильно сидит за столом, раздевается и одевается при помощи взрослого, знает свой шкаф для одежды, вешалку для полотенца, спокойно относится к процессам умывания, закаливания, контролирует физиологические отправления. В этом возрасте ребенка надо учить выслушивать требования взрослого и выполнять их (принеси книгу, отнеси игрушку на место и др.).

Культурно-гигиенические навыки совпадают с такой линией психического развития, как развитие воли. Малыш ещё ничего не умеет делать, поэтому всякое действие даётся с большим трудом. Не всегда хочется доводить начатое дело до конца, особенно если ничего не получается. Очень тяжело встать рано утром, да ещё и самому одеться: надо помнить всю последовательность одевания, уметь застегнуть пуговицы, завязать шнурки: Мама это сделает лучше, да и быстрее. Если взрослые спешат прийти на помощь ребёнку при малейшем затруднении, освободить его от необходимости прилагать усилия, то очень быстро у него сформируется пассивная позиция. Для того, чтобы завершить действие, получить качественный результат, сделать всё в правильной последовательности, красиво и аккуратно, нужно приложить волевые усилия.

Для ребёнка важным становится качество выполнения действия, он учится доводить начатое дело до конца, удерживать цель деятельности, не отвлекаться. Теперь уже не взрослый напоминает ему о необходимости того или иного действия, а сам он по своей инициативе его сам совершает, контролирует его ход.

Важно, чтобы взрослый при совершении бытовых процессов ненавязчиво обращал внимание ребёнка на изменения в его внешнем виде. Смотря в зеркало, малыш не только открывает себя, но и оценивает свой внешний вид, соотносит его с представлением об эталоне, устраняет неряшливость в своей одежде и внешности. Таким образом, складывается критическое отношение к своему облику, рождается правильная самооценка. Ребёнок постепенно переходит к контролю за своим внешним видом.

Взаимосвязано с формированием культурно-гигиенических навыков складываются и развиваются нравственные чувства. Малыши до трёх лет испытывают удовольствие от того, что они сначала выполняют действия сначала вместе со взрослым, а потом самостоятельно. В четыре года удовольствие ребёнку доставляет правильность выполнения действия, что подтверждается соответствующей оценкой взрослого. Стремление заслужить одобрение, похвалу является стимулом, побуждающим малыша к выполнению действия. Гораздо позже, когда ребенок поймёт, что за каждым действием стоит правило, усвоит нравственную норму, соотнесёт её с действием, он начинает испытывать удовольствие от того, что поступает в соответствии с нравственной нормой [3].

К 3 годам культурно-гигиенические навыки закрепляются и расширяются. Ребенок почти самостоятельно чистит зубы, моет руки перед едой, ест самостоятельно, не обливается, пользуется салфеткой во время еды, устраняет непорядок в одежде, почти самостоятельно одевается и раздевается, аккуратно складывает одежду, может пользоваться носовым платком, выполняет простейшие поручения, говорит «спасибо», здоровается.

Освоение культурно-гигиенических навыков связано с этическим развитием дошкольника. Трёхлетний малыш уже может дать моральную оценку действиям человека или героя сказки. Пока она ещё основана на переносе общего эмоционального отношения ребёнка к человеку или персонажу: нравится, значит, хороший, не нравится, значит, плохой. На третьем году жизни малыш не только более самостоятельно может одеваться, раздеваться и т. д., но и знает определенный порядок действий, входящих в каждый процесс, приемы их выполнения.

 Для первоначальных действий ребенка существенное значение имеет запоминание места для отдельных вещей, своего места за столом и т. п. В особенности это важно, когда ребенок приходит в детский сад из дома. В таких случаях воспитатель вместе с малышом выбирает метку, рассматривает ее, предлагает запомнить рядом сидящего товарища. Дети третьего года жизни все действия выполняют быстрее. В этот период нужно чаще приучать детей к взаимопомощи, поручать им несложные задания, которые готовят их к дежурствам. Помощь воспитателя выражается меньше в действиях, больше в постоянном контроле, словесных указаниях, поощрениях.

При активном формировании навыков самообслуживания важно в первую очередь отработать те из них, которые связаны с организацией всего коллектива.

Дети 3-4 лет только начинают осознавать правила поведения, но ещё не видят скрытых за ними нравственных норм, часто не относят этих правил к другому. Воспитателю надо помнить, что об активном освоении правил поведения свидетельствует появление жалоб-заявлений, адресованных взрослому. Малыш замечает нарушение правил другими детьми и сообщает об этом. Причина подобных высказываний ребёнка в стремлении убедиться, что он правильно понимает правила поведения, получить поддержку со стороны взрослого. Поэтому к таким жалобам следует относиться с большим вниманием. Подтвердите, что малыш правильно понимает общественное требование, и подскажите, как нужно поступить, если он замечает его нарушение [3].

В детском саду ребенок к 4 годам должен следить за своим внешним видом, уметь правильно пользоваться мылом, аккуратно мыть руки, лицо, уши; насухо вытираться после умывания, вешать полотенце на место, пользоваться расческой и носовым платком, освоить элементарные навыки поведения за столом: правильно пользоваться столовой и чайной ложками, вилкой, салфеткой; не крошить хлеб, пережевывать пищу с закрытым ртом, не разговаривать с полным ртом [2].

В четыре-пять лет у детей начинаются складываться моральные понятия "хорошо", "плохо". Дети относят к ним поступки других людей и на этом основании оценивают поведение. Надо помнить, что ребёнку трудно оценить сложные поступки, гораздо легче бытовое поведение.

К четвертому году жизни дети должны уметь правильно мыть руки (намылить кисть круговым движением, смыть мыло и вытереть каждый палец), чистить зубы (вначале просто влажной щеткой, а с 4 лет пастой), полоскать рот после обеда, пользоваться носовым платком, соблюдать правила культурного поведения за столом (пользоваться ложкой, вилкой, не проливать пищу на стол). Дети приучаются бережно обращаться с игрушками, поддерживать и чистоту и порядок.

К 4 годам круг навыков и умений по сравнению с предшествующим годом расширяется незначительно, но ранее приобретенные умения и навыки становятся более совершенными. Ребенок аккуратно ест, хорошо пережевывает пищу с закрытым ртом, пользуется вилкой, не крошит, не роняет пищу, без напоминания пользуется салфеткой; выходя из-за стола после еды, говорит «спасибо»; умеет хорошо пользоваться мылом, насухо вытираться полотенцем, правильно чистит зубы, полощет рот; сам хорошо одевается и раздевается, аккуратно складывает одежду.

В этом возрасте ребенок начинает активнее участвовать в хозяйственно-бытовом труде по поддержанию чистоты и порядка в помещении (комнаты, группы), на участке, по уборке игрушек, строительного материала, по содержанию в порядке детских книг, находящихся в группе; бережно обращается с игрушками. Выполняет поручения взрослых: поливает комнатные цветы, кормит рыб, помогает маме, бабушке нести сумку (хорошо иметь для ребенка маленькую сумочку, куда положить пакет молока или булку).

К 5 годам дети становятся более самостоятельными в самообслуживании. Они в большинстве своем опрятны, тщательно моют руки по мере загрязнения, пользуются без напоминания расческой, носовым платком, при кашле, чихании отворачиваются, закрывают рот платком. В этом возрасте совершенствуются навыки культурного поведения: дети здороваются, прощаются, обращаются ко взрослым по имени и отчеству, помогают друг другу, взрослым, маленьким. Расширяются и закрепляются трудовые навыки; дежурят по столовой, подготавливают места для занятий, могут со взрослыми работать на участке — сгребать листья, поливать цветы.

В 6—7 лет, помимо владения навыками личной гигиены, дети пришивают пуговицу к своей одежде, следят за порядком в своем уголке, убирают постель, следят за порядком в помещении и др.

Формирующиеся в этом возрасте навыки культурного поведения помогают детям подготовиться к поступлению в школу. В 6—7 лет они первыми здороваются со взрослыми, вежливо обращаются к пожилым и маленьким, а мальчики к девочкам, благодарят за помощь товарища, родителей,, воспитателей, уступают место младшему и престарелым, делают сами все, что можно, не требуя помощи взрослых.

Надо знать, что к 5—7 годам ребенок постепенно начинает приобретать умение владеть своими чувствами, желаниями. Воспитание гигиенических навыков и привычек требует от детей волевых усилий — преодоления страха перед прохладной водой, нежелания рано вставать утром, перейти от интересного для него занятия к другому, менее любимому и т. д.

Напомним, что одной из важнейших предпосылок успеха гигиенического воспитания детей до 7 лет является соблюдение всех элементов режима, в том числе утренней гимнастики, физкультурных занятий, закаливания. О физиологическом значении и действии их было сказано на первых страницах книги.

Прежде всего, для формирования культурно-гигиенических навыков у детей необходимо:

1) Обеспечить постоянное, без всяких исключений, выполнение ребенком установленных гигиенических правил. Ему объясняют их значение. Но не менее важно помочь ребенку, особенно на первых порах, правильно усвоить нужный навык. Так, например, прежде чем начать мыть руки, надо закатать рукава, хорошо намылить руки. Вымыв руки, тщательно смыть мыло, взять свое полотенце, насухо вытереть руки;

2) Не следует торопить, если он сосредоточенно повторяет одно и то же действие (например, мылит руки). Тем более не следует выполнять это действие за него. Осваивая навык, ребенок обычно стремится многократно выполнить определенное движение. Постепенно он научается все более самостоятельно и быстро справляться с поставленной задачей. Взрослый только напоминает или спрашивает, не забыл ли ребенок сделать то или другое, а в дальнейшем предоставляет ему почти полную самостоятельность. Но проверять, правильно ли ребенок все сделал, приходится на протяжении всего дошкольного возраста;

3) В дошкольном возрасте дети должны усвоить, что мыть руки надо перед едой, после пользования уборной, по возвращении с прогулки, игры с животными и всегда, когда они грязные;

4) К навыкам личной гигиены, которые ребенок должен усвоить в дошкольном возрасте, относится и уход за полостью рта. С трехлетнего возраста ребенка следует научить полоскать рот, с четырех лет - правильно чистить зубы (сверху вниз - вверх, с наружной и внутренней стороны) перед ночным сном. Утром после сна достаточно полоскать рот. Полоскать рот надо тёплой водой и после еды;

5) Закреплять умения пользоваться расчёской, носовым платком. Нужно приучать детей при кашле, чихании отворачиваться, прикрывать рот носовым платком;

6) Совершенствовать навыки аккуратной еды: пищу брать понемногу, хорошо пережевывать, есть бесшумно, правильно пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой, ножом), салфеткой, не разговаривать во время еды.

         Анализ специальной литературы показал, что формирование культурно-гигиенических навыков у дошкольников является достаточно важным аспектом дошкольного воспитания. Прочность, гибкость навыков и привычек зависит от ряда факторов: условий, своевременности начала этой работы, эмоционального отношения ребенка к выполняемым действиям, систематичности упражнений детей в определенных действиях. Воспитание у детей навыков личной и общественной гигиены играет важнейшую роль в охране их здоровья, способствует правильному поведению в быту, в общественных местах. В конечном счете, от знания и выполнения детьми необходимых гигиенических правил и норм поведения зависит не только их здоровье, но и здоровье других детей и взрослых. В процессе повседневной работы с детьми необходимо стремиться к тому, чтобы выполнение правил личной гигиены стало для них естественным, а гигиенические навыки с возрастом постоянно совершенствовались. Формирование привычек и навыков осуществляется под непосредственным педагогическим воздействием взрослых и всей окружающей обстановки с учетом психофизиологических особенностей и возрастной группы детей.

1.2. Особенности формирования культурно-гигиенических навыков у детей с нарушением интеллекта

В последние годы проблема формирования культурно-гигиенических навыков у дошкольников с нарушением интеллекта всё чаще стала привлекать внимание педагогов и исследователей. На наш взгляд, это вызвано изменением подхода к проблеме воспитания дошкольников с нарушением интеллекта. Значительную роль в этом процессе сыграл обмен опытом между отечественными и зарубежными учеными исследователями, а также педагогами. В отечественной дошкольной педагогике происходит гуманизация общих подходов к воспитанию детей. Овладение навыками гигиены и самообслуживания (умение одеваться и раздеваться, ухаживать за собой, пользоваться туалетом, самостоятельно принимать пищу, купаться, умываться и т.п.) напрямую влияет на самооценку ребенка, является важным шагом на пути к его независимости и социализации.

Проблеме формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у дошкольников с нарушениями интеллекта посвящены работы Е.Т. Смирновой, Е. А. Кинаш, С. Пауновой, Н. Чулковой, Т. Яковенко и др. Большая часть работ содержит анализ опыта и рекомендации по формированию культурно-гигиенических навыков у дошкольников с нарушениями интеллекта. Проблема формирования культурно-гигиенических навыков у таких детей рассматривается отечественными авторами в тесной связи с медико-психологической характеристикой определенных типов нарушения интеллекта. В России нарушение интеллекта обычно выявляется и диагностируется рано, до года или в самые первые годы жизни ребенка. В последние годы признается, что структура дефекта, темп и характер дальнейшего развития у каждого конкретного ребенка могут иметь значительные индивидуальные особенности. Исследования, посвященные изучению детей с интеллектуальными нарушениями, показывают, что потенциальные возможности их развития довольно значительны, формирование культурно-гигиенических навыков не является исключением.

Как и большинство других социально-значимых навыков, у детей с нарушением интеллектуального развития формирование культурно-гигиенических навыков не происходит самопроизвольно. Даже элементарные навыки самообслуживания, которые развиваются у детей без особенностей интеллектуального развития в процессе подражания взрослым, у детей с интеллектуальными нарушениями не формируются без целенаправленного педагогического воздействия. Учитывая наличие сензитивных периодов в формировании культурно-гигиенических навыков отсутствие раннего коррекционного воздействия может приводить к непоправимым последствиям, после чего достаточно трудно дифференцировать педагогическую запущенность и дефекты развития органической природы.

Традиционно особенности детей с интеллектуальными нарушениями рассматривались преимущественно представителями медицинской науки. Сам термин интеллектуальные нарушения стал применяться относительно недавно, традиционно эта патология именовалась умственной отсталостью. Следует отметить, что в отечественной психиатрии умственная отсталость воспринималась как заболевание, которое ограничивает развитие центральной нервной системы. Во многих источниках дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость - это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга»[11]. Отечественные специалисты отмечали, что умственная отсталость представляет собой качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. При умственной отсталости страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Патологический характер развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Как следствие, умственная отсталость считалась диагнозом и вопросы коррекции поведения этих детей рассматривались с медицинской, а не с педагогической точки зрения. Другими словами возможности коррекции развития детей с интеллектуальными нарушениями считались минимальными и малоперспективными, а о социализации таких детей не могло быть  речи.

Тем ни менее, исследования отечественных ученых позволили описать механизмы и особенности развития детей с интеллектуальными нарушениями.  А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн и др. в своих исследованиях показали, что дети с интеллектуальными нарушениями имеют довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, нарушения процесса возбуждения или торможения, взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, отдельных психо- физиологических процессов и личность в целом [13]. Особенностям психики детей с интеллектуальными нарушениями были посвящены работы таких авторов, как В.Г. Петровой, И.Н. Соловьевой  и др. На основании этих исследований было выдвинуто предположение, что  ребенок с интеллектуальными нарушениями может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. В свою очередь проблема определения «биологических возможностей» каждого конкретного ребенка решена не была, а диагноз ставился по совокупности проявлений патологических состояний. В подавляющем большинстве случаев ребенка причисляли к определенному типу «умственной отсталости», что и определяло дальнейшую логику его «лечения».

В нашей стране над проблемой умственной отсталости работало много специалистов как в области медицины, так и в области психологии (М.С. Певзнер, Л.С. Выготский,  А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Б.И. Пинский,). В своих исследованиях они пришли к тому же мнению что умственная отсталость не лечится. []. Медицинские исследования проблем умственной отсталости многих зарубежных специалистов (Е.М. Айраксин, Р. Матилайнен, М. Паркер, Л.Х. Пейкман, Ж.М. Вудхаус, П. Гибсон, А. Гине и  др.) также доказывают, что умственная отсталость не лечится. Как следствие, врач может назначить стимулирующую терапию (если нет каких- либо противопоказаний), но ее предполагаемый эффект может проявляться в пределах биологических возможностей организма конкретного ребенка [20]. Как ни странно, это умозаключение позволило перевести прогноз развития и социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями в большей степени в плоскость системы воспитания и обучения.

С медицинской точки зрения категория детей с нарушением интеллекта представляет собой разнородную группу детей, имеющих общие черты, главной из которых является психофизический дефект, обусловленный органическими нарушениями центральной нервной системы. Как мы уж отмечали, для всех детей данной категории помимо их позднего развития и снижения интеллектуальной деятельности характерны нарушения всех сторон психики: мышления, речи, памяти, внимания, моторики, эмоционально-волевой сферы. Все эти особенности влияют на процессы формирования и развития культурно-гигиенических навыков у детей с интеллектуальными нарушениями

Психологи, изучающие развитие дети с интеллектуальными нарушениями, отмечают, что в зависимости от степени органических поражений можно добиться больших или меньших результатов [22]. Для того чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных дошкольных учреждений, а также важно знать в чем заключается своеобразие познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения детей с различными патологиями интеллектуальной сферы.

Исследования А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и многих других доказывают, что для детей с интеллектуальными нарушениями характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Материалы исследований показывают, что у детей с интеллектуальными нарушениями на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях присутствуют атипичные проявления психологических функций. Дефекты познавательных процессов приводят к тому, что дети с нарушениями интеллекта получают неполные, искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден [29].

Дефекты перцептивной сферы обуславливают искажение процессов, связанных с обработкой и анализом ощущений. В ряде случаев восприятие детей с интеллектуальными нарушениями страдает из-за снижения у них слуха, зрения и т.д. В других случаях и перцепция и анализаторы сохранны, но восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Особенностям познавательной сферы у детей с интеллектуальными нарушениями посвящены работы В.Г. Петровой, Ж.И. Шифа, К.И. Вересотской, И.М. Соловьева и др. По результатам проведенных ими исследований было выявлено, что одним из главных недостатков познавательной сферы у детей с проблемами с интеллектом является нарушение обобщенности восприятия, замедленный темп соответствующих психических процессов по сравнению с обычными детьми. Детям с интеллектуальными нарушениями требуется больше времени на восприятие любого предмета. Из-за недоразвития ряда психических процессов, они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и пр. Впоследствии, во время обучения в школе у таких детей проблемы восприятия проявляются в форме замедленного темпа узнавания, дети часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.  А.А.Катаева [30] в результате проведенных исследований пришла к выводу, что в основе детской деятельности в дошкольном возрасте лежит восприятие. Именно восприятие служит основой для становления всех видов детской деятельности. При отсутствии ориентировки на свойства и отношения объектов или недостаточное ее развитие затруднено вычленение существенных, с точки зрения данной деятельности, свойств и отношений. Отсюда – значительный разрыв между пониманием функционального назначения предметов и реальным овладением предметным или орудийным действием, замедленный темп овладения культурно-гигиеническими навыками.

Дошкольникам с нарушениями интеллекта свойственна узость объема восприятия. В частности они выхватывают отдельные части в прослушанном тексте, обозреваемом объекте, не выделяют для общего понимания материал. Характерным является бессистемность восприятия, хаотичность описания объектов окружающего мира. Еще одним недостатком восприятия является недостаточная активность этого процесса, дети отвлекаются, не могут контролировать процесс восприятия, что значительно снижает возможность дальнейшего понимания материала. В результате процессом восприятия у детей с интеллектуальными нарушениями необходимо постоянно руководить, требуется постоянное побуждение к действию. При освоении учебного материала без дополнительных стимулирующих вопросов педагога дети не могут выполнять даже доступные их пониманию задания. Еще одной характерной чертой детей с интеллектуальными нарушениями являются трудности восприятия пространства и времени. У таких детей наблюдается более позднее развитие навыка различения цвета и особенно оттенков. Практика показывает, что при своевременно и целенаправленно проводимой коррекционной работе недостатки восприятия сглаживаются и частично компенсируются [19].

Эти особенности детей с интеллектуальными нарушениями находят свое отражение в процессе формирования культурно-гигиенических навыков. В частности, педагогу необходимо постоянно подчеркивать, что и в какой ситуации следует делать. Нередко требуются длительные повторения элементарных гигиенических действий, а также наличие специальных стимулов, которые являются ориентировочной основой для запуска определенного алгоритма действий. В наиболее тяжелых случаях гигиенические навыки нарабатываются по принципу условного рефлекса, а в конечном итоге они трансформируются в устойчивые привычки. Сложностью является высокая степень чувствительности поведенческого стереотипа дошкольника с интеллектуальными нарушениями к различным внешним воздействиям. Как следствие возникает необходимость единства коррекционно-воспитательного воздействия, а также требований предъявляемых к ребенку в ДОУ и в семье.

Процессы восприятия неразрывно связаны с мышлением. Характерное для детей с интеллектуальными нарушениями восприятие только внешних сторон учебного материала, не позволяет ребенку уловить главное, проследить причинно-следственные связи изучаемого явления. Как следствие, понимание задачи, усвоение сути и выполнение задания будет затруднено. В конечном итоге страдают такие мыслительные функции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.. ИсследованияВ.Г. Петровой, Ж.И. Шифа, К.И. Вересотской, И.М. Соловьева и др. показали, что все эти процессы у детей с интеллектуальными нарушениями недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты [38]. Дефекты мышления не позволяют детям с интеллектуальными нарушениями принимать своевременные и обоснованные внешними условиями решения. По этой причине, педагогам приходиться многократно разъяснять в каких ситуациях следует применять те или иные культурно-гигиенические навыки. Эта работа проводиться с использованием различных видов игры с постоянным усложнением игровых заданий и повышением степени абстрактности материала. В работах Л.Б.Баряевой [38] отмечено, что умственные действия формируются на основе интериоризации внешних предметных действий. При этом возникающие внутренние мыслительные процессы являются производными от внешней предметной деятельности.

Дети с интеллектуальными нарушениями характеризуются неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Эти дети плохо понимают смысл разговоров, сущность указаний педагогов, содержание сказок и стихотворений, с которыми их знакомят. В результате страдают процессы социализации в группе сверстников: они исключаются из групповых игр (не понимают правил), к ним все реже обращаются с просьбами, поручениями. В результате складывается «замкнутый круг» когда проблемы мышления и речи, бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт и т.п. резко сужают число социальных ситуаций, в которых эти функции могут развиваться. У детей проявляется неумение в вежливой форме выражать просьбу и благодарность, приветствие и прощание. В связи с этим, нередко педагог выступает в качестве посредника и организатора социальных взаимодействий в группе детей с интеллектуальными нарушениями. Педагог стимулирует развитие речи, особенно диалогической как по средствам личного примера, так и прямых указаний в адрес детей. Нередко используется прием проговаривания действий, который в дальнейшем может стать внутренней ориентировочной основой применения гигиенических навыков в отсутствие внешних стимулов.

Особенности мышления проявляются при анализе воспринимаемого объекта, когда дети с интеллектуальными нарушениями не могут выделить главное, а проводят сравнение объектов по несущественным признакам в том числе несоотносимым. Еще одним свойством психики детей с интеллектуальными нарушениями являются более высокие возможности определения различия, чем сходства предметов. Бессистемность анализа, выражается в том, что они рассматривают объекты беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Дошкольники с интеллектуальными нарушениями достаточно часто начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не усвоив цели задания, без определения внутреннего плана действий, при слабом самоконтроле. Для них характерна чрезмерная тугоподвижность мыслительных действий и склонность застревать на одних и тех же деталях. Слабость регулирующей роли мышления проявляется в неумении произвольно применять уже сформированные знания и навыки в новой ситуации. Некритичность мышления у дошкольника с интеллектуальными нарушениями приводит к отсутствию четко выраженных мотивов при проявлении той или иной активности. Кроме этого дети не могут самостоятельно оценить свою работу. Получение результата для этих детей становиться сверхзадачей, при этом пути и качество достигнутого становиться второстепенным [32]. Все это определяет особенности организации работы по формированию культурно-гигиенических навыков у дошкольников с интеллектуальными нарушениями.

При формировании культурно-гигиенических навыков эти особенности мышления приводят к тому, что у детей теряется целостность той или иной последовательности действий и отсутствует четкое понимание зачем это нужно делать. Сама проблема качественного выполнения гигиенических действий для них является непонятной. Своеобразная ритуализация гигиенических действий приводит к тому, что требования к их более качественному выполнению ребенок начинает воспринимать как необоснованные, что приводит к проявлениям негативных психо-эмоциональных реакций, вплоть до отказа от выполнения навыков.

Нередко можно встретиться с неадекватностью как в применении, так и в последовательном исполнении набора гигиенических действий. В частности наблюдается нарушение цепочки последовательных действий, неспецифические манипуляции с предметами-орудиями. От педагога все это требует огромного терпения и внимания. Особую сложность представляет формирование навыка самостоятельного регулирования при выполнении гигиенических действий и правил повеления. Например, дети разговаривают во время еды, хотя прекрасно знают, что это не только противоречит правилам этикета, но и является недопустимым с гигиенической точки зрения.

Дошкольники с интеллектуальными нарушениями характеризуются особенностями такого психического процесса, как память. Для них характерно нарушение соотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием. Характер непроизвольного запоминания определяется в значительной мере содержанием материала. Наиболее полно, точно запоминают реальные объекты, менее успешно изображение объектов, хуже всего слова. Другими словами, запоминание зависит от абстрактности воспринимаемого объекта. Для дошкольника с интеллектуальными нарушениями характерна неполнота воспроизведения информации. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам при воспроизведении. Опосредованная смысловая память у этих детей слабо развита. Еще одной проблемой является эпизодическая забывчивость. Отчасти она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. При переутомлении у детей часто наступает состояние охранительного торможения [32].

Проблемы развития памяти приводит к ограниченности в усвоении культурно-гигиенических навыков. Достаточно часто дошкольники с нарушениями интеллекта демонстрируют элементарное не знание правил выполнения действий, входящих в навык. В частности, вместо логического запоминания последовательности действий, может применяться формирование рефлексов на уровне «мышечной» памяти. При освоении нового навыка прием демонстрации является более эффективным, чем словесная инструкция. Огромное значение приобретает принцип посильности, а сам процесс усвоения навыка должен сопровождаться положительным эмоциональным фоном. Особую сложность приобретает определение отрезка времени, на котором идет освоение, тренинг или актуализация того или иного культурно-гигиенического навыка, с учетом возможностей всех детей, входящих в группу.  В этом случае можно активно применять прием перенесения навыка в новую педагогическую ситуацию. В результате появляется возможность частой сиены деятельности, а также задействования максимального количества органов чувств при запоминании алгоритма действий.  

Для детей с интеллектуальными нарушениями характерны недостатки внимания. Внимание у таких детей отличается малой устойчивостью, трудностью распределения внимания, замедленной переключаемостью. В конечном итоге у детей выражена утомляемость, повышенная отвлекаемость. Неспособность к концентрации внимания обуславливает низкую способность детей с интеллектуальными нарушениями усваивать и применять те или иные культурно-гигиенические навыки. У таких детей наблюдается склонность к исполнению начальных и конечных действий при частой потере промежуточных звеньев, что приводит к непредсказуемым последствиям при применении тех или иных навыков.

Патологические процессы протекают и в эмоционально-волевой сфере. Для дошкольника с интеллектуальными нарушениями характерно недоразвитие эмоций, их неустойчивость; состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами; переживания их неглубоки, поверхностны; у некоторых эмоциональные реакции неадекватны источнику; иногда наблюдаются эмоциональные патологические состояния - эйфория, дисфория, апатия [21]. У детей наблюдаются патологии волевой сфера. Дети с интеллектуальными нарушениями предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. В их действиях чаще наблюдается подражание и импульсивные поступки, слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Они часто отвлекаются от выполнения заданий, мешают во время занятий взрослым и  сверстникам.

Исследователи С.Д. Забрамная, А.Р. Маллер и др. [9] отмечают относительную сохранность у дошкольника с интеллектуальными нарушениями эмоциональных проявлений. У таких детей сохраняется чувствительность к оценке своей личности и поступков другими людьми. У них могут возникать бурные проявления радости при похвале, а при порицании обида приводит к проявлениям вспыльчивости и агрессии. В целом проявления эмоций не отличается многообразием и дифференцированностью, как и в ряде других процессов   «тугоподвижность» проявляется и в эмоциональной сфере.

Поскольку зрелость эмоционально-волевой сферы является условием успешного усвоения культурно-гигиенических навыков, патологическое развитие этих процессов приводит к серьезным проблемам. В частности, если в норме у дошкольника положительные эмоции связаны не только с самим фактом применения гигиенического навыка, но и с качеством его применения, у детей с интеллектуальными нарушениями ценным часто является последнее действие, предусмотренное алгоритмом. Для обычного ребенка именно стремление к более высоким, по сравнению с другими сверстниками, достижениям является внутренней основной активности. Достижения, требующие больших волевых усилий вызывают больший эмоциональный отклик. Дошкольники с интеллектуальными нарушениями зачастую не имеют логических оснований для проявления положительных эмоций, а слабость нервной системы является причиной невозможности длительного волевого усилия. В конечном итоге, для таких детей достижение высокого уровня эффективности при применении навыка не является ценным и как следствие резко снижается мотивация к применению каких либо волевых усилий. Отсутствие внутренней критики при проявлении активности приводит к тому, что ребенок начинает проявлять эмоции только в ответ на реакцию субъективно-значимой личности, что чаще проявляется только при завершении алгоритма действий, а не на промежуточных этапах. В этом контексте педагог обязан подкреплять промежуточные действия дошкольника как комментариями, так и эмоциями. При снижении у ребенка волевой активности требуются дополнительные стимулы со стороны педагога.

Особенности психических процессов у дошкольников с интеллектуальными нарушениями влияют на характер протекания их деятельности. Дефектологи Г.М. Дульнев, Б.И. Пинсикй, А.Р. Лурия и другие, исследовали психологию деятельности этих детей. По результатам было выявлено недоразвитие целенаправленной деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, не критичность к своей работе и ее результатам. Не критичность проявляется в отношении к своему внешнему виду и виду своего сверстника Дошкольники с интеллектуальными нарушениями плохо адаптируются к новым условиям, которые часто приводят к их дезориентации. Проблемы организации деятельности дошкольников с интеллектуальными нарушениями особенно проявляются при освоении навыков культурного поведения, например культуры труда. Соблюдение самых элементарных правил культуры труда вызывает у детей с интеллектуальными нарушениями значительные затруднения, носящие комплексный характер. В ряде случаев сама организация деятельности, как сложного психомоторного акта, при работе с дошкольниками с интеллектуальными нарушениями может быть поставлена под сомнение. Практически все элементы деятельности, начиная с внутреннего целеполагания и заканчивая рефлексией процесса и продукта деятельности, у таких детей практически неразвиты. Все это актуализирует последовательное вовлечение дошкольников с интеллектуальными нарушениями во все более сложные виды игровой деятельности. Значительный интерес в этом плане вызывает модель формирования детской деятельности, представленная в работах О.П.Гаврилушкиной и Н.Д.Соколовой [11]. С позиций психолого – педагогического деятельностного подхода Е.А.Екжановой [21] разработана педагогическая система, позволяющая дошкольникам с интеллектуальными нарушениями овладеть смыслами продуктивной деятельности. В основе ее лежит формирование знаково – символической функции сознания. Работа начинается с формирования у детей образов восприятия в процессе целенаправленного обследования предмета и последующего моделирования его формы способами специфичными для лепки, аппликации, рисования. В рамках предложенной системы развивается не только деятельность, которая приобретает продуктивный характер, но и осваиваются навыки произвольного применения действий на основе внутреннего целеполагания.  

Анализируя развитие детей с нарушением интеллекта с раннего возраста, специалисты [8] отмечают, что у них снижены активность и ориентировочная деятельность, смещена система потребностей в сторону усиления примитивных, физиологических. Слабая активность, моторная недостаточность детей приводят к нарушениям в овладении ими предметными действиями. Одним из основных методов социального воспитания является предоставление ребенку возможности разнообразно воздействовать на окружающий его мир возможности активно связаться с современностью, социальной и физической средой. Соприкосновение с социальной средой сопровождается в ребенке развитием связей с окружающим обществом, ростом его общественности. Реакция на физическую среду идет параллельно с установлением отношений социального порядка, но она сопровождается и другого рода не менее важными последствиями для ребенка или детского коллектива [5].

Формирование культурно-гигиенических  навыков составляет целое направление работы специалистов и родителей, в основе которого лежит специальная программа, учитывающая возможности ребенка на данный момент и ориентирующая на ближайшие задачи. Только через подражание, усвоение образца навыки у таких детей не формируются, во всяком случае, полностью. Причин может быть много: различные нарушения движения, слухового и зрительного восприятия, особенности эмоционально-волевой сферы, низкий уровень развития функций программирования и контроля, нарушения интеллектуального развития.

Формирование у ребенка культурно-гигиенических навыков осуществляется в том числе в рамках трудового воспитания. Формирование этих навыков способствует процессу социализации ребенка, т.е. вхождению его в общество, в котором он будет достаточно самостоятелен. В труде дети овладевают разнообразными навыками и умениями, необходимыми в повседневной жизни: в самообслуживании, в хозяйственно-бытовой деятельности и т.д. совершенствование умений и навыков состоит не только в том, что ребенок начинает обходиться без помощи взрослого. У него развиваются самостоятельность, умение преодолевать трудности, способность к волевым усилиям. Именно поэтому организация в рамках специального обучения и воспитания процесса формирования социально-бытовых навыков так важна в общем процессе обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью.

Следует отметить, что в поведенческих реакциях детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются различные варианты. Как правило, выделяют две группы поведенческих проявлений, которые носят полярный характер. Среди них выделяют гиперактивных детей, которых легко распознать с самого раннего детства. Они беспокойны, раздражительны, капризны. Проявляют себя как чрезвычайно шумные, неадекватные. Поведение этих детей отличается импульсивностью, двигательным беспокойством, крайней неустойчивостью произвольного внимания. Во время занятия дети этой группы вскакивают с места, хватают различные предметы, не слушают педагога, но реагируют на замечания взрослых. В присутствии посторонних лиц они еще больше возбуждаются, много говорят, неадекватно смеются, еще хуже и невнимательнее выполняют отдельные задания. Поведение этих детей очень неустойчиво и зависит от ситуации, в которой они находятся. При малейшем изменении окружающей обстановки они возбуждаются еще сильнее. Эмоции этих детей неустойчивы, лабильны, изменчивы. Отмечаются повышенная раздражительность, плаксивость, у некоторых — склонность к резким аффективным вспышкам.

 Другая группа детей демонстрируют резко противоположную форму поведения. Они чрезвычайно медлительны, нуждаются в постоянной стимуляции к деятельности, на занятиях пассивны. У пассивных детей на общем фоне поведения преобладают вялые реакции. Эти дети не обращаются с вопросами к педагогу, не пытаются дать ответ на поставленный вопрос, хотя могут правильно ответить. Во всякую деятельность они включаются лишь после того, как педагог повторит задание, дополнительно «простимулирует» ребенка в процессе выполнения задания. Такие пассивные дети в группе обычно дисциплинированны, спокойны, исполнительны. На измененные внешние условия они часто реагируют еще большей замкнутостью, уходом в себя, нередко нарастанием заторможенности, вялости, крайней стеснительностью.

Выделение этих двух групп требует использования дифференцированного подхода при работе с детьми с интеллектуальными нарушениями. Специальные исследования показали, что отсутствие квалифицированной коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью в сензитивные периоды, приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии, Л.С.Выготский квалифицировал их как социальные [27]. Эти вторичные нарушения с началом школьного обучения приобретает характер школьной дезадаптации, которая рассматривается как дезадаптация социальная. Формирование культурно-гигиенических навыков играет в этом процессе решающую роль.

При раннем органическом поражении центральной нервной системы более всего страдают биологический фактор и фактор активности. Поэтому «социальная ситуация развития», педагогические условия, в которых находится ребенок, должны быть фактически «провоцирующими» развитие. Если нормально развивающийся ребенок обладает значительными потенциальными возможностями и активно разворачивает свою собственную программу развития, то у детей с проблемами в умственном развитии дело обстоит несколько иначе. Развернуть свою собственную программу (которая сама по себе чрезвычайно обеднена) они без специальной коррекционной помощи взрослого часто не в состоянии.

Исходя из особенностей развития психических процессов у детей с нарушением интеллекта, выделяют ряд особенностей при овладении культурно-гигиеническими навыками:

1. Отсутствие мотивационного компонента в выполнении какого-либо действия. Когда ребенку поручают выполнение действия, связанного с культурно-гигиеническим навыком, он не выполнят из-за непонимания «для чего это нужно», нет на этапе формирования стимуляции к выполнению задания.
2. Потеря целостности и последовательности действий. Ребенок с нарушением интеллекта не может отследить целостной картины того или иного действия, или происходит выпадение, теряется цепочка последовательных операций для выполнения определенной задачи, которая ставится перед ребенком.
3. Непонимание качественного выполнения действий. На этапе получения информации о каком-либо культурно-гигиеническом навыке, например, помыть руки, ребенок выполняет механическую работу – открыть кран, намочить руки, закрыть кран, и в дальнейшем складывается неправильное понимание о качественном выполнении действий, связанных с формированием культурно-гигиенических навыков.  
4. Ограниченность в усвоении культурно-гигиенических навыков. В силу работы мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта выявляется ряд трудностей в целенаправленной деятельности с мелкими предметами, такими как застегивание молнии, правильно взять в руку какой либо предмет (ложку, расческу, мыло)

На основе выделенных нами особенностей, с учетом анализа программ для успешного становления у ребенка с нарушением интеллекта формирование культурно-гигиенических навыков необходимо проводить специальную работу, так как:

• Работа строится с учетом особенностей данной категории детей, и индивидуальных особенностей каждого ребенка
• Формирование культурно-гигиенических навыков требует системности и реализуется во всех режимных моментах
• Подбор адекватных  методов и средств

       Особое значение в этом процессе приобретает формирование мотивационно-волевой компоненты, а также самоконтроля при выполнении соответствующих действий. При успешном  формировании этих навыков у детей с нарушением интеллекта закрепляется совокупность культурно-гигиенических привычек и ритуалов, отчасти носящих характер социального рефлекса. В связи с этим, одним из важнейших моментов, при закреплении культурно-гигиенических навыков у детей с нарушением интеллекта  является единство предъявляемых к ребенку требований в СДОУ и семье.

1.3. Организация деятельности специального дошкольного образовательного учреждения по формированию культурно-гигиенических навыков

Деятельность специального дошкольного учреждения строится на базе программ Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. и Баряева Л.Б.  основывается на закономерностях развития с нарушением интеллекта в дошкольном детстве. В программах представлено инновационное содержание и современные психолого-педагогические технологии обучения детей, базирующиеся на личностно ориентированном подходе к ребенку и его близким.

Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и Обучения детей-дошкольников. При разработке программ авторами учитывались современные тенденции дошкольного образования, нашедшие отражение в комплексных программах «Истоки» (Л. А. Парамонова, Т. И. Алиева, А. Н. Давидчук и др.), «Радуга» (научный руководитель Т. Н. Доронова), «Развитие» (Л. А. Ветер, О. М. Дьяченко, Н. С. Баренцева и др.), «Детство» (В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.).

При организации деятельности специального дошкольного образовательного учреждения по формированию культурно-гигиенических навыков важно соблюдать принципы систематичности, постепенности и последовательности формирования культурно-гигиенических навыков с учетом возраста и индивидуальных особенностей малыша. Основным принципом, по мнению Афанасьевой Р.А. [1] является активности и посильной самостоятельности.  Его надо учитывать, когда возникают поисковые ситуации с вероятным результатом самим ребенком. Воспитатель выполняет на занятиях только то, что не может сделать ребенок самостоятельно. При организации работы по формированию культурно-гигиенических навыков необходимо реализовывать ряд других принципов которые выделяют в своих работах Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова [40].

Принцип познавательной выразительности. Это эмоциональность воспитателя, которая является необходимым условием успешного обучения, так как она поддерживает интерес и внимание детей к программному материалу, способствует стабильности их действий.

Принцип наглядности. Он заключается в том, что на занятиях с малышами воспитатель использует наглядные средства (игрушки, картинки, пособия и т.д.). Это важно, так как на начальных этапах обучения пояснения взрослого даются сжато и поэтому должны подкрепляться показом наглядного дидактического материала.

Принцип поэтапности заключается в том, что смена частей занятия обусловлена постепенностью освоения отработки какого-либо умения, навыка. Это дает возможность подвести ребенка к положительному результату, поощряя его самостоятельность и активность.

Принцип цикличности также обусловлен поэтапностью обучения на занятиях. Доказано, что наибольшая активность в течение одного занятия проявляется ребенком не при первом предъявлении ему материала (игрушки, картинки и т.д.), а при повторных показах (в третий – четвертый раз).

Принцип вариативности осуществляется при повторении программного материала на других занятиях. Это учит ребенка самостоятельно переносить усвоенные знания в новую ситуацию и применять их практически. Одно и то же упражнение не следует воспроизводить более 2-3 раз. Каждое повторное занятие полезно обогащать несколько иным содержанием, частично усложняя программный материал.

Формирование культурно-гигиенических навыков совпадает с основной линией психического развития в раннем возрасте - становлением орудийных и соотносящих действий. Первые предполагают овладение предметом-орудием, с помощью которого человек воздействует на другой предмет, например, ложкой ест суп. С помощью соотносящих действий предметы приводятся в соответствующие пространственные положения: малыш закрывает и открывает коробочки, кладёт мыло в мыльницу, вешает полотенце за петельку на крючок, застёгивает пуговицы, зашнуровывает ботинки. Взрослые должны помнить об этом и создавать соответствующие условия: в ванной (туалетной) комнате обязательно должны быть крючочки, полочки, расположенные на удобном для ребёнка уровне, на полотенцах должны быть петельки и т. д.].

Условия должны быть постоянными, а методические приемы, которые использует педагог, необходимо менять. Среди многих классификаций методов, в дошкольной педагогике принята классификация, в основу которой положены основные формы мышления, определяющие характер способов деятельности детей в процессе обучения [24]. К таким формам относятся наглядно – действенное и наглядно – образное мышление. В связи с этим главными методами обучения дошкольников являются наглядные, словесные, игровые и практические методы. Для привития культурно-гигиенических навыков во всех возрастных группах применяется показ, пример, объяснение, пояснение, поощрение, беседы, упражнения в действиях. Н.С. Голицина предполагает, что воспитание навыков самообслуживания - довольно длительный процесс, поэтому планировать работу целесообразно поквартально. Среди приёмов, способствующих формированию культурно - гигиенических навыков у детей дошкольного возраста, на первом месте стоит прямое обучение - показ, указание, напоминание, совместная деятельность с ребёнком. Особое значение придается игровым приёмам, дидактическим играм, использованию художественных произведений, которые помогут привлечь внимание детей к последовательности действий, будут способствовать поддержанию самостоятельности в самообслуживании.

Н.Ф. Виноградова отмечает, что необходимо правильно руководить действиями детей. Прежде чем требовать от ребёнка самостоятельности в самообслуживании, его учат действиям необходимым в процессе одевания, умывания, еды [33]. Р.С. Буре и А.Ф. Островская высказывают мнение, что методические приёмы, которые использует педагог, необходимо менять, а условия должны быть постоянными. Например, в  начале года, формируя у дошкольников навыки умывания воспитатель демонстрирует отдельные действия: как завертывать рукава, как намылить руки, как вымыть их, а затем вытереть. Показ сопровождается пояснением. Показ любого действия должен даваться таким образом, чтобы были выделены отдельные операции - сначала наиболее существенные, а затем дополнительные. Операции идут в строгом порядке с небольшим интервалом (не более 5-10 секунд), в противном случае не вырабатывается динамический стереотип. Показ действия малышам обязательно сопровождается проговариванием («Теперь возьмём полотенце и вытрем каждый пальчик»). Затем воспитатель действует вместе с малышом, выполняя сопряженные действия. Например, берет его руки в свои, намыливает и подставляет под струю воды. Так у ребенка складывается сенсомоторный образ действия, а также образ составляющих действие операций и условий, в которых оно протекает. Постепенно взрослый предоставляет малышу большую самостоятельность, контролируя выполнение операций и результат, а затем только результат. При формировании навыков ребенок учится удерживать цель деятельности, не отвлекаться. Также следует обращать внимание детей на рациональность тех или иных способов действия. Например, полотенце после употребления нужно сначала расправить, а потом вешать - так оно лучше просыхает, не падает на пол. Желательно, чтобы показ действий и попытки детей выполнить их самостоятельно взрослые сопровождали не только объяснениями, но и вопросами, направляющими внимание ребёнка на необходимость действовать определённым образом. Это поможет ему быстрее усвоить способ выполнения, уяснить, почему нужно поступать именно по такому стереотипу.

Первоначально дети действуют под наблюдением и контролем взрослого. В этой каждодневной деятельности совершенствуются культурно-гигиенические навыки, формируются привычки: мыть руки перед едой и после загрязнения, следить за своим внешним видом. Воспитатель постепенно предоставляет им все больше самостоятельности. Он переходит от прямых указаний к напоминанию, от показа к совету, от примера к методам, позволяющим развивать у детей осознанное отношение к правилам,— убеждению, разъяснению смысла правил. Только тогда, когда педагог учитывает постоянно возрастающий опыт детей, совершенствование их навыков, умение все более самостоятельно выполнять установленные правила, только тогда у них формируются устойчивые привычки, не разрушающиеся при переходе в новые условия. Если этого не учитывать, то у детей с нарушениями интеллекта вырабатывается лишь умение подчиняться требованию взрослого.

Для формирования культурно-гигиенических навыков нужно также выработать общие критерии в оценке отдельных действий, четко определить место расположения вещей, игрушек, порядок их уборки и хранения. Для малышей особое значение имеет постоянство условий, знание назначения и места каждой нужной ему в течение дня вещи. Например, в умывальной комнате должно быть достаточное количество раковин необходимого размера, на каждой из которых лежит мыло; раковины и полотенца размещаются с учетом роста детей; на вешалке над каждым полотенцем картинка. Как мы отмечали в параграфе 1.2 чем более конкретны дополнительные стимулы, поддерживающие формирование гигиенического навыка, тем выше эффективность этого процесса.  

Правильная организация умывания — это не только условие формирования культурно-гигиенических навыков (особенно в старших группах): старший дошкольник может вполне самостоятельно тщательно умыться, привести себя в порядок, однако важно воспитывать при этом положительные взаимоотношения между детьми. В умывальной комнате дети всегда находятся в окружении сверстников. И воспитатель учит их проявлять внимание к тем, кто рядом, быть вежливыми, предупредительными. Например, посторониться, чтобы дать пройти товарищу, поднять упавшее полотенце и повесить на место, не отвлекаться, помня, что другие дети тоже должны своевременно умыться и сесть за стол, пропустить вперед дежурного, чтобы тот вовремя начал выполнять свои обязанности.

Еще одним направлением формирования культурно-гигиенических навыков является обращение с одеждой. Ребенок учится надевать рубашку, колготки, туфли и начинает осваивать последовательность одевания: что сначала, что потом. При этом сформированные ранее навыки объединяются, образуя схему действий в ситуациях одевания, умывания, укладывания спать и т.д. Происходит укрупнение единиц действия, когда малыш работает уже не с одним элементом, а с их группой. Постепенно трудовые действия объединяются в сложные формы поведения. При этом он переносит отношение к себе на отношение к предметам, начинает следить за чистотой не только своего внешнего вида, но и своих вещей, за порядком.

Воспитывая нормы поведения за столом, педагог учитывает, что, помимо привития детям культурно-гигиенических навыков, перед ним возникает целый ряд задач: формирование положительного отношения к сверстникам, культуры поведения в коллективе, скромности, вежливости, сдержанности.  Для этого он использует разные ситуации [9].

В воспитании навыков следует опираться и на хороший пример самих детей. Воспитатель обращает внимание малышей на тех их сверстников, кто умеет хорошо мыть руки, аккуратно обращаться с вещами, самостоятельно одеваться, так как дети не всегда могут сами заметить это. В воспитании культурно-гигиенических навыков огромную роль играет педагогическая оценка, т. е. положительное иди отрицательное суждение педагога об отдельных поступках и поведении ребенка. Более широко воспитатель пользуется в своей работе положительной оценкой: одобрением, поощрением, похвалой. Одобрение поддерживает в детях желание в дальнейшем поступать так же, сделать еще лучше. Положительная оценка дается и в том случае, когда нужно показать успехи в овладении новыми навыками.

Для привития культурно-гигиенических навыков во всех возрастных группах применяются показ, пример, объяснение, пояснение, поощрение, беседы, упражнения в действиях. Широко используются, особенно в младшем возрасте, игровые приемы: дидактические игры, потешки, стихотворения. По мере освоения культурно-гигиенические навыки обобщаются, отрываются от соответствующего им предмета и переносятся в игровую, воображаемую ситуацию, тем самым влияя на становление нового вида деятельности - игры. В играх ребёнок отражает (особенно поначалу) бытовые действия, прежде всего потому, что они ему хорошо знакомы и неоднократно совершались по отношению к нему самому. Игровые действия детей этого возраста максимально развёрнуты.

Чтобы ускорить формирование культурно-гигиенических навыков необходимо в процессе игр напоминать ребёнку: "Ты всегда моешь руки перед едой. Не забыл ли ты помыть руки своей дочке?". Таким образом, усвоенные культурно-гигиенические навыки обогащают содержание детских игр, а игры в свою очередь становятся показателем усвоения культурно-гигиеническими навыками. Любое занятие проходит успешнее, если оно замаскировано под увлекательную игру. Ребенок не знает, что его учат, он играет и одновременно развивается. Существует большое количество специально разработанных игр-занятий для детей всех возрастов. Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детских садах содержится в работах А.П. Усовой. По мнению А.П. Усовой [21] в игре ребёнок не учится жить, а живёт собственностью жизнью, на своём опыте постигает «что такое хорошо и что такое плохо», а так же она считала, что воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Е.А. Флерина [28] обращает внимание на то, что игровые методы и приемы позволяют четко и полно осуществить учебные задачи в атмосфере легкости и заинтересованности, активности детей. В современных исследованиях выявлено, что эти методы дают возможность направлять не только умственную активность детей, но и моторную. Моторная активность способствует образованию богатых ассоциативных связей, что облегчает усвоение знаний, умений.

В качестве игрового метода используется воображаемая ситуация в развернутом виде: с ролями, игровыми действиями, соответствующим игровым оборудованием. В младших группах игра является одним из основных методов формирования навыков личной гигиены, многие элементарные трудовые навыки, особенно в области самообслуживания, культурного общения, обращения с вещами, усваиваются в значительной мере в играх с куклами. Воспитатель использует художественное слово, к месту вспоминает знакомые потешки, поговорки, пословицы, меткие сравнения из любимых художественных произведений. В связи с особенностями памяти и восприятия детей с нарушениями интеллекта необходимо в рамках каждого занятия обеспечивать возможность многократного повторения материала. Лучше выбрать для изучения что-нибудь одно (например, познакомиться с одной игрушкой, выучить одно слово, узнать название одного цвета), но быть уверенным, что ребенок усвоил это прочно[28]. Кроме того, необходимо постоянно повторять уже изученный материал через определенное время.

В связи со сниженной работоспособностью детей с нарушением интеллекта необходимо строить занятие таким образом, чтобы оно, во-первых, было небольшим по продолжительности (для детей от 3 до 5 лет – 15–20 мин, для детей от 6 до 8 лет – 30 мин). В дальнейшем время занятия можно варьировать в зависимости от сложности материала. В связи с такой небольшой продолжительностью занятия рекомендуется проводить в течение дня не один раз, а 2–3 раза. Занятия должны быть разной тематики (например, математическое занятие, рисование, развитие речи). Во-вторых, необходимо строить занятие так, чтобы ребенок имел возможность переключаться с одного вида деятельности на другую (например, в рамки одного занятия можно включить дидактическую игру, рисование или обведение по контуру, упражнения по развитию мелкой моторики, действия с игрушками). При этом нужно стараться, чтобы это были не разрозненные упражнения, а действия, объединенные одной общей темой. В целях профилактики переутомления можно проводить с детьми короткие физкультминутки (1–2 мин.) в середине занятия или тогда, когда ребенок явно утомлен. Это могут быть движения под музыку, короткие стишки, сопровождаемые действиями, и т. д. Желательно, чтобы физкультминутка также перекликалась с основной темой занятия.

Важным является обеспечение переноса навыка на другой материал, в другую педагогическую ситуацию. Учет данного принципа очень важен в обучении детей с нарушениями интеллекта, так как у них отсутствует или значительно снижена способность самостоятельно переносить усвоенный навык в новую ситуацию. Поэтому каждое занятие должно иметь продолжение, в процессе которого дается то же самое задание, но уже с другими игрушками (вчера считали матрешек, а сегодня – елочки), в другом помещении (сначала рассказывали стишок дома, а теперь попробуем на прогулке). Навык можно считать полностью сформированным только тогда, когда ребенок сможет повторить его на любом материале и в любой обстановке [18].

Особое значение уделяется формированию привычки выполнять требования личной гигиены и культурного поведения в разных жизненных ситуациях. Привычка заключатся в том, что бытовые процессы выполняются без напоминания взрослых. Постепенно возрастает сознательное отношение к своему поведению и контроль за ним. Дошкольник переходит от импульсивного поведения к личностному, произвольно регулируемому на основе усвоенного образца. Поэтому дети 6-7 лет могут самостоятельно выполнять бытовые процессы. Режим дня в дошкольном возрасте продолжает играть важнейшую роль в организации бытовой деятельности, усвоении и закреплении правил поведения.

Работа по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания в ДОУ должна проводиться как индивидуально, так и группами. Главное условие - регулярность занятий, а также непрерывность воспитательного процесса, единство требований воспитателей, родителей. Только в этом случае сформированные у детей навыки становятся осознанными действиями, а затем и привычкой.

 Контроль над правильностью выполнения движений должен осуществляться поэтапно. Важно применение различных средств поощрения и наглядных средств для повышения заинтересованности детей. Хорошие результаты дает применение системы М. Монтессори - упражнения в практической жизни. М. Монтессори высказывает мысль, что чем раньше мы начинаем воспитывать в детях стремление самим добиваться своих целей, тем скорее создадим сильных и свободных людей [37].Педагог способствует этому, соответствующим образом подготавливая среду. Ребенку предоставляется возможность упражняться в заботе о самом себе. Он учится обращаться с ложкой, ножницами, салфеткой и т. д. Он застегивает, расстегивает одежду, ухаживает за ней: стирает, гладит. Затем ребенка учат заботиться об окружающей среде. Он протирает пыль, подметает пол, моет посуду. Все эти умения приходят к ребенку не с помощью наставлений и объяснений, а в результате постоянных упражнений, самостоятельной деятельности в специальной организованной для этого среде. Для каждого упражнения должен быть подобран рабочий материал, который предъявляется ребенку индивидуально, строго определенным образом и в соответствующей последовательности.

Дошкольник 3-х лет осознает необходимость выполнения культурно-гигиенических требований к предстоящей деятельности: «Надо мыть руки, потому что потом будем есть». Для детей этого возраста очень важным является мотив своей внешней привлекательности: «Надо причесываться, чтобы красивым быть». Выразить в речи составляющую навык последовательность операций, условия их выполнения младшие дошкольники еще затрудняются. Легче они выделяют предметы, необходимые для проведения бытового процесса, например для умывания - мыло, полотенце и вода. Малыша по-прежнему привлекает сам бытовой процесс. Но особенно значимым становится выполнение действии в правильной последовательности, потому что ее положительно оценивает взрослый.

В дошкольном возрасте у ребенка расширяется круг культурно- гигиенических навыков, совершенствуются способы выполнения бытовых действий, и изменяется их структура. Дети, как правило, хорошо ведут себя за столом, контролируют свой внешний вид, чистоту тела, умеют самостоятельно замечать и устранять неполадки в своем внешнем виде.

С.В. Петерина [44] отмечает, что культурно-гигиенические навыки выступают как важная составная часть культуры поведения. Действия ребенка все более автоматизируются, а его сознание освобождается для анализа условий, в которых они протекают, и для контроля за качеством их выполнения. Навыки усложняются и постепенно превращаются в системы поведения. Например, на протяжении всего дошкольного возраста культурно-гигиенические навыки все больше объединяются с трудовыми. Теперь ребенок следит за чистотой одежды и приводит ее в порядок, самостоятельно подготавливает условия для бытового процесса.

Ребенок регулирует свое поведение в соответствии со сформированным представлением о способе поведения в бытовых процессах. Высокое качество выполнения одного действия приносит ребенку удовлетворение и позволяет перейти к другому. Поэтому он сначала раздевается после прогулки, потом идет мыть руки и после этого садится обедать. И если сначала действие побуждалось мотивом, лежащим вне его, например в требовании взрослого или в понимании необходимости его выполнения, то потом мотивом становится сама потребность выполнить действие.

Остановимся на организации предметно-игровой деятельности ребенка. У детей с нарушениями интеллекта не сформирован механизм игровой деятельности, что препятствует их полноценному развитию, затрудняет социальную адаптацию и интеграцию в социум. Для того чтобы игра приобрела статус ведущей деятельности и начала оказывать развивающее влияние на личность ребенка, требуется специальное обучение.

Сначала родителям следует учить ребенка с нарушением интеллекта действовать с разнообразными игрушками. Для этого каждому ребенку, независимо от его пола, необходим набор игрушек, включающий в себя дидактические (обучающие) игрушки, куклы, игрушки-животные, игрушки для подвижных игр, игрушки-двигатели, игрушки, отражающие быт людей (мебель, кукольная одежда и т. д.). Все игрушки, предлагаемые детям с интеллектуальной недостаточностью, должны быть реалистичного вида, так как дети данной категории с трудом понимают условность изображения.

Каждый день взрослый предлагает ребенку какую-то одну игрушку для подробного знакомства. Игрушку рассматривают, называют ее части, учат нескольким наиболее характерным действиям с ней (например, мячик – катают, бросают). Особенное отношение вырабатывается к кукле, так как это имитация человека. Занятия периодически повторяются, при этом игрушка меняет свой внешний облик (кукла резиновая, пластмассовая, тряпочная). Постепенно игровые действия, которым обучают детей, усложняются (кормление, одевание, катание на машине). Действие считается сформированным, если ребенок способен воспроизвести его на другом объекте и начинает переносить в свободную деятельность. При обучении одному действию используется различная тематика (например, действие «кормление» отрабатывают в играх – «завтрак куклы», «у куклы гости», «день рождения куклы»). Параллельно идет объединение изученных действий в простейшие цепочки (кормление, одевание, прогулка). С самого начала работы необходимо учить детей сопровождать свои действия речью, мимикой, выразительными жестами. Для этого взрослый сам должен быть предельно эмоционален и заинтересован в игре.

Затем ребенка начинают обучать бытовой сюжетной игре, которая содержит небольшой связный сюжет («кукла встала», «купание куклы»). Очень важно в это время обратить внимание на логику игровых действий и правильную их последовательность в игре. В это же время можно начинать работу по введению предметов-заместителей, что является важнейшим шагом на пути к освоению абстрактного мышления. Для этого необходимо завести коробку с разнообразным бросовым материалом (палочками, коробочками, брусочками), который предлагают ребенку для замены некоторых игрушек. Нужно сразу стараться избегать механического, стереотипного использования заменителей, поэтому каждый из них используется по-разному (кубик может быть мылом, утюгом, печеньем, столиком). Параллельно проводится работа по обучению действиям с воображаемыми предметами. Здесь основной акцент следует сделать на выразительность действия, его узнаваемость.

В исследовании Р.И. Жуковской [28] обращается внимание на нравственно ценное содержание детских сюжетных игр, которое способствует развитию моральных чувств, чувства привязанности к родным и близким, что отражается детьми при выполнении тех или иных ролей. В процессе коллективной игры дети приобретают организаторские способности, проявляют настойчивость и инициативу. Решению воспитательных задач способствует обогащение содержания игр, учет игровых интересов детей, углубление моральных чувств.

Постепенно происходит переход к ролевой игре. Все ролевые действия по своей природе двойственны – с одной стороны, это действия самого ребенка, а с другой – действия другого человека. Это раздвоение сложно для осознания детьми с нарушениями интеллекта, поэтому ролевая игра первоначально возможна только с помощью взрослого. Сначала для обыгрывания предлагаются роли, близкие по содержанию (мама, папа, бабушка, воспитатель). Затем – более обобщенные (шофер, продавец). Перед каждой игрой желательно провести подготовительную работу для ознакомления с ролью и обогащением представлениями о данной области действительности. Эта работа может включать: экскурсии, дидактические игры, рисование, беседы, рассматривание иллюстраций по теме игры.

Кроме этого, необходимо обязательное участие взрослого в игре. На первых этапах взрослый выполняет главные роли, давая ребенку образец ролевого, речевого и эмоционального поведения в игре. Позже взрослый может выполнять второстепенные роли, стараясь своим участием разнообразить сюжет (ввести проблемную ситуацию, придумать новые эпизоды). Постепенно у ребенка появляются любимые сюжеты, участвуя в которых взрослый должен стараться каким-то образом их усложнять, видоизменять для того, чтобы игра не превращалась в стереотипное повторение одних и тех же заученных действий.

В дальнейшем спектр ролей, разыгрываемых ребенком вместе со взрослым, нужно расширять, используя для этого события из жизни семьи, поездки, посещение новых для ребенка мест. С помощью игры можно решать воспитательные задачи (например, разыграв по ролям сценку с участием непослушного, капризного, упрямого ребенка). Игра используется и для воспитания у детей положительных личностных качеств путем вхождения в роль персонажа, обсуждения его чувств, поступков и переноса их в повседневную жизнь.

Ю.А. Афонькина и Г.А. Урунтаева рекомендуют использовать для закрепления культурно-гигиенических навыков и привычек сюжетно-ролевую игру. Усвоение культурно-гигиенических навыков закрепляются и обогащают содержание детских игр. Малыши начинают переносить их в разные игровые ситуации, и тогда предметные действия превращаются в игровые [3].

Большое значение имеет игра для развития речи ребенка с нарушением интеллекта. Если игра увлекательна, захватывает ребенка, то речевые высказывания становятся естественным условием участия в игре. Взрослому нужно закреплять речевые проявления ребенка, стараться их поддерживать, повторять, расширять, подсказывать новые средства для выражения состояния персонажа. Очень полезны для развития речи театрализованные игры, где ребенок может опираться на уже готовый текст, который в случае необходимости можно сначала разучить. Театрализованную игру лучше проводить как представление для кого-нибудь из членов семьи (папы, бабушки) или гостей. Тогда у ребенка будет дополнительный мотив к тому, чтобы как можно лучше запомнить слова и выполнить игровые действия. Для театрализованных игр лучше брать небольшие по объему и несложные по содержанию сказки с небольшим количеством действующих лиц. Обязательно нужно продумать костюмы и атрибуты для предстоящего представления].

Каждая театрализованная игра требует тщательной подготовки. Дело здесь не только в заучивании текста, а в работе над осмыслением переживаний, эмоций персонажей и тех действий, которыми можно эти переживания изобразить. Все это надо обсудить с ребенком (что чувствует сейчас этот персонаж, как он при этом двигается, как говорит, как садится). Опыт показывает [44], что при такой тщательной подготовке даже у неговорящего ребенка в процессе показа могут появиться спонтанные вокализации и даже отдельные слова.

Воспитатель Н. Чулкова [44] предлагает обучать детей процессу умывания используя прием показа. Она предлагает детям научить Хрюшу, умываться с мылом. По ходу занятия дети показывают Хрюше умывальную комнату, где учат его не сильно открывать кран с водой, чтобы брызги не летели на пол, намыливать руки мылом, аккуратно мыть лицо и насухо вытираться полотенцем.

Чтобы закрепить знания о пользе воды, привить первоначальные навыки личной гигиены, во время развлечения инструктор по физическому воспитанию детского сада А.А. Лихачева [44] предлагает организовать встречу с Мойдодыром. В ходе занятия дети учат мальчика - грязнулю умываться, пользоваться умывальными принадлежностями. После этого мальчик становится чистым и Мойдодыр его хвалит, а детей он хвалит за то, что они научили этого мальчика умываться.

Большое значение для формирования культурно-гигиенических навыков ребенка имеют дидактические игры. Сначала они должны быть направлены на знакомство с разнообразными свойствами предметов (цвет, форма, величина, материал и т. д.), их расположением в пространстве. Детей учат выделять плоскостные и объемные формы, узнавать предметы в изображении, пользоваться простейшими предметами-орудиями. Одновременно все эти признаки должны закрепляться в речи. Затем переходят к развитию умения сравнивать и группировать предметы по выделяемым свойствам, обучая ребенка простейшим классификациям. В целом дидактические игры используют для развития всех психических процессов (мышление, внимание, память, речь и т. д.), а также для развития и обогащения сюжетно-ролевой игры.

Дидактической игре присущи две функции в процессе обучения. Первая функция – совершенствование и закрепление знаний. При этом ребенок не просто воспроизводит знания в том виде, в каком они были усвоены, а трансформирует, преобразовывает их, учится оперировать ими в зависимости от игровой ситуации. Вторая функция дидактической игры заключается в том, что дети усваивают новые знания и умения разного содержания. А.Н. Леонтьев [28] полагает, что дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную форму. Обучающая задача воплощается в соответствующем содержании и реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети. Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему – то научиться в легкой, непринужденной форме. Однако следует отметить, знания и умения, приобретаемые играющими, являются побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача, а игровые действия – для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решений игровой задачи, выигрыш – для детей старшего дошкольного возраста. А.П. Усова считает, что дидактические игры, игровые задания и приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность. А.В. Запорожец указывал, что необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей [28].

В связи с разработкой теории сенсорного воспитания была создана система дидактических игр. В общей системе об учения дидактическая игра приобретает самостоятельность, сосуществует с обучением на занятиях. Ее место определяется той ролью, какую ей отводит воспитатель, используя все многообразие дидактических форм и средств обучения и воспитания в детском саду.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

 1. Игры с предметами (игрушками), в которых особое место занимают сюжетно – дидактические, где дети выполняют определенные роли, и игры – инсценировки, которые помогают уточнить представления о различных предметах;

2. Настольно-печатные. Эти игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.

3. Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность [45].

Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Игра, используемая для обучения, должна содержать, прежде всего, обучающую, дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. Игровые действия составляют основу дидактической игры – без них не возможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры.

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно–образовательным процессом. Руководство дидактическими играми осуществляется в трех направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ. Необходимо создавать условия для игр: подбирать соответствующий дидактический материал, дидактические игрушки, игры. Продумать, как можно разместить, дидактический материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться; обеспечить место для игр. Следует заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей. Для этого целесообразно проводить обучение игровым действиям с дидактическими игрушками, выполняя эти действия вместе с ребенком, организовывать ситуации взаимообучения детей.  С помощью игры ребенок может приобретать и новые знания: общаясь с воспитателем, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями, выступая в роли болельщика, ребенок получает много новой для себя информации. Так же желательно постепенно вносить новые дидактические игры, а по мере их освоения вводить усложненные варианты (изменение игровой задачи, включение новых персонажей, дополнительных правил, игровых действий). Н.Я Михайленко и Н.А Короткова [47] обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий по обогащению дидактической игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Для детей дошкольного возраста большое значение имеет осознание значения культурно-гигиенических навыков, им нужно сообщать элементарные знания о рациональных правилах личной гигиены, её значение для каждого и для окружающих, воспитывать соответствующее отношение к гигиеническим процедурам. Всё это способствует прочности и гибкости навыков, а это очень важно для создания стойких привычек. С этой целью можно так же использовать вариативные задания, необычные ситуации во время игры, занятия, прогулки и т. п. Предварительно следует предложить детям подумать и рассказать, что и как они будут делать. Затем проследить за действиями детей и опять вернуться к их совместному обсуждению, оценке.

Можно утверждать, что сформированные культурно-гигиенические навыки обеспечивают переход к более сложным видам деятельности, стимулируют их развитие, обогащают содержание этой деятельности. Для закрепления знаний и навыков личной гигиены желательно давать детям различные поручения. Навыки детей быстро становятся прочными, если они закрепляются постоянно в разных ситуациях. Главное, чтобы детям было интересно, и чтобы они могли видеть результаты своих действий, (кто-то стал значительно опрятнее и т.д.).

Обычно качество и правильная последовательность действий находится вне внимания взрослого. При этом часто считается неважным следить за тем, перешел ли навык в привычку. Подобная ситуация приводит к тому, что даже у семилетних детей встречается необходимость выполнять культурно – гигиенические навыки исходя только из требований взрослого. Это может привести к потере, казалось бы, уже сформированного навыка. Поэтому в дошкольном возрасте надо проводить повторное обучение навыкам на иной, чем в детстве, основе. Ребенку надо помочь осознать приемы и условия выполнения культурно–гигиенических навыков, а так же их необходимость. Опираясь на расширение и усложнение его практического опыта. А для этого необходима специально организованная деятельность малыша под руководством взрослого, тогда детям становится понятна целесообразность требований воспитателя (руки мыть чисто, не лить воду на пол и т. д.). Для закрепления правил и их усвоения, в средних и старших группах целесообразно проводить беседу о гигиене. Она строится так, чтобы дети не только называли, перечисляли действия и их порядок, но и делали обобщения, которые помогают понять целесообразность действий, убеждают детей в их необходимости. Важно, чтобы старшие дошкольники самостоятельно пользовались культурно - гигиеническими навыками. Поэтому бывает целесообразно перейти от прямых указаний к косвенным, например, вместо напоминания «дети идите мыть руки» сказать: «Начинаем готовиться к обеду» и т. п. Хорошо привлекать детей к обсуждению и выбору рационального способа организации того или иного бытового процесса, посылать отдельных детей в младшие группы для оказания помощи во время умывания, одевания. Культурно-гигиенические навыки нуждаются в постоянном закреплении. Изменения системы воспитательной работы, отсутствие внимания к формированию и использованию навыков может привести к их быстрой утрате. Практика показывает, что вопросы воспитания культурно - гигиенических навыков не всегда отражаются в календарных планах воспитателей, тогда как они очень важны и нуждаются в конкретизации при планировании. Однако для их реализации требуется достаточно длительное время. В труде по самообслуживанию ребёнка учат доводить начатое до конца, выполнять работу качественно. Во всех возрастных группах используется приём поощрения. Важно вовремя похвалить ребёнка, но нужно этим не злоупотреблять, чтобы он не ждал похвалы постоянно. Выполнение требований взрослых должно стать нормой поведения, потребностью ребёнка. Поощрение иногда делается в такой форме, чтобы напомнить правила выполнения. В некоторых случаях воспитатель использует порицание, но это лучше делать в косвенной форме, не называя имён детей.

Таким образом, деятельность в специальном дошкольном учреждении по формированию культурно-гигиенических навыков строится на базе программ и основывается на принципах, общедидактических и специфических, характерных для данной категории детей в формировании культурно-гигиенических навыков. Для привития культурно-гигиенических навыков во всех возрастных группах применяются показ, пример, объяснение, пояснение, поощрение, беседы, упражнения в действиях. Вся работа должна строится с учетом психофизиологических особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью, и особое значение уделяется формированию привычки выполнять требования личной гигиены и культурного поведения в разных жизненных ситуациях. Освоенные культурно-гигиенические навыки превращаются в привычки - действия, выполнение которых стало потребностью. Необходимыми условиями формирования привычек выступает положительное отношение ребенка к бытовой деятельности и систематическое повторение бытовых процессов, предполагающих его известную самостоятельность. 

Вывод по I главе:

Проанализировав теоретические аспекты, в проблеме формирования культурно-гигиенических навыков у дошкольников с нарушениями интеллекта посвящены работы Смирновой Е. Т., Кинаш Е. А., Пауновой С., Чулковой Н., Яковенко Т. и др.

Под культурно-гигиеническими навыками и навыками самообслуживания ученые понимают культуру человека, которая осваивается через формирование у детей умений и навыков ухода за своим телом, культуры еды, бережного отношения к личным вещам, к предметам и игрушкам, поддержания порядка в окружающей обстановке.

У детей с нарушениями интеллекта из-за особенностей их познавательного и интеллектуального развития культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания формируются с большим трудом. Культурно-гигиенические навыки у дошкольников с нарушением интеллекта имеют следующие особенности: отказ от выполнения действий, входящих в навык, незнание правил выполнения действий, входящих в навык, нарушение цепочки последовательных действий, а так же неумение в вежливой форме выражать просьбу и благодарность, приветствие и прощание, мешают во время занятий взрослым и  сверстникам, разговаривают во время еды и т.д.

 Поэтому очень важно вести целенаправленную коррекционно-развивающую работу в этом направлении.

Исследования ученых А.П. Усовой, М. Монтессори, Е.А. Флерина, Ю.А. Афонькина и Г.А. Урунтаева, показывают, что поскольку ведущим видом деятельности у дошкольников с нарушениями интеллекта является предметная и начинает закладываться игровая деятельность, то основными методами формирования культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания должны быть игры и игровые упражнения, которые вызывают интерес у детей и позволяют исподволь формировать необходимые навыки. Деятельность, организуемая в специальном дошкольном образовательном учреждении по формированию культурно-гигиенических навыков дошкольников с нарушением интеллекта должна включать многократные упражнения детей в действиях с выделением способа и порядка их выполнения, организацию привлекательной и удобной обстановки в СДОУ и семье для выполнения действий и заданий, а так же ситуаций, обеспечивающих контроль за выполнением осваиваемых детьми в непривычной обстановке действий, индивидуальную работу с каждым ребенком, учет улучшения его развития и темпов овладения культурно-гигиеническими навыками.

Глава 2. Выявление эффективности деятельности специального дошкольного образовательного учреждения по формированию культурно-гигиенических навыков детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

2.1. Условия и организация проведения эксперимента

Экспериментальная часть нашего исследования проводилась в СДОУ №№ 188 и 78.  В качестве экспериментальной группы мы взяли среднюю группу СДОУ 188, а в качестве контрольной среднюю группу СДОУ 78, так как:

1. Дети прошли адаптационный период.

2. Ориентируясь на  нормативное развитие, становление по формированию культурно-гигиенических навыков в этот период перешло на этап становления, т.е. сформированность культурно-гигиенических навыков.

3. Переход по форме от наглядно – действенного к наглядно – образному мышлению и развитие речи, как средства планировать свою деятельность происходит именно в этот период времени у детей с нарушением интеллекта.

4. Игровые методы и приемы позволяют четко и полно осуществить учебные задачи в атмосфере легкости и заинтересованности, активности детей.

В середине января 2012 г. мы провели констатирующий эксперимент. В ходе эксперимента мы выявили уровень сформированности культурно  - гигиенических навыков  в контрольной и экспериментальной группах. В феврале-апреле 2012 г. в экспериментальной группе мы провели формирующий эксперимент. В апреле 2012. мы провели контрольный эксперимент в экспериментальной и контрольной группах.

Список детей контрольной группы СДОУ №188

Список детей экспериментальной группы СДОУ №78

В основу наших методических разработок мы положили технологию «Формирование трудовых и культурно-гигиенических навыков у детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями развития», разработанную Мельниковой В.А., Юрковец В.В., Кисляковой Н.Ю..  В ходе проведенного нами практического эксперимента мы апробировали элементы культурно-деятельностной методики, которые были выделены авторами.

Технология имеет коррекционно-развивающую направленность и обеспечивает приобретение основ знаний об окружающем мире, формирует у них социально-бытовую компетенцию, содействует исправлению и ослаблению имеющихся нарушений, подготавливает к максимально возможной для них самостоятельной жизни в обществе.

Формируются данные навыки у детей с трудом. Причины трудностей связаны с:

-отсутствием контакта или нежеланием контакта с окружающей средой у детей с аутистическими нарушениями;

-нарушением опорно-двигательного аппарата с осложненными формами – нарушение слуха, зрения, речи;

-нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловленной тяжелой (глубокой) интеллектуальной недостаточностью.

В своем исследовании мы адаптировали данную технологию с учетом целей исследования и контингента дошкольников.  Самостоятельно приобрести социальный опыт дети с нарушениями интеллекта не могут в силу специфичности своего развития: нарушения тонкой и мелкой моторики, мышечного тонуса, общей моторной неловкости, искаженного восприятия речевой инструкции в силу слуховых, интеллектуальных нарушений, искаженного восприятия предметов и т.д. Предлагаемая нами работа призвана создавать оптимальные условия, побуждающие дошкольника задействовать свои внутренние резервы, по возможности ориентироваться на самоконтроль, либо произвольное регулирование ритуализированных действий, введенных в процессе обучения и воспитания в индивидуальную «культуру».

Изначальная ориентированность технологии на работу с дошкольниками и принцип мониторинга индивидуальной траектории освоения культурно-гигиенических навыков, позволяет использовать широкий набор инструментов педагогического воздействия, с соблюдением принципов доступности  и посильности. В этом контексте, при определении уровня сформированности навыков, нами использовались критерии, отражающий уровень произвольности регулирования применения данных навыков на практике.

Технологической основой нашей методики является модель формирования навыков, предложенная Ю. Н. Кисляковой  (Ю. Н. Кислякова Социально-бытовое воспитание детей с особенностями психофизического развития. – Мн.: НИО, 2006).

1 этап – побуждающий мотив. Введение занимательных элементов, игра, игровые ситуации, сюрпризный момент.

2 этап – действие по подражанию. С помощью педагога, одновременно с педагогом, поэтапно вслед за педагогом.

3 этап – подготовительные упражнения. Тренировка, ориентировка в задании.

4 этап – самостоятельные действия. Поощрение, побуждение и вербализация.

5 этап – многократные повторения. В различных ситуациях и вариантах, с разными объектами.

6 этап – умение. Автоматизация внедрение умений в повседневную жизнь, усложнения.

7 этап – навык. Постоянное закрепление.

С учетом данной модели мы выделяем следующие методы формирования культурно-гигиенических навыков у дошкольников с нарушениями интеллекта.

1. 1 этап – побуждающий мотив. Ведущим методом является рассказ и демонстрация
2. 2 этап – действие по подражанию. Ведущим методом является обучение последовательности действий.
3. 3 этап – подготовительные упражнения. Ведущим методом является закрепление в игре с привлечением стимульного материала (игрушек, дидактических игр и т.д.);
4. 4 этап – самостоятельные действия. Ведущим методом является закрепление в игре – инсценировке;
5. 5 этап – многократные повторения. Ведущим методом является беседа в группе (формирование мотивационного компонента);
6. 6 этап – умение. Ведущим методом является тренинг;
7. 7 этап – навык.  Ведущим методом является закрепление при организации режимных моментов (введение навыка в индивидуальную культуру поведения).

        Мы полагаем, что при работе с детьми с нарушениями интеллекта, более важным диагностическим показателем сформированности культурно-гигиенических навыков является не соответствие возрастной норме, а динамика уровня сформированности навыка по сравнению с первоначальными показателями, уровень произвольного регулирования применения навыка в повседневной жизни. Таким образом, диагностика и последующий мониторинг уровня сформированности является равноценным элементом в системе коррекционно-обучающего воздействия.

Направления работы:

• проведение диагностики и заполнение (ежемесячно) индивидуальной карты развития навыков по предметной области с целью определения ближайшей перспективы развития того или иного навыка у ребенка;
• статистическая обработка полученных данных;
• анализ полученных результатов и внесение корректировок в систему работы по формируемому навыку.

В основе диагностики по предметной области лежит диагностическая таблица. (Приложение 1) Диагностическая таблица формируемых навыков по предметной области включает четыре направления:

• гигиена тела,
• культурно-гигиенические навыки во время приема пищи,
• культурно-бытовые навыки,
• трудовые навыки;

В направлениях определены формируемые навыки:

• гигиена тела – 23 навыка;
• культурно-гигиенические навыки – 13 навыков;
• культурно-бытовые навыки – 34 навыка;

                Итого в диагностическую таблицу внесены 70 социально-значимых навыковпо формированию социально-бытовой компетенции у детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии.

При проведении диагностики, в таблицу вносят порядковый номер варианта выполнения действия. Варианты выполняемых действий.

1. Выполнение сопряженных действий взрослого и ребенка.
2. Выполнение полусопряженных действий взрослого и ребенка.
3. Выполнение действий по подражанию.
4. Выполнение действий по образцу.
5. Выполнение действий по инструкции взрослого.
6. Выполнение действий самостоятельно (навык прочно вошел в культурный репертуар ребенка).

Данные варианты, рассматриваются нами в качестве критериев сформированности культурно-гигиенического навыка.

Обеспеченность коррекционно-образовательного процесса единой программой по предметной области, построенной с учетом «порога» развития навыков у детей, точек соприкосновения в выполнении навыков между детьми.

По результатам диагностики проводятся:

- определение направлений коррекционной работы и планирования на основе результатов диагностики;

 - определение задач коррекционной работы;

- определение и внесение в программу вариантов выполняемых действий детьми на перспективу;

- соединение детей в подгруппы по отдельным направлениям работы.

На следующем этапе идет наполнение коррекционной программы содержанием. Одной из основных проблем разработки коррекционных программ при работе с детьми с нарушениями интеллекта является низкий уровень мотивации таких детей к осуществлению произвольной деятельности.чаще всего пусковым мотивационным механизмом становиться подражание. С учетом сложностей восприятия текста, при работе с детьми этой группы достаточно трудно использовать литературные произведения, как мотивационно-стимульный материал. С другой стороны, появление в группе детей с высоким уровнем сформированности навыков обычно провоцирует других детей к подражательным действиям. В конечном счете, диагностика всех детей в группе позволяет отработать не только стратегию коррекционной работы с отдельным ребенком, но и с группой в целом.    

2.2. Констатирующий эксперимент.

В ходе констатирующего эксперимента нами были выявлены различия в использовании программ. В 78 СДОУ содержание педагогической работы с детьми  в ДОУ определено «Программой воспитания  и обучения дошкольников с  интеллектуальной   недостаточностью»  Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, А.П. Зарин,  Н.Д. Соколовой  (Гриф МО РФ – 2001 г.).

В ходе анализа календарного плана работы в СДОУ, мы выявили (прил. №2), что специальной регулярной работы по формированию культурно-гигиенических навыков у детей не ведется. Формирование некоторого количества культурно-гигиенических навыков осуществляетсяна анятиях и в режимных моментах в рамках таких тематических блоков, как Посуда, Зимняя одежда и др.

Данная ситуация является достаточно показательной, поскольку, считается, что у детей с развитием в норме, большая часть культурно-гигиенических навыков формируется без особых усилий и значительная работа в этом направлении осуществляется родителями в домашних условиях. С учетом высокой степени подражания детей 3-х летнего возраста, к 4-м годам формируется и совершенствуется достаточно большое количество культурно-гигиенических навыков. В качестве примера рассмотрим для сравнения рекомендации, разработанные Урунтаевой Г.А. для определения возрастных показателей по данной группе прищнаков (табл.№) (Диагностика психологических особенностей дошкольника : практикум для сред. и высш. пед. учеб. заведений и работников дошк. учреждений / Г. А. Урунтаева, 2-е изд., стер. - М. : АКАДЕМИЯ, 1997. - 96 с.). Приложение №3

Мы считаем, что использование критериев возрастного развития при работе с детьми с нарушениями интеллекта не вполне оправдано. В первую очередь это связано с большим разнообразием скорости созревания процессов ВНД у детей с нарушениями интеллекта. В параграфе 3.1 мы обосновали другой подход, который позволяет не только осуществлять индивидуальную диагностику, но и разрабатывать индивидуальную программу коррекционно-развивающего воздействия.

В ходе констатирующего эксперимента проводилось диагностическое обследование на знание у детей, относящихся к предпосылкам по формированию культурно-гигиенических навыков. Подробное описание методик см. в Приложении № 5

1. «Чистый»

Цель: определить у ребенка уровень сформированности представления о чистоте лица и тела

2. «Назови, что это»

Цель: определить у ребенка уровень знаний о предметах личной гигиены

3. «Одежда для куклы»

Цель: определить у ребенка уровень знаний об название одежды и последовательности одевания.

      В результате диагностики детей обоих групп, контрольной и экспериментальной, уровень знаний о предметах личной гигиене, названии одежды и представлении о чистоте лица и тела находится на высоком уровне. Таким образом, у детей обоих групп  имеются предпосылки по формированию культурно-гигиенических навыков.

В своем исследовании мы использовали метод включенного наблюдения и определяли уровень сформированности навыка по 6 бальной шкале (см. пар. 3.1.).

Нами были выделены 15 навыков (см. таб. 1,2), с учетом возраста детей и уровня развития, формирование которых мы запланировали в ходе формирующего эксперимента. Наш выбор частично связан с программой, которая реализуется на выбранной нами экспериментальной площадке.  В приложении №. представлены списки детей контрольной и экспериментальной групп. В табл. 1,2 представлены результаты констатирующего эксперимента контрольной и экспериментальной групп.

Таблица №1 Результаты констатирующего эксперимента (экспериментальная группа)

Таблица №2Результаты констатирующего эксперимента (контрольная группа)

Результаты эксперимента мы подвергли обработке с использованием теста Стюдента,  статистически значимой разницы уровней сформированности выбранных нами культурно-гигиенических навыков не выявлено (1,27±0,21) .

В целом в обеих группах наблюдается сходная картина, при которой дети значительно отличаются по уровню сформированности навыков. В ходе бесед с воспитателем, мы выяснили, что у детей с наиболее качественными показателями сформированности культурно-гигиенических навыков посещают дополнительные занятия в различных учреждениях и родители принимают активное участие в формировании и закреплении культурно-гигиенических навыков. Наибольший уровень сформированности культурно-гигиенических навыков выявлен по показателям «умение надевать, снимать шапку». На наш взгляд, это связано с простотой навыка и желанием детей в перовом случае побыстрее пойти на улицу, а во втором, избавиться от надоевшей детали одежды. Относительно высок уровень сформированности таких навыков, как мытье рук и знание маркировки своего места, на наш взгляд, это связано с высокой повторяемостью использования  этих навыков. Наименьший уровень сформированности навыков мы наблюдали по показателям: «умение причесываться» и «знание последовательности раздевания одежды». Мы считаем, что эти навыки дошкольники использют наиболее редко.  

Для подтверждения наших наблюдений мы опросили родителей и воспитателей, с целью выявить их мнение об уровне сформированности у детей экспериментальной и контрольной группы выбранных нами культурно-гигиенических навыков, результаты в табл. №№).

Опрошенным было предложено оценить, для конкретного ребенка, уровень владения навыком по 3-х бальной системе:

0 – не владеет,

1. использует переодически,
2.   навык твердо усвоен и вошел в индивидуальную культуру ребенка.

Результаты анкетирования воспитателей (экспериментальная группа)

 Результаты анкетирования воспитателей (контрольная группа)

Анализ результатов опроса воспитателей показал, что в целом оценка воспитателей, проведенная по 3-х бальной системе, близка к результатам наших наблюдений, при условии переведения 3-х бальной системы оценок в 6 бальную. Воспитатели указали, что 3-х бальная система оценки. При работе с детьми с нарушениями интеллекта, не вполне удобна, поскольку не отражает определённые нюансы формирования и особенно закрепления навыков у этих детей.  

Результаты анкетирования родителей (экспериментальная группа)

Результаты анкетирования родителей (контрольная группа)

Анализ результатов опроса родителей показал уровень сформированности навыков, что некоторые из них склонны завышать у своих детей. Это явление наблюдается при сравнении как результатов наших наблюдений, так и опроса воспитателей.

В целом по результатам исследований. Проведенных в ходе констатирующего эксперимента мы можем сказать, что у детей уровень сформированности выделенных нами культурно – гигиенических навыков значительно ниже возрастной нормы. Кроме этого, мы считаем, что формирование культурно-гигиенических навыков необходимо осуществлять в комплексе, в том числе на стадии введения навыка в индивидуальную культуру ребенка.  

2.3. Методика проведения формирующего эксперимента.

Концептуальной основой нашего практического исследования является предположение, что результативность в социально-бытовом опыте ребенка с ограниченными интеллектуальными и физическими нарушениями будет более значимой, если в каждом умении (трудовом, культурно-гигиеническом) будет выделен «порог развития умения», формирование навыков будет осуществляться в различных педагогических ситуациях, с опорой на ведущую деятельность ребенка,  дальнейшая его надстройка будет осуществляться с учетом опыта ребенка в применении конкретного навыка и введении его в культуру поведения ребенка в ходе реализации режимных моментов. Модифицированная нами методика, разработанная Мельниковой В.А. и Юрковец В.В., способствует развитию культурно-гигиенических навыков у детей на репродуктивном уровне, позволяет в отдельных случаях вывести ребенка на продуктивные формы работы, т.е. вывести умение на уровень самостоятельного и произвольного применения.

В ходе работы мы использовали целый ряд принципов.

1. Принцип комплексного подхода – ведущий принцип в системе технологии.

Комплексный подход в рамках проводимой коррекционной работы осуществляется на основе тщательного изучения возможностей ребенка в различных областях психического развития – речевой, интеллектуальной,  познавательной деятельности. Учет в процессе обучения его поведенческих и эмоциональных характеристик, уровня развития зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных анализаторов, развитие двигательной и моторной сферы. Учет соматического состояния ребенка, состояние его нервной системы. Комплексный подход, как один из основных педагогических принципов, означает требование всестороннего тщательного изучения ребенка. Этот подход охватывает речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, а также поведение, эмоции, уровень овладения навыками, состояние зрения, слуха, двигательной сферы. Сведения о соматическом состоянии ребёнка, о состоянии его нервной системы, органов чувств, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны при определении путей коррекционного воздействия.

2. Принцип динамического изучения – выявление на основе наблюдений, с помощью диагностики «зоны актуального развития» ребенка, потенциальных возможностей ребенка, определение динамики в развитии, внесение корректив в планирование, определение ближайших перспектив развития. Принцип динамического изучения тесно связан с разработкой положений Л.С. Выготского об основных закономерностях нормального и аномального развития ребенка. Специфические закономерности стали основными ориентирами в коррекции нарушений. Принцип  динамического изучения предполагает выявление потенциальных возможностей, «зоны его ближайшего развития».

Из концепции вытекает сформулированный Л.С. Выготским принцип «сверху вниз», который ставит в центр внимания «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы считает создание зоны ближайшего развития личности в деятельности ребенка. Коррекция «сверху вниз» носит предвосхищающий, опережающий характер. Ее главная цель – активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе.

3. Принцип качественного анализа находится в тесной связи с принципом динамического изучения ребенка. В технологии предполагает проведение сравнительного анализа развития детей группы, что позволяет выбрать детей близких по развитию у них тех или иных умений, создать внутри детского коллектива особые группы взаимодействия, что позволит вывести закрепляемый навык на новый уровень коррекционной работы. Анализируется работа по предметной области, рекомендуются новые направления в работе с детьми с учетом полученных мониторинговых данных, определяется вероятный прогноз развития ребенка, что находит отражение в перспективном планировании работы на определенный промежуток времени (полугодие, год).         Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе диагностики и коррекции нарушений, находится в тесной связи с принципом динамического изучения. Однако и принцип качественного анализа нуждается в дальнейшей разработке, поскольку его реализация сталкивается с теми же трудностями, что и осуществление принципа динамического изучения. Отсюда следует, что необходимо не только определить структуру дефекта, его этиологию, патогенез и выбрать оптимальную коррекционную методику, но и дать вероятностный прогноз развития ребенка.

4. Принцип деятельностного подхода, суть которого заключается в том, что основной социально-бытовой опыт дети с особенностями психофизического развития усваивают через определенную деятельность. Педагог взаимодействует с ребенком на первых порах сопряжено или полусопряженно, а затем переводит ребенка на новый этап деятельности – выполнение действий по образцу, по инструкции. Деятельность носит характер непрерывности, то есть социально-бытовые навыки отрабатываются в процессе практической деятельности на занятии, вне занятий, в процессе режимных моментов в учреждении и дома.

5. Принцип социальной детерминированности развития заключается в том, что ребенок развивается не только в процессе деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса группы, но и в процессе разнообразных культурных и воспитательных мероприятий, в которые он активно включается семьей. Кроме этого, специалисты центра выводят процесс обучения и воспитания «особого ребенка» в реальные условия социума – занятия-экскурсии в лес, на берег реки, экскурсии по улицам города. В свою очередь родители активно включают ребенка в социальное взаимодействие с природой, с окружающими людьми (прогулки по городу, отдых на природе в кругу друзей и т. д.).

Семья, общество, целенаправленное обучение в центре является мощным средством в формировании особо значимых социально-бытовых навыков. Многообразие контактов формируют личностные качества ребенка, развивают речь, мышление. В процессе общения эмоциональная сфера «особого ребенка» становится выразительнее, увеличивается амплитуда эмоциональных проявлений.

6. Принцип системности и целостности заложен в самой сути технологии. Системная и плановая работа по формированию трудовых и культурно-гигиенических навыков в воспитательном и образовательном процессе, включение родителей в процесс воспитания содействует успешному развитию социально-бытовой компетенции. В процессе единой системы работы социально значимые навыки формируются гораздо быстрее. Принцип системного подхода получил достаточно глубокое развитие в исследованиях Л.С. Выготского, его учеников и последователей. Он является одним из основных в методологии. Однако его полная реализация представляется весьма непростым делом и осуществляется системный подход далеко не всегда.        

В ходе формирующего эксперимента в экспериментальной группе были внедрены элементы методики, описанной нами в параграфе 3.1. После проведенной в ходе констатирующего эксперимента диагностики, для дошкольников экспериментальной группы были разработаны комплексы развивающих игр.

Рассмотрим реализацию нашей  работы  поэтапно.

1 этап – побуждающий мотив. Ведущим методом является рассказ, беседа и демонстрация

В ходе беседы в группе воспитатель разъясняет детям значение и важность конкретного навыка. Дается цитата из литературного произведения «Мойдодыр». Осуществляется демонстрация навыка самим педагогом или с использований игрушек и другого стимульного материала.

2 этап – действие по подражанию. Ведущим методом является обучение последовательности действий.

При необходимости с детьми, объединёнными в специальные группы, проводятся занятия по формированию соответствующего навыка (см. табл.№3).  

Таблица №3 Перспективное планирование индивидуально-групповой коррекционной работы

Период: февраль-март

3 этап – подготовительные упражнения. Ведущим методом является закрепление в игре с привлечением стимульного материала (игрушек, дидактических игр и т.д.);

3.1. На подготовительном этапе формируются или развиваться преддействия.

3.2.  Отработка и закрепление последовательности действий в ходе дидактических, а в последствии игр с использованием обычных игрушек. На основе перспективного планирования индивидуально-групповой коррекционной работы были проведены игры по технологической карте (Приложение №4)

4 этап – самостоятельные действия. Ведущим методом является закрепление в игре – инсценировке;

Поскольку у детей с нарушениями интеллекта в средней  группе отставание происходит, в том числе в развитии такой ведущей деятельности, как игры, то чаще всего речь ведется об игре с элементами инсценировки.

5 этап – многократные повторения. Ведущим методом является беседа в группе (формирование мотивационного компонента);

Воспитатель  проводит беседу и разъясняет, каким образом используется тот или иной навык.

6 этап – умение. Ведущим методом является тренинг;

Проводятся тренинги с элементами соревнования.

Например, проводиться соревнование по одеванию – сниманию вещей (например, верхней одежды), кто лучше помоет руки, кто аккуратнее поест и д.р.  

7 этап – навык.  Ведущим методом является закрепление при организации режимных моментов (введение навыка в индивидуальную культуру поведения).

При организации режимных моментов воспитатель постепенно поднимает требования к использованию дошкольниками культурно-гигиенических навыков. На первом этапе воспитатель делает замечания самостоятельно. На втором этапе, использует опосредованное воздействие через коллектив: «Дети давайте подскажем Мише что нужно сделать …».

В таблице №4 представлены технологические карты по формированию культурно-гигиенических  навыков у дошкольников с нарушением интеллекта, с учетом  этапов педагогического воздействия.

Таблица №4 Технологические карты по формированию культурно-гигиенических навыков

2.4. Анализ и обсуждение результатов проделанной работы.

По окончанию формирующего эксперимента в апреле 2012 нами проведен контрольный эксперимент. В ходе контрольного эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированности культурно-гигиенических навыков у детей контрольной и экспериментальной группы. Результаты представлены в табл. №5,№6.

Таблица №5  Результаты контрольного эксперимента (экспериментальная группа)

Таблица №6Результаты контрольного эксперимента (контрольная группа)

Результаты контрольного эксперимента мы подвергли статистической обработке. При сравнении данных экспериментальной и контрольной группы с применением теста стьюдента, нами были выявлены статистически значимые различия (6.1 ±  0,01) .

При сравнении результатов констатирующего и контрольного эксперимента нами были получены следующие результаты: по экспериментальной группе – различия статистически значимы (6,11±0,01);   для контрольной группы – статистически значимых различий нет (0,15 ±0,88).

Таким образом, в ходе статистической обработки данных констатирующего и контрольного эксперимента, есть основания предполагать, что предложенная нами методика позволяет эффективно формировать культурно-гигиенические навыки у детей с нарушениями интеллекта.

При анализе результатов контрольного эксперимента (экспериментальная группа) можно сделать вывод, что наибольшая абсолютная успешность, в ходе формирующего эксперимента достигнута по тем навыкам, база для которых уже была заложена (умение снимать, одевать шапку, мытье рук и др.). Тем ни менее, высокую относительную успешность дошкольники показали и при формировании таких сложных навыков, как соблюдение последовательности одевания, раздевания одежды. Относительно низкая абсолютная успешность сохраняется по такому навыку, как умение причесываться.  

Заключение

Формирование культурно-гигиенических навыков у дошкольников с нарушением интеллекта является чрезвычайно важным направлением воспитательно-коррекционной работы СДОУ. Культурно-гигиенические навыки   являются залогом сохранения здоровья, развития личности и социальной адаптации ребенка. Самостоятельно культурно-гигиенические навыки у детей с нарушением интеллекта не формируются, а если формируются, то их темпы по сравнению с нормой будут значительно ниже. Это обусловлено комплексными психо-физиологическими дефектами,  которые сопровождают интеллектуальные нарушения: замедленное физическое развитие, недостаточная сформированность  познавательных процессов, памяти, мышления и большинства других высших психических функций. Особо следует отметить дефекты произвольного контроля деятельности, которые в той или иной мере выражены у детей с  нарушением интеллекта.

Значительный вклад в развитие проблемы формирования у дошкольников культурно-гигиенических навыков внесли такие отечественные авторы, как Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная, А.Р. Малер, Л.М. Шипицина и др., а также зарубежные исследователи: У. Кристена, Л. Нюканен,  Х.Рюкле и др. Анализ специальной литературы показал, что к культурно-гигиеническим навыкам чаще всего относят: навыки личной гигиены, поддержания в порядке одежды и обуви, окружающей обстановки, культуры внешних действий, еды и т.д. Подавляющее большинство авторов отмечает сензитивность дошкольного возраста по отношению к формированию основных культурно-гигиенических навыков. В свою очередь отсутствие ядра сформированных и вошедших в индивидуальную культуру навыков, не возможно развитие человека, как носителя социальной культуры и полноценного члена общества. Культурно-гигиенические навыки становятся основой для формирования валеологических, трудовых, учебных и иных навыков, самосохранительного поведения.

Единой классификации культурно-гигиенических навыков до сих пор не сформировано. В первую очередь это связано с тенденцией произвольного расширения перечня этих навыков. На наш взгляд, данный аспект не препятствует решению проблемы в целом, т.к. общественная практика и ограниченность ресурсов  ДОУ приводят к тому, что отдельные авторы уделяют внимание формированию строго определенного числа культурно-гигиенических навыков. Эта тенденция способствует разнообразию методик и методических разработок в области формирования  культурно-гигиенических навыков. Другими словами, наряду с содержанием процесса формирования культурно-гигиенических навыков, огромное внимание уделяется проблеме совершенствования методики дошкольного воспитания и коррекционной работы.

Следует четко различать процесс естественного формирования кульутрно-гигиенических навыков у нормально развивающихся детей, одним из ведущих механизмов которого является импринтинг. Подражание детей взрослым, при условии социального подкрепления с их стороны, закладывает базис, который позволяет воспитателям ДОУ успешно формировать у дошкольников культурно-гигиенические навыки, в соответствии с выбранной программой. К возрасту 3-4 года ребенок начинает сознательно участвовать в расширении  индивидуального репертуара культурно-гигиенических навыков.  У детей с нарушениями интеллекта этот процесс либо не развивается (в зависимости от выраженности дефекта),  либо наблюдается задержка и искажение протекания отдельных этапов.

Большая часть работ, посвященных проблеме формирования культурно-гигиенических навыков у дошкольников с нарушениями интеллекта содержит анализ опыта и рекомендации по оптимизации работы с этой группой детей. Разнообразие диагнозов, темпов развития, форм педагогического воздействия и т.п., приводит к тому, что в средней группе детей с с нарушениями интеллекта возникает необходимость использования индивидуального подхода при разработке программ педагогического и коррекционного воздействия. На наш взгляд, это позволяет использовать принципы доступности, посильности и эмоциональной насыщенности коррекционно-педагогического воздействия при формировании культурно-гигиенических навыков.

Еще одним важным принципом является поэтапность формирования навыков. С этой точки зрения, могут быть использован различные приемы коррекционно-педагогического воздействия. Для привития культурно-гигиенических навыков во всех возрастных группах применяются показ, пример, объяснение, пояснение, поощрение, беседы, упражнения в действиях, широко используются игровые приемы: дидактические игры, потешки, стихотворения. Для средней группы досточно широко может быть использовано социальное подкрепление в виде одобрения со стороны взрослых и особенно  детей. В этой группе важным является обеспечение переноса навыка на другой материал, в другую педагогическую ситуацию и в конечном итоге закрепление навыка и переведение его в статус привычки.

В ходе проведенного нами практического эксперимента мы апробировали элементы культурно-деятельностной методики формирования гигиенических навыков. В основу наших методических разработок мы положили технологию, разработанную Мельниковой В.А. и Юрковец В.В.. Предлагаемая нами методика призвана создавать оптимальные условия, побуждающие дошкольника задействовать свои внутренние резервы, по возможности ориентироваться на самоконтроль, либо произвольное регулирование ритуализированных действий, введенных в процессе обучения и воспитания в индивидуальную «культуру». В ходе констатирующего эксперимента нами были выявлено, что специальной регулярной работы по формированию культурно-гигиенических навыков у детей не ведется. В связи с этим, нами была разработана методика 15, выбранных в соответствии с программой воспитательно-коррекционной работы, которая реализовывалась на базе нашего исследования.

На следующем этапе нами были сформированы экспериментальная и контрольная группа. При проведении диагностики уровня сформированности культурно-гигиенических навыков, нами выявлено отсутствие статистически значимых различий в экспериментальной и контрольной группе по этому показателю. Проведенное нами анкетирование педагогов и родителей, показало, что в целом результаты нашего обследования детей и экспертное заключение представителей обеих интервьюируемых групп, совпадают. В связи с чем, можно сделать вывод о достоверности полученных в ходе констатирующего эксперимента результатах.

В ходе формирующего эксперимента мы разработали и апробировали методическую основу и содержательное наполнение  элементов предлагаемой нами культурно-деятельностной методики. Методической основой является следующая этапность формирования культурно-гигиенических навыков: рассказ и демонстрация; обучение последовательности действий; закрепление в игре с привлечением стимульного материала (игрушек, дидактических игр и т.д.); закрепление в игре – инсценировке; беседа в группе (формирование мотивационного компонента); тренинг; закрепление при организации режимных моментов (введение навыка в индивидуальную культуру поведения). Содержание предложенной нами методики представлено при описании формирующего эксперимента, нами были использованы рассказы, сказки, потешки, дидактические игры и др., специально подобранные с учетом формируемого навыка. Дети с близким уровнем сформированости отдельных культурно – гигиенических навыков были объединены в микро группы и с ними проводилась коррекционно-педагогическая работа в соответствии с индивидуально-групповым планом занятий. Для более систематической работы были разработаны технологические карты формирования выделенных нами культурно-гигиенических навыков.

В ходе контрольного эксперимента, мы провели повторное тестирование детей экспериментально и контрольной групп. Были выявлены статистически значимые различия между показателями сформированности этих навыков при сравнении экспериментально и контрольной групп (на стадии контрольного эксперимента), а также при сравнении результатов констатирующего и контрольного экспериментов для экспериментальной группы. При сравнении результатов констатирующего и контрольного экспериментов контрольной группы, статистически значимых различий выявлено не было.

Таким образом, результаты эмпирического эксперимента показали, что предложенная нами культурно-деятельностная методика формирования культурно-гигиенических навыков у дошкольников с нарушениями интеллекта в средней группе СДОУ, позволяет эффективно вести это направление коррекционной работы и добиваться значительного повышения уровня сформированности этих навыков. Гипотеза нашего исследования была подтверждена, цель достигнута.  

Литература:

1. Афанасьева Р.А. Умственное воспитание дошкольников с нарушением интеллекта в процессе ознакомления с явлениями и объектами неживой природы. – М., 1996. – 16 с.
2. Афонькина Ю.А. Психолого-педагогическаɹ оценка развитиɹ детей раннего возраста: метод. пособие для студентов высш. и сред. учеб.заведений, практ. психологов и специалистов дошк. учреждений / Ю.А. Афонькина ; Мурм. гос. пед. ин-т. - Мурманск : МГПИ, 2001. - 27 с.
3. Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Как приобщить малыша к гигиене и самообслуживаниɸ: пособие длɹ воспитателей дет. сада иродителей / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. - М. : Просвещение : Учеб. лит., 1997. - 128 с.
4. Баль Л.В., Ветрова В.В. Букварь здоровья. Учебное пособие для дошкольного возраста. - М.: ЭКСМО, 1995. - 56 с.
5. Баряева Л.Б. , Гаврилушкина О.П. , Зарин А.П. , Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: СОЮЗ , 2001г. - 320 с
6. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Игры с водой // Дети с проблемами в развитии. – 2004. - 1. – С. 57 – 58.
7. Белостоцкая Е.М., Виноградова Т.Ф., Каневская Л.Я., Теленчи В.И. Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7.-М. : Просвещение, 1987.-143 с. 
8. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972. – 142 с.
9. Гаврилушкина О.П. К вопросу об эстетическом воспитании в детском саду для детей с нарушением интеллекта // Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях / Под ред. Н.Г. Морозовой. – М.,1978. – С. 87 - 95.
10. Гаврилушкина О.П. Особенности конструктивной деятельности дошкольников со сниженным интеллектом // Дефектология. – 1987. – 5. – С. 48 – 53.
11. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Книга для воспитателя. – М.: Просвещение, 1985. – 72 с.
12. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Программы для специальных дошкольных учреждений. Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991. - 134с.
13. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. для воспитателя . -- М.: Просвещение, 1985. - 72 с.
14. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». – М., 1965. – 52 с.
15. Давыдова С.И. Роль действий по подражанию, образцу и словесной инструкции в обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 1976. – 20 с.
16. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с.
17. Дошкольная педагогика: Учеб.пособ.для студ.пед.ин-тов. В 2ч./Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. – М., 1988. 270 с.
18. Екжанова Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. – СПб: Сотис, 2002. – 256 с.
19. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А Системный подход к разработке программы коррекционно - развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. - 1999. - 6. – С. 25 – 34.
20. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно – развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: Методические рекомендации. - М.: Просвещение, 2009. – 175 с.
21. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в специализированном дошкольном учреждении для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых). – М., 2000. – 96 с.
22. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 2000. - 3. – С. – 66 – 78.
23. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Раздел «Здоровье» в программе коррекционно – развивающего обучении дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - 5. - С. -26 - 41.
24. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Технологии, укрепляющие здоровье, в системе обучения коррекционно-развивающих специальных дошкольных учреждений // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2002. - 4. - С. 19-25.
25. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени. // Дефектология. – 1992.- 1. – С.57 – 62.
26. Змановский Ю.Ф. Воспитываем детей здоровыми.- М.: Медицина, 1989. -128 с. 
27. Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых). – М., 1977. – 33 с.
28. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2001, 2004. - 220 с.
29. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Просвещение, 2001. – 144 с.; М.: Владос, 2005. - 207с.
30. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 208 с. 
31. Кинаш Е.А. Игры и упражнения по формированию культурно – гигиенических навыков и навыков самообслуживания у глубоко умственно отсталых детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2000. – 1. – С.
32. Кинаш Е.А. Подготовка детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта к овладению письмом в условиях специализированного дошкольного учреждения // Дефектология. – 2003. – 3. – С. 50 – 55.
33. Коррекционное обучение, как основа личностного развития аномальных дошкольников. /Под ред. Л.П. Носковой - M., 1989г. -173 с.
34. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения // Дефектология. - 1991. - 6.- С.72-77.
35. Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном детском саду для детей с нарушением интеллекта // Под ред. А.П.Зарина, Е.Л.Ложко. – СПб.: Аполлон, 1994.
36. Радуга. Программа и руководство по воспитанию, образованию и развитию детей двух-трех лет / Издание второе, переработанное и дополненное - М.: Линка-Пресс, 1996.-280 с.
37. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов и колледжей /Под ред. Т.И.Ерофеевой. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 344 с.
38. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2001, 2005. – 184 с.
39. Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта // Дефектология. - 2001. – 211 с.
40.  Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, Специфические принципы коррекционно-педагогической работы [http://www.profile-edu.ru/specificheskie-principy-korrekcionno-pedagogicheskoj-deyatelnosti-page-1.html]