ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Театрализованная игра как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева

(КГПУ им. В.П. Астафьева)

Институт                                          психолого-педагогического образования

Кафедра                                            педагогики детства

Направление подготовки                44.03.01 Педагогическое образование

                                                           профиль Дошкольное образование

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Театрализованная игра как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

Выполнила студентка 4 курса

Цыганкова Анна Анатольевна

Форма обучения заочная

Научный руководитель: доцент, кандидат педагогических наук

Старосветская Наталья Алексеевна

Дата___________________

Отметка о зачете _______

Красноярск, 2016

Содержание

ВВЕДЕНИЕ        3

Глава 1. Теоретические основы исследования творческих способностей детей старшего дошкольного возраста        7

1.1. Определение творческих способностей в психологических и педагогических исследованиях        7

1.2. Особенности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредствам театрализованной игры        13

1.3. Возможности театрализованной игры в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.………………………………………………………………………..17

Выводы по первой главе……………...................................................................30

Глава 2. Эмпирическое исследование творческих способностей детей старшего дошкольного возраста        28

2.1. Описание методов диагностического исследования        28

2.2. Анализ результатов диагностики творческих способностей детей старшего дошкольного возраста        31 

2.3. Структура и содержание театрализованных игр,

направленных на  развитие  творческих способностей  детей старшего

дошкольного возраста…………………………………………………………42

Вывод по второй главе……...............................................................................47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        49

Список используемой литературы        52

Приложение .        55

ВВЕДЕНИЕ

Для дошкольного возраста особенно актуальны вопросы развития творчески активной личности, ее духовного потенциала.  Однако разработка научно обоснованных рекомендаций по организации эстетического воспитания и развития творческой активности детей дошкольного возраста  в игре возможна лишь на основе изучения особенностей и возможностей данного возраста. Как и все качества личности, творческая активность возникает и развивается в процессе творческой деятельности.

В трудах отечественных психологов креативность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией. Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской и многих других.

«Творчество» и «социализация» выступают здесь как взаимосвязанные понятия, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого, связанного с  развитием воображения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. В. Менджерицкая, Д. Б. Эльконин и др.). Развитие креативности рассматривается исследователями как основное направление развития личности. Креативность в игре связывается со способностью к замыслу, его реализации; с созданием сюжета, его реализации в роли; комбинированием (Л. С. Выготский). Известный ученый-психолог Л. С. Выготский в своих работах отмечал, что творчество является нормальным и постоянным спутником детского развития. Его результатом является инициативность и самостоятельность мышления, способность к самовыражению в творческом акте. В связи с этим одним из важнейших вопросов детской педагогики и психологии Л. С. Выготский считал вопрос о развитии творчества у дошкольников, его значимость для общего развития и формирования личности ребенка [9].

Проблема детского творчества остается актуальной на протяжении длительного времени. Все культурные ценности, накопленные человечеством -  результат творческой деятельности, и то, насколько продвинется вперёд человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения (Л. А. Венгер, Н. Е. Веракса и др.). Вот почему так важно в жизнь детей и в педагогический процесс детского сада включать разнообразные виды творческой деятельности. Именно в таких видах деятельности каждый ребенок может проявить себя наиболее полно и реализовать свою творческую активность.

В отечественной психологии богатые традиции изучения игры, опирающиеся на работу Р. И. Жуковской, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконина. Сегодня научный уровень исследования творческих способностей в игре характеризуется наличием сложившейся теории игры, возможности дальнейшего   развития которой обусловлены разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории (Т. А. Маркова, Д. Б. Эльконин). Некоторые исследователи подчеркивают возможность педагогического руководства игровой деятельностью в целях развития творчества ребенка  (Р. И. Жуковская, Н. Я. Михайленко и другие). Для этой цели в психолого-педагогической литературе разработаны методики Р. И. Жуковской, Н. Я. Михайленко, Т. С. Комаровой, Д. В. Менджерицкой, О. М. Дьяченко и других.

На значимость вопроса об особенностях педагогического руководства игрой указывают многие авторы, констатируя, что в дошкольных учреждениях творческая деятельность детей в игре либо пускается на самотек, либо недопустимо регламентируется (Т. А. Маркова, Н. Я. Михайленко и др.) [23; 24]. Организация процесса развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на этих основаниях способствует «…восприятию подлинного, самостоятельного, продуктивного, творческого мышления» (С. Л. Рубинштейн), [19] т. К. развитие творческого потенциала ребёнка может осуществляться в творческой деятельности, специально организованной педагогом. Именно поэтому развитию творческих качеств у детей в процессе игровой деятельности уделяется большое внимание. В игре у детей проявляются скрытые таланты, они учатся замечать в обыденной жизни что-то необычное и воплощать это в творческой деятельности.

Для развития полноценной творческой личности ребенка необходимо в детских садах включать разнообразные виды деятельности, для того, чтобы каждый дошкольник мог проявить свои способности и развить творческую активность. Дети играют по-своему, но каждый копирует в игре взрослого, по играм и как в них играют дети можно представить наше будущее общество. В практике дошкольных учреждений воспитатели часто не знают, как развивать творчество ребенка в игре, они опираются на свой опыт и интуицию и часто делают ошибки. Это обусловливает актуальность темы нашего исследования.

Тема: Театрализованная игра как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: театрализованная игра как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

  Цель исследования: разработать и апробировать комплекс театрализованных игр, развивающих творческие способности детей старшего дошкольного возраста.  

Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую, методическую литературу по данной теме.

2. Уточнить понятия: «творческие способности», «компоненты театрализованной игры».

3. Определить условия организации театрализованных игр и особенности их проведения в ДОУ.

4. Провести диагностическое исследование творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: если в работе с детьми старшего дошкольного возраста в творческих способностей  использовать театрализованную деятельность, то формирование способностей произойдет быстрее и эффективнее.

Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, методической  литературы), эмпирические (тестирование).

Исследование проводилось в ДОУ №4 «Колосок», п. Новочернореченский, в старшей группе, с детьми 5-6 лет. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.

Глава 1. Теоретические основы исследования творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

1. Определение творческих способностей в психологических и педагогических исследованиях.

Творческие способности относятся к специфическим человеческим способностям. Б.М. Теплов под творческими способностями понимал «определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, уже имеющемуся у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают легкость и быстроту их приобретения».

В.Д. Шадриков творческие способности определял, как «свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности».

Л.А. Большакова под творческими способностями понимала «сложное личное качество, отражающее способность человека к творчеству в разных сферах жизнедеятельности».

О.И. Мотков под творческими способностями понимал «способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях».

Суммируя данные определения, можно сделать вывод, что творческие способности – это индивидуальные особенности человека, проявляющиеся в своеобразном, неповторимом мировосприятии, порождении ценных в культуре и обществе продуктов, новых способах осуществления привычной деятельности.

Известный отечественный психолог А.Н. Лук выделил следующие виды творческих способностей:

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.
2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.
3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.
4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.
5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.
6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
7. Гибкость мышления.
8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.  
9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.  
10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.
11. Лёгкость генерирования идей.
12. Творческое воображение.
13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Нет единства и в определении структуры творческих способностей. Е.Н. Туник таковыми называл любознательность, воображение, сложность и склонность к риску. В.Н. Дружинин компонентами творческих способностей называл интеллект, обучаемость, способность к преобразованию знаний. А.М. Матюшкин в структуре творческих способностей выделял высокий уровень познавательной мотивации, высокий уровень исследовательской творческой активности, гибкость мышления, беглость мышления, способность к прогнозированию, способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Л.Г. Карпова выделяла в структуре творческих способностей когнитивный, эмоциональный, мотивационный компонент. Г.В. Терехова отмечала такие компоненты, как творческое мышление, творческое воображение, творческая деятельность.

По мнению Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева именно в старшем дошкольном возрасте появляется новый для ребенка вид деятельности – творческий. Обусловлено это с одной стороны развитием произвольности воображения и расширением его возможностей, а с другой стороны – развитием мышления, позволяющего обрабатывать образы, рождаемые воображением. Своеобразие детского творчества состоит в том, что он дает возможность идти от мысли к ситуации, а не наоборот, как это было ранее. Особенностью творческой деятельности является то, что многие из компонентов творчества в этом возрасте только начинают развиваться. Н.Н. Поддьяков отмечал, что в детском возрасте творчество следует понимать, как механизм развития разнообразных деятельностей ребенка, накопления опыта, личностного роста. По мнению Л.С. Выготского, основной закон детского творчества заключается в том, что ценность его не в результате, а в самом процессе этой деятельности.

Н.А. Ветлугина выделила характерные черты творческих способностей старших дошкольников:

• способность воспринимать и переживать прекрасное в жизни и произведениях искусства, легко входить в воображаемую ситуацию, эмоционально откликаться на красоту;
• творить по законам красоты;
• оценивать прекрасное в окружающем, различать средства художественной выразительности в содержании литературных, изобразительных, музыкальных произведений и театральной деятельности;
• самостоятельно искать и находить оригинальные приемы решения творческих задач.

В.Т. Кудрявцев и В.И. Синельников выделяли следующие виды творческих способностей:

1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.  
2. Умение видеть целое раньше частей – способность осмысленно синтезировать разнородные компоненты предметного материала воедино и «по существу»,  на основе общего принципа , прежде чем этот материал будет подвергнут анализу и детализации.
3. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.  
4. Мысленно-практическое экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях.  

Выделим ключевые условия развития творческих способностей старших дошкольников:

1. Расширение социокультурного опыта. Это условие подразумевает знакомство детей с теми видами деятельности, активности, в которые ранее они не были включены. Увеличение знаний о мире создаст почву для их дальнейшего творческого преобразования.
2. Развитие воображения ребенка. Это условие подразумевает включение в учебно-воспитательную работу задач, проблемных задач, ситуаций, для которых нет готового решения.
3. Расширение возможностей для двигательной активности, которая позволит ребенку чувствовать себя свободно, непринужденно и создаст условия для самовыражения, эмоциональной разрядки.
4. Развитие речевой активности, являющейся первоочередным инструментом мышления.
5. Создание возможностей для сенсорного и эмоционального развития, которые создают основу для развития воображения, творческого мышления.

Таким образом,  делая вывод по первому параграфу, мы можем сказать, что творческие способности – это индивидуальные особенности человека, проявляющиеся в своеобразном, неповторимом мировосприятии, порождении ценных в культуре и обществе продуктов, новых способах осуществления привычной деятельности. Вслед за В.Т. Кудрявцевым мы выделяем следующие виды универсальных творческих способностей: реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно-преобразовательный характер творческих решений, мысленно-практическое экспериментирование.

1.2. Особенности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста  посредствам театрализованной игры.

Осознавая изменения, происходящие в психике дошкольника, важно понимать, что является «площадкой» для этих изменений. Речь в данном случае идет о ведущей деятельности. Ведущая деятельность – это та деятельность, которая определяет основное направление развития в том или ином возрасте. В качестве таковой в старшем дошкольном возрасте выступает игра.

Л.Ф. Обухова очень емко определила игру как «деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности». Структура игры:

1. Роль. Взяв на себя роль, ребенок начинает в опосредованной действительности воспроизводить поведение взрослых. Важность ролевого поведения заключается еще и в том, что в процессе игры ребенок воспроизводит поведение взрослого в знаково-символическом виде.

2. Игровые действия. Воспроизведение роли происходит через действия. Эти действия – не механические повторения основных характеристик поведения взрослого. Игровые действия – это «действия со значениями». Проследить развитие игры ребенка можно и потому, насколько далеко он может зайти в восприятии игрового предмета (собственно игрового значения реального предмета).

3. Воображаемая ситуация. Обыгрывание роли происходит посредством игровых предметов, которые в игре носят иное значение, отличное от повседневного.

4. Правила. Важная часть игры. От нее зависит произвольность поведения ребенка. Именно в игре происходит понимание важности действия по правилам, которые затем переносится ребенком в мир.

Именно в игре ребенок знакомится с нормами и правилами, принятыми в обществе. С развитием форм игровой деятельности, с переходом к сюжетно-ролевой игре усложняются и развиваются формы и виды высших психических функций. Игра требует учета мнений других людей, следования правилам, активизации внимания, воображения, мышления, речи. В то же время игра выступает и ресурсом для развития данных категорий.

Театрализованная игра является одним из видов игр, активно используемых в системе дошкольного образования. И.Г. Вечканова понимает театрализованную игру как «деятельность по моделированию биосоциальных отношений, внешне подчиненную сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках». В.Н. Всеволодовский-Генгросс театрализованной называл драматическую игру, которая «характеризуется наличием художественного образа и драматического действия».

Таким образом, театрализованная игра – это вид игры, реализуемой в виде театральной постановки с наличием в ней художественных образов и сюжета. По мнению Л.С. Выготского «наряду со словесным творчеством драматизация, или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества». Во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием. Другой причиной близости драматической формы для ребенка является связь всякой драматизации с игрой. Драма ближе, чем всякий другой вид творчества, непосредственно связана с игрой, этим корнем всякого детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т.е. содержит в себе элементы самых различных видов творчества.

Погружение в мир театра в детском возрасте создает в сознании человека определенные идеалы, которые впоследствии несут только положительную энергетику.

Следующий аспект: театр – искусство коллективное. И дети постигают здесь то, чего не всегда может добиться от них стандартный общеобразовательный процесс в школе. Занятия в театре дисциплинируют, вырабатывают чувство ответственности перед партнерами и зрителем, прививают чувство коллективизма, любовь к труду, смелость.

Театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют или подготовляют пьесу, импровизируют роли, иногда инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это – словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям, потому что оно приобретает смысл как часть целого; это есть подготовка или естественная часть целой и занимательной игры. Изготовление бутафории, декораций, костюмов дает повод для изобразительного и технического творчества детей. Дети рисуют, лепят, вырезывают, шьют, и опять все эти занятия приобретают смысл и цель как части общего, волнующего детей замысла. Наконец, сама игра, состоящая в представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное и окончательное выражение.

Основным языком театра является игра-действие, а признаками – диалог. Игра в начальных классах играет немаловажную роль, она «ведет» за собой обучение. Именно театральное искусство в контексте игры и действия, создания образов, является эффективным условием для коррекции высших психических функций как основы формирования речевой деятельности. Театрализованная деятельность, как модель жизненных ситуаций, как «проба» ощутить себя в той или иной среде, создает, как никакая другая учебная деятельность, благоприятные условия:

• для развития эмоциональной сферы (знакомство с чувствами, настроениями героев, освоение способов их внешнего выражения, осознание причин того или иного настроя);
• для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение способов выразительности речи, дикции);
• для самовыражения и самореализации.

Таким образом, театрализованная игра является наиболее перспективной формой развития творческих способностей старших дошкольников.

Л.С. Фрумина делила театрализованные игры на предметные и непредметные. Л.В. Артемова выделяла игры-драматизации и режиссерские игры как виды театрализованной игры. Н.А. Реуцкая разделила театрализованные игры в зависимости от художественного оформления на театрализованные игры, игры с настольным театром, фланелеграф, теневой театр, театр Петрушки, игры с марионетками.

Основными требованиями к организации театрализованной деятельности младших дошкольников, по мнению И. Зиминой, являются:

• содержательность и разнообразие тематики;
• постоянное, ежедневное включение театрализованных игр в жизнь ребенка;
• максимальная активность детей на всех этапах подготовки и проведения игр; сотрудничество детей со взрослыми на всех этапах организации театрализованной игры.

М.В. Ермолаева выделила следующие условия организации театрализованных игр:

1. В театрализованной деятельности в тесном взаимодействии с развитием творческих способностей формируются все стороны личности ребенка; воображение обогащает интересы и личный опыт ребенка, через стимулирование эмоций формирует сознание нравственных норм.

2. Механизм воображения в театрализованной деятельности активно влияет на развитие эмоциональной сферы ребенка, его чувства, восприятие создаваемых образов.

3. При систематических занятиях театрализованной деятельностью у детей развивается способность активно использовать различные виды знаково-символической функции, способность к созданию образов и эффективные механизмы воображения, которые влияют на развитие творческого воображения.

4. Театрализованные игры должны быть разной функциональной направленности, содержать образовательные воспитательные задачи, выступать как средство развития психических процессов ребенка, чувств, нравственных понятий, познания окружающего мира.

5. Подходить к организации театрализованной деятельности нужно с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, чтобы у нерешительных воспитывать смелость, уверенность, а у импульсивных – умение считаться с мнением коллектива.

6. Театрализованные игры должны быть различны по своему содержанию, нести информацию об окружающей действительности, необходим специальный отбор художественных произведений, на основе которых строятся сюжеты.

Таким образом, театрализованная игра является наиболее перспективной формой развития творческих способностей старших дошкольников. В качестве условий организации театрализованных игр мы выделяем следующие: обеспечение взаимосвязи творчества с личным переживанием ребенка, активизация механизма воображения, моделирование жизненных ситуаций самовыражения и самореализации ребенка, сотрудничество со взрослыми на всех этапах театрализованной игры.

1.3. Возможности театрализованной игры в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Задачи: дать определение компонентов игры, определить направления развития содержания театрализованной игры, выявить возможности применения театрализованной игры как средства развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, классифицировать театрализованные игры.

В современной педагогике игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. В игре находят выражение основные потребности ребенка. Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развертывании сюжета, замещении предмета, разыгрывании роли.

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи. В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма. Старший дошкольный возраст – период расцвета игры-фантазирования. Психолого-педагогическую характеристику этой игры дали А. Н. Леонтьев, Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко. Отмечается ее ценность как особой творческой деятельности, в ходе которой ребенок созидает сюжет в идеальном плане (в виде представлений). Игра чаще всего разворачивается вокруг какого-нибудь вымышленного героя – игрушки, персонажа сказки, мультфильма. Образы, созданные воображением, получают оформление благодаря таким выразительным средствам, как речевые характеристики, движения, мимики, жесты, экспрессивные проявления. Основа игры-фантазирования – сотворчество педагога и детей в придумывании игровых событий, последовательно связанных между собой. Плодотворным является обучение детей изменению сюжета знакомой сказки (сочинение новой концовки, включение персонажей из других сказок и др.).

Направить фантазию ребенка в новое русло можно с помощью моделирования (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко): создания схем сказочного сюжета, использования символического изображения персонажей [10]. Творческое начало в игре всегда глубоко индивидуально и служит непосредственным выражением способностей играющих. В силу этого игра выступает как средство развития творческих способностей дошкольников. На протяжении всего дошкольного возраста, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Самостоятельность детей в этом виде игр – одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное, на наш взгляд, - в игре ребенок воплощает свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

В современной педагогике и психологии отмечается влияние игры на психическое развитие ребенка: формирование мотивационнопотребностной сферы, способностей, преодоление познавательного эгоцентризма, произвольности поведения, эмоциональное развитие и т. д. (Л.А. Венгер, Д. Б. Эльконин). В работах психологов и педагогов, посвященных выявлению возможностей развития творческих способностей детей дошкольного возраста, выделяется особая роль театрализованной деятельности. Она позволяет решить ряд актуальных проблем, связанных с: художественным образованием и воспитанием детей; формированием эстетического вкуса; нравственным воспитанием;  развитием коммуникативных качеств личности; воспитанием воли, развитием памяти, воображения, инициативности, фантазии, речи;  созданием положительного эмоционального настроя, снятием напряженности, решением конфликтных ситуаций через игру[42].

Рассмотрим компоненты театрализованной игры и специфику ее использования в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Прежде всего, это ее неоценимая роль в эстетическом развитии детей. В процессе восприятия художественного произведения у детей формируется особый вид познания в форме эмоциональных образов. В них, с одной стороны, отражается внешняя реальность, с другой стороны, компонент в виде ощущений и представлений придает эмоциональному образу (в отличие от образа чисто рассудочного) побудительный, действенный характер отражения окружающей действительности. Необходимо отметить роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. У дошкольников формируются представления о работе артистов, режиссера, театрального художника, дирижера и т. д., дети осознают, что театральные игры дарят радость.

Многие психологи и педагоги (Л. С. Выготский, Л. С. Славина, А. В. Запорожец и др.) отмечают, что дошкольнику доступна внутренняя активность сопереживания, он может понимать внутренний мир персонажей и их противоречивый характер. Это открывает перспективы использования театрализованной игры в нравственном развитии детей, когда зарождаются социальные чувства, содействие. Учеными разработаны критерии определения уровня развития театрально-игровых умений и навыков детей, которые представлены в разнообразных программах дошкольного воспитания. Большое значение для развития творческих способностей детей в театрализованных играх имеет « личная дистанция», речевые и неречевые компоненты при опосредованном общении: мимика, жесты, контакт глаз.

Следует отметить, что занятия театральной деятельностью с детьми не только развивают психические функции личности ребенка, художественные способности, но и общечеловеческую универсальную способность к межличностному взаимодействию, творчеству в любой области. Взрослый должен строить отношения с ребенком таким образом, чтобы не подавлять его инициативы и творческих задатков, он должен научить дошкольника творить.    Игра – ведущая деятельность дошкольника, оказывающая большое влияние на развитие всех сторон его психики. В игре формируется произвольность поведения, подчинение требованию «надо», а не «хочу». По мере становления личности ребенка происходит развитие игры.  Центральным элементом игры является роль, которую берет на себя ребенок. В роли есть определенные правила, которые начинают постепенно выделяться ребенком как центральный элемент роли. По утверждению К. Д. Ушинского, в игре ребенок « живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни…» [39]. Игра – это свободная и самостоятельная деятельность, возникающая по личной инициативе ребенка, отличающаяся активным творческим характером, высокой эмоциональной насыщенностью.  Самостоятельность ребенка в игровом сюжете безгранична, она может возвратить в прошлое, много раз повторять одно и то же действие, заглянуть в будущее.

Основная форма организации опыта обобщения детей – наблюдение и экспериментирование. Взрослый помогает проанализировать и обобщить этот опыт, подводит к установлению объективных зависимостей, к их фиксации в виде условных знаков. Второй формой является «проживание» им различных ситуаций, выражение своего отношения к ним, выявление и обозначение их смысла в символической форме. Театрализованная игра является именно такой формой «проживания».

Исследователи выделяют две группы способностей, важных для развития творческих способностей детей: моделирование и символизацию. В основе развития познавательных способностей детей дошкольного возраста лежат действия наглядного моделирования. К первому типу таких действий относятся действия замещения. Замещение – важнейшая характеристика театрализованной игры. Основу игры составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, то есть, как отмечает Л.С. Выготский [9], расхождение видимого и смыслового поля. Основная функция воображения заключается в порождении и структурировании образа мира. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме: ребенок, используя один предмет в качестве заместителей реальных предметов, осуществляет символизацию, т. е. происходит дифференциация означаемого и означающего и рождение символа. При использовании наглядной модели возможно формирование второго компонента процесса воображения – плана реализации идеи. Реальные отношения – также структурный компонент игры – представляют собой отношения между детьми как партнерами по совместной игровой деятельности и взрослым как возможным организатором и партнером. Эти отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. В функции реальных отношений входит планирование сюжета, распределение ролей, игровых сюжетов, позиционное замещение. Развитие у ребенка способностей к успешному разрешению проблемных ситуаций в театрализованной игре, за счет анализа ситуации с позиций разных персонажей, повышает степень социальной и когнитивной компетентности ребенка старшего дошкольного возраста. Следование роли и тексту театрализованной игры способствует формированию произвольного поведения. По мнению И. Г. Вечкановой, режиссерская игра как форма организации деятельности детей позволяет изучить факторы, способствующие изменению эмоциональной регуляции ребенка, выявить особенности и средства совершенствования производных эмпатических эмоций, умения отражать чувства и состояния других.  Волевая регуляция раскрывается в развитии чувства пространства, движений, когда необходимо выразить состояние души персонажа, ведет к гармонии души и тела [7].  Поскольку театрализованная игра строится по заранее определенному сценарию, в том числе и основанному на художественном произведении, выделим различие сюжета и содержания игры. Как отмечает в своих работах Д.Б. Эльконин, [43] сюжет – это та сфера действительности, которая определена автором текста и моделируется, воспроизводится в театрализованной игре. Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. В этом возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий (положил голову на ладошку – уснул) дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали – и сразу идем в зал на праздник!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:  усиление целенаправленности, а значит и последовательности, связности изображаемого; постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

         Содержание игры – то, что именно воспроизводится в сюжете, т. е. моделирование социальных отношений и ситуаций в окружающем природном мире. Некоторыми учеными (М. А. Васильевой, А. Н. Леонтьевым, Л. Б. Баряевой, Е. И. Тихеевой др.) разработаны варианты включения театрализованных игр в другие виды деятельности. Дети старшего дошкольного возраста развивают свои личностные качества и свое творчество не только в игровых ситуациях. В этом возрасте развивается соподчинение мотивов, появляются произвольность в поведении, наблюдение, планирование собственной деятельности. Развитие личности ребенка этого возраста во многом связано с тем, насколько его инициатива признается окружающими детьми и взрослыми. Чтобы развитие творческого начала проходило успешно, нужно не только предлагать детям задания творческого характера, но и обеспечивать социальное признание результатов детского творчества. В этом смысле является эффективным метод проектов, но детям дошкольного возраста трудно реализовать их, поэтому желательно не подавляли детскую инициативу, обеспечивая лишь техническую сторону выполнения проекта, помогая с поиском материала, но и серьезно относились к их занятиям. В качестве проектов могут выступать различные виды совместной деятельности детей, например изготовление альбома истории семьи, создание плана города или улицы, где живет ребенок, изготовление кормушек для птиц и т.п.

 Выявлена взаимосвязь изобразительной и театрально-игровой деятельности в эстетическом воспитании старших дошкольников: во-первых, в оформлении декораций, во-вторых, во взаимовлиянии на возникновение образов. В первом случае изодеятельность является одним из составляющих компонентов театрализованной игры, в ходе которой оформляется предметно-игровая среда. Поскольку при постановке важна декорация, необходимо, чтобы она была знакома, значительна в игре, так как она создает настроение. Как говорил К. С. Сухомлинский, декорация создает «красивую правду и отражает объекты моделируемой реальности» [38]. Во втором случае  педагоги и психологи видят истоки детского изобразительного творчества в игровой деятельности, в том числе в игре-драматизации. Установлено, что воспроизведение и на его основе творческое воображение гораздо легче проявляется в игре, чем в изобразительной деятельности.

Театрализованные игры включаются и в процесс овладения решением задач, например, задач-драматизаций, в которых раскрывается математическое содержание и т. д. Театрализованная игра используется также на занятиях по развитию речи, построенных на основе произведений художественной литературы, где процесс восприятия литературного текста рассматривается как специфическое общение. Дети учатся работать над артикуляцией с помощью потешек, скороговорок, при включении театрализации на занятиях по развитию речи дошкольники развивают четкую дикцию. Творческие способности ребенка можно развивать также в изобразительной и музыкальной деятельности. Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) включает в себя задачи и методы, при решении которых ребенок учится оценивать свои работы, выделять наиболее интересные изобразительные решения.

Творчеству детей надо учить, но это учение особое. Оно должно включать учебные и творческие задания, предложение дополнить созданные изображения интересными деталями. Дети старшей группы проявляют повышенный интерес к песенному творчеству, которое начинается с обучения звукоподражанию голосам птиц и домашних животных, музыкальным инструментам (с изменением высоты звучания, ритма, музыкальных интонаций), а также с импровизации несложных музыкальных вопросов и ответов типа: «Где ты?» - «Я здесь!». Непременной чертой импровизации является то, что она должна быть схожа с образцом, но отличаться от него мелодическими и ритмическими оборотами. На занятиях музыкальный руководитель, работая над движением, стремится создать атмосферу творчества, в которой каждый ребенок может себя раскрыть. Заставить забыть о своей неумелости помогают образные ситуации. Важное место при развитии творческой деятельности на музыкальных занятиях занимает танцевально-игровое творчество. Для активизации творческих проявлений в планы музыкального руководителя включено инсценирование песен, игр, хороводов, которое требует от ребенка умения выразительно двигаться, танцевать, изображать действия героя («Заинька», русская народная песня). Участие в инсценировках позволяет детям легко включаться в образное пространство произведения, что содействует проявлению ими творчества. В целях его развития используются творческие задания, которые помогают детям продумывать комбинации танцевальных движений («Изобрази хитрую лису, сердитого волка, идущего медведя» и т. п.).

Следовательно, основная цель педагогического руководства – будить воображение ребенка, создавать условия для того, чтобы как можно больше изобретательности, творчества проявляли сами дети. Особое содержание и настроение должна приобрести вся игровая деятельность детей и в свободное от занятий время, в самостоятельной деятельности. Период дошкольного детства имеет широкие возможности для развития творческого воображения детей в связи с формированием таких новообразований, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Для развития творческого воображения необходимо формирование его предпосылок – личный опыт детей, их потребности, интересы, мотивы, образное видение действительности, образцы творчества и окружающая среда. Драматургия – это вид детского творчества, который проявляется в разнообразных видах: сочинение, импровизация, инсценировка. Как отмечал Л. С. Выготский, творчество детей в игре еще не совершенно, но это творчество является начальной формой той деятельности, из которой позднее появляется настоящее искусство [9]. Появление у детей старшего дошкольного возраста замысла означает переход к творческой деятельности, развитие творческого воображения.

Театрализованная игра близка и к сюжетной игре, и к игре с правилами. Исследователи подразделяют игровую деятельность на индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую. В театрализованной игре нет отношений состязания (если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами. Вместе с тем театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б. Элькониным [42,43]: роль, игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения.

Творчество ребенка проявляется в правильном изображении персонажа. Для этого надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние, чувства, уметь анализировать и оценивать поступки. Это во многом зависит от опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающем, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Чем старше дети, тем выше уровень развития, тем ценнее театрализованная игра для становления самодеятельных норм поведения, где появляется возможность намечать сюжет или организовывать игры с правилами, находить партнеров, выбирать средства для реализации своих замыслов самостоятельно. Исполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, сколько смысл социальных отношений. Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей, успешное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликта. Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяются в ней на основе общности интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам. Но здесь может проявляться иная тенденция: лидерство в игре часто захватывают дети-«звезды», имеющие в глазах сверстников авторитет, высокий статус благодаря хорошим организаторским умениям, широкому кругозору, общему развитию. Став лидером в игровой группе, такой ребенок по своему усмотрению распределяет роли, направляет развитие сюжета, оценивает «правильность» исполнения. В результате может сложиться излишняя «поляризация» между партнерами по игре: одни – постоянно командуют и получают главные роли, другие – всегда подчиняются, соглашаются на любые роли и не получают полного удовлетворения от игры. Следует не только избегать подобной «поляризации» во время игры и в процессе подготовки к ней, но и предупреждать ее в ходе всей воспитательной работы. Для этого словом и делом подчеркивается самобытность, уникальность каждого ребенка.

Существует множество точек зрения на классификацию игр, составляющих театрально-игровую деятельность. Предметные и непредметные игры в классификации Л. С. Фурминой [40]. Дифференциация театрализованных игр Е. Л. Трусовой: по замыслу, по литературному тексту, по предложенным взрослым обстоятельствам[25]. Л. В. Артемова [2] делит театрализованную игру на две группы: игры-драматизации и режиссерские игры. В играх- драматизациях ребенок-артист самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика, пантомима), производит собственные действия исполнения роли. В таком виде игр ребенок исполняет какой-либо сюжет, сценарий которого заранее существует, но не является жестким каноном, а служит канвой, в пределах которой развивается импровизация, причем импровизация может касаться не только текста, но и сценического действия. Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т. д.) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями. Существуют такие виды драматизации: игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки. Л. В. Артемова выделяет несколько видов игр-драматизаций дошкольников: игры с пальчиками, с куклами бибабо, импровизация, режиссерская игра. Игра-драматизация рассматривается в рамках театрализованных игр как входящая наряду с режиссерской игрой в структуру сюжетно-ролевой игры [2]. Однако, режиссерская игра, включая такие составляющие, как воображаемая ситуация, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных отношений в игровой форме, как отмечают С. А. Козлова и Е. Е. Кравцова, является  более ранним видом игр, чем сюжетно-ролевая, так как для ее организации не требуется высокого уровня игрового обобщения, необходимого для сюжетно-ролевой игры [22].

Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом, а также уровня их образовательной работы в группе. Стремление к творчеству возрастает, если у ребенка что-то хорошо получается: удачно сказал реплику зайца, выразительно передал огорчение, когда лиса выгнала его из лубяной избушки. Воспитатель не только говорит о достигнутых успехах, но и обязательно привлекает к ним внимание других детей, поощряет желание придумывать свои способы реализации задуманного.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.        Гармоничное сочетание разных видов деятельности в театрализованной игре позволяет решить задачу формирования художественного вкуса и творческой активности дошкольника. По мнению Л. С. Фурминой «… творчество детей носит характер открытий для себя. И в театрально- игровой деятельности эти открытия связаны с достижением авторского замысла, с добавлением своего отношения к изображаемым явлениям. Благодаря свойству импровизационности театрализовано-игровая деятельность является активным творческим процессом»[40]. У детей старшего дошкольного возраста  игры претерпевают изменения различного характера по отношению к тем же играм детей  младшего возраста. У детей 5-6 лет содержание игр динамичное, с преобладанием собственного литературного творчества. Дети этой возрастной группы объединяются по 2-3 человека для совместной режиссерской игры, вместе придумывают сюжет, мастерят игрушки и предметы, исполняют роли. Важнейшим условием для развития игры является создание детям индивидуального пространства, обеспечение места и времени для игр. Старшие дошкольники предпочитают использовать мелкие игрушки, которые хорошо вписываются в игровое поле, что позволяет становиться ему более детализированным, содержательным. На данном этапе формируется обобщенное представление о многих явлениях, предметах окружающего мира.

Старший дошкольный возраст – период расцвета игры-фантазирования. Образы, созданные воображением, получают оформление благодаря таким выразительным средствам, как речевые характеристики, движения, мимика, жесты, экспрессивные проявления. Основа игры-фантазирования – сотворчество педагога и детей в придумывании игровых событий, последовательно связанных между собой. Плодотворным является обучение детей изменению сюжета знакомой сказки. Направить фантазию ребенка в новое русло можно с помощью моделирования, то есть с помощью создания схем сказочного сюжета, использования символического изображения персонажей.

Творчество детей в театрально-игровой деятельности проявляется в трех направлениях – как творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета), исполнительское (речевое, двигательное) и оформительское (декорации, костюмы и т. д.), которые могут объединяться.

Исходя из выше сказанного, можно выделить следующие условия для проявления самостоятельности и творчества дошкольников в театрализованных играх: содержание игр должно соответствовать интересам и возможностям детей; педагогическое сопровождение следует строить с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка; театрально-игровая среда должна быть динамично изменяющейся, а в ее создании должны принимать участие дети. Можно с уверенностью говорить о том, что в старшем дошкольном возрасте ярко проявляются индивидуальные особенности игрового творчества каждого ребенка. У детей-«сочинителей» творческие проявления связаны, прежде всего, с созданием игровых сюжетов, с осуществлением игры в речевом плане и воображении. Такие дети рано переходят к фантазированию. Дети- «исполнители» проявляют игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя мимику, жест, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь. Некоторые дети максимально проявляют себя в игровом организационном общении, выступают посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, руководят замыслами игроков, способствуя их согласованию.

         Таким образом, структурными компонентами театрализованной игры являются: роль, игровые действия, употребление предметов, реальные отношения. В данном параграфе определены направления развития содержания театрализованной игры: усиление целенаправленности, связности изображаемого; постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, использование в игре условных и символических действий, словесных замещений. Театрализованные игры делятся на предметные и непредметные  (по Л. С. Фурминой), по замыслу, литературному тексту, по предложенным взрослым обстоятельствам (Е. Л. Трусова), также выделяют игры-драматизации, режиссерские игры (Артемова Л. В.).

Выводы по первой главе

Проблемы развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста на современном этапе развития общества является наиболее актуальной, так как творческие способности в жизни ребенка играют исключительно важную роль в его развитии как личности.        Формирование творческих способностей личности ребенка - одна из главнейших задач детского сада. Это является необходимым условием для развития личности в целом. При этом ведущая роль принадлежит взрослым - воспитателям и родителям. Особое значение для развития творческой деятельности ребенка имеет стимулирование творчества в системе обучения детей старшего дошкольного возраста.                                                Изучение психолого-педагогической литературы, проведенное исследование показало, что стимулирование творческой активности в различных видах деятельности в системе обучения детей старшего дошкольного возраста имеет большое значение для развития творчества старших дошкольников и развития ребенка в целом.                                        

Творческие способности относятся к специфическим человеческим способностям. В нашей работе мы будем придерживать определения творческих способностей, которое определил, Б.М. Теплов под творческими способностями он понимал «определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, уже имеющемуся у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают легкость и быстроту их приобретения».

Также под творческими способностями В.Д. Шадриков определял так, творческие способности это  как «свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности».

Пути развития творческих способностей, это не только применения традиционных методов, так как они  является малоэффективными. Необходимо использование таких методов и средств, которые бы способствовали повышению потенциальных возможностей и интереса детей старшего дошкольного возраста в творческой деятельности, и мы предполагаем это театрализованные игры.                                                        Театрализованная игра является одним из видов игр, активно используемых в системе дошкольного образования. И.Г. Вечканова понимает театрализованную игру как «деятельность по моделированию биосоциальных отношений, внешне подчиненную сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках». В.Н. Всеволодовский-Генгросс театрализованной называл драматическую игру, которая «характеризуется наличием художественного образа и драматического действия».

Таким образом, театрализованная игра – это вид игры, реализуемой в виде театральной постановки с наличием в ней художественных образов и сюжета. По мнению Л.С. Выготского «наряду со словесным творчеством драматизация, или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества». Во-первых, драма, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием. Другой причиной является это то, что театрализованная игра  содержит в себе элементы самых различных видов творчества.                        Существуют специальные методы исследования творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в психологических и педагогических исследованиях. Развитие методики творческих способностей детей как в области научного знания невозможно без осуществления научно-исследовательской работы в этой области. В организации научно-исследовательской работы очень важен правильный выбор форм и методов научного исследования.

Методы исследования- это инструменты, с помощью которых познают истину, открывают закономерные связи явлений объективного мира. Методика исследования должна соответствовать конкретным задачам, и правильно отражать специфику изучаемых явлений. Как правило, в педагогических исследованиях применяются педагогические, социологические, экспериментальные методы. К ним относятся: наблюдение, педагогический эксперимент, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, беседа, изучение детских творческих работ и документации учебно-воспитательного учреждения, работа с литературными источниками и другое.        В своей работе мы используем наблюдение, беседа и педагогический эксперимент, в педагогический эксперимент мы включаем следующие методики:

Методики диагностики универсальных творческих способностей для детей 4-5 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев).

1. Методика» Солнце в комнате». Основание: Реализация воображения. Цель: Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Материал: Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш. В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе.

2. Методика «Как спасти зайку». Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений. Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

2.1. Описание методов диагностического исследования

Исследование проводилось на базе МДОУ №4 «Колосок», п. Новочернореченский. В исследовании приняло участие 22 воспитанника в возрасте 5-6 лет. Список испытуемых представлен в Приложении 1. Половозрастной состав испытуемых представлен на рис. 1.

Рис. 1. Половозрастной состав испытуемых

Диагностика творческих способностей старших дошкольников осуществлялась с использованием методики диагностики универсальных творческих способностей для детей 4-5 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев). Текст методики представлен в Приложении 2.

1. Методика «Солнце в комнате»                                                Основание: Реализация воображения.                                                Цель: Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.                                                                Материал: Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

        Инструкция к проведению.                                                        Воспитатель, показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку.
Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. Д.) психолог дает следующее задание: «Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной».Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для «исправления» картинки.        Обработка данных. В ходе обследовании воспитатель оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю, как исправить»,
«Картинку исправлять не нужно») – 1 балл.

2. Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла.

3. Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (Нарисовать в другом месте – «Солнышко на улице») -3 балла. Б) сложный ответ (переделать рисунок – «Сделать из солнышка лампу») – 4 балла.

4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации («Картинку сделать»,
«Нарисовать окно», «Посадить солнышко в рамку» и т.д.) -5 баллов.

2. Методика «Как спасти зайку».

Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.                                                                                                Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.                                                                                                Материал: Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. Сдутый воздушный шарик, лист бумаги.                                                Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: «Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?»                                                                Обработка данных. В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе. Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл. Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла.
Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик («Зайка на шарике может улететь») или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.

Мы считаем, что предложенные выше методики будут способствовать более эффективному выявлению развитию творческих способностей в старшем дошкольном возрасте.

2.2. Анализ результатов диагностики творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

Первую методику, которую мы проводили это  В. Синельникова, В. Кудрявцева «Солнце в комнате»                                                        Основание. Реализация воображения.                                                Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.                                                                                Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.                                                                Обработка данных.        В ходе обследовании воспитатель оценивал попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществлялась по пятибалльной системе: Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю, как исправить», «Картинку исправлять не нужно») – 1 балл. Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) – 2 балла.        Содержательное устранение несоответствия: а) простой ответ (нарисовать в другом месте – «Солнышко на улице») – 3 балла. Б) сложный ответ (переделать рисунок – «Сделать из солнышка лампу») – 4 балла. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации («Картинку сделать», «Нарисовать окно», «Посадить солнышко в рамку» и т.д.) -5 баллов.                        В таблице 1описаны  результаты выявления способности реализации воображения в контрольной группе[Приложение 3].

Рис. 1.Результаты констатирующей диагностики в контрольной группе по 1 методике

На рис. 1 мы видим, что большая часть испытуемых  это 6 детей(55%), имеют низкий уровень развития творческих способностей, в основном дети просто рисовали солнышко в другом углу, либо не понимали за чем его вообще менять. 1 ребенок (9%) имеет высокий уровень развития творческих способностей это Андрей Г.          5 лет 4 месяца он нарисовал дом , в нем большое окно в котором он смотри за солнышком, и следовательно 4-ро детей  (36%) находятся на среднем уровне, просто рисовали солнышко на улицы и дорисовывали цветочки.

Затем мы провели туже методику в экспериментальной группе. Результаты исследования в экспериментальной группе по первой методики, предоставлены в таблица 2. [Приложение 4]

Рис. 2. Результаты констатирующей диагностики в экспериментальной группе

На рис. 2 мы видим, что большая часть испытуемых  это 6 детей(60%), имеют низкий уровень развития творческих способностей в экспериментальной группе, в основном дети просто раскрасили солнышко., и следовательно средний уровень у 5-х детей  (40%), просто рисовали солнышко на улицы. На высоком уровне не одного ребенка.

 Следующая методика «Как спасти зайку». Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.                                        Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.                                                                                                Материал: Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. Сдутый воздушный шарик, лист бумаги.                                                                 Обработка данных. В ходе обследования фиксировался  характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оценивались  по трехбалльной системе. Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл. Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла. Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик («Зайка на шарике может улететь») или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.                                                                Результаты выявления способности реализации воображения в контрольной группе предоставлены в таблице 4. [Приложение 5 ]

Рис. 3.Результаты констатирующей диагностики в контрольной группе по 2 методике

На рис. 3 мы видим, что большая часть испытуемых  это 6 детей(55%), имеют средний уровень развития творческих способностей, в основном дети просто полочку предлагали использовать как бревно, 1 ребенок (9%) имеет высокий уровень развития творческих способностей это Даша Х.           6 лет  1 месяц, и следовательно 4-ро детей  (36%) находятся на низком уровне, выбирали ведро, что бы достать зайчика.

Затем мы провели туже методику в экспериментальной группе. Результаты исследования в экспериментальной группе по второй методики. Результаты выявления способности реализации воображения в экспериментальной группе в таблице 4.[Приложение 6]

Рис. 4. Результаты констатирующей диагностики в экспериментальной группе по второй методике

На рис. 4 мы видим, что большая часть испытуемых  это 7 детей(64%), имеют низкий уровень развития творческих способностей в экспериментальной группе,  мысли дети в основном одинаково, применить ведро или  блюдце, объясняли он  это тем, что этими предметами легче достать зайчика, и следовательно средний уровень у 4-х детей  (36%), дети предлагали палочку в виде бревна использовать. На высоком уровне не одного ребенка.

На рис. 2-3 мы видим, что большая часть испытуемых в обеих группах имеют уровень развития творческих способностей, ниже нормы возрастного развития или соответствующий норме возрастного развития.

В ходе выполнения заданий было отмечено небольшое количество оригинальных рисунков при выполнении заданий 1 и 2, небольшое количество деталей при выполнении задания 1, низкая оригинальность при выполнении заданий помощи зайчику.

Делая выводы по проведенному исследованию, результаты диагностики свидетельствуют об общем низком уровне развития творческих способностей испытуемых, поэтому мы предлагаем, для развития творческих способностей использовать театрализованные игры.

2.3. Структура и содержание театрализованных игр, направленных на  развитие  творческих способностей  детей старшего дошкольного возраста

Психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспитания, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие детского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Из всего вышесказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более что дошкольный возраст - сензитивный период для развития этого процесса.

Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось подчеркнуть, что их эффективное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны родителей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специальные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, почему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необходимо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалась бы специальная литература по этой проблеме.

Мы считаем, что предложенные нами методы и приёмы будут способствовать более эффективному развитию творческих способностей в дошкольном возрасте.

  Важнейшими условиями в осуществлении игровых форм работы   являются:

1. Использование речевых упражнений.

2. Выбор упражнений или заданий в зависимости от индивидуальности детей.

3. Обеспечение психологического комфорта на занятиях и в свободной деятельности детей.

4. Побуждение детей активно участвовать в театральной игре, упражнениях, этюдах.

     Методика театрализованных игр и условия их осуществления.

I. Игры с элементами театрализации.

Игры с элементами театрализации включают в себя: речевые упражнения; этюды на выражение основных эмоций; этюды на воспроизведение основных черт характера; игры на развитие внимания и памяти; этюды на выразительность жестов; ролевые игры.

1. Речевые упражнения влияют на эмоционально-личностную сферу ребёнка; развивают чистоту произношения; совершенствуют интонационную окраску речи; развивают умение пользоваться выразительными средствами голоса. Для выполнения этих упражнений необходимо предварительное разучивание текстов. Упражнение может быть коллективным или индивидуальным. Важно, чтобы дети делали это осмысленно, эмоционально, с интересом.  Например, такие игры как; «Эхо», «Подскажи словечко», «Чистоговорки»- развивают выразительность речи, память, воображение.

2. Этюды на выражение основных эмоций развивают нравственно-коммуникативные качества личности; способствуют пониманию эмоционального состояния другого человека и умению адекватно выразить своё. Содержание этюдов не читается детям. Эмоциональный пересказ предложенной ситуации является условием для создания множества игровых вариантов на заданную тему. Этюды должны быть коротки, разнообразны и доступны детям по содержанию. Так, в этюде «Превращения в животных», дети через определённую позу и мимику учатся передавать эмоциональное состояние и характер животного.

3. В этюдах на воспроизведение черт характера дети учатся понимать, какое поведение какой черте характера соответствует. Акцент делается на модель положительного поведения. Так, в эпизодах «Бывает – не бывает», «Фраза по кругу», «Король» через мимику, жест, позу дети передают отдельные черты характера (жадность, замкнутость, трусость, смелость).

4. Игры на развитие внимания и памяти развивают умение быстро сосредоточиться; активизируют память и наблюдательность. В этих играх дети выполняют различные движения по сигналу, повторяют заданные движения и упражнения. Так, в игре «Что мы делали – не скажем…» дети выполняют различные движения  и развивают внимание, воображение.

5. Целью этюдов на выразительность жестов является развитие правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений рук и адекватное использование жеста. Содержание этюдов активизирует выразительность движений, творческое воображение.

6. Ролевые игры с использованием элементов костюмов, реквизита, масок и кукол развивают творческое воображение, фантазию, коммуникативность. Дети вместе с педагогом мастерят маски, реквизит, элементы костюмов и декораций. В процессе подготовки могут участвовать родители.

II. Занятие-игра.

Эта форма организации педагогической работы может включать в себя: этюды, фрагменты сказок, игры с элементами театрализации. На занятии в импровизированной форме исполняются фрагменты сказки. Такая методика ведения занятия помогает увлекательно решать различные педагогические задачи; положительно влияет на формирование эмоционально-нравственной среды ребёнка. На комплексном занятии-игре по русской народной сказке «Волк и семеро козлят», дети выполняют задания педагога по развитию связной речи, развивают математические способности, память, внимание.                                                          

III. Театрализованный рассказ.

Приёмы и методы театрализованного рассказа можно использовать во время занятия и в свободной деятельности детей. Во время чтения или рассказывания литературного произведения, педагог сам озвучивает персонажей, использует интонационную, эмоциональную окраску речи. Через выразительное чтение, разыгрывание эпизодов, через иллюстративный материал, дети погружаются в атмосферу литературного произведения.  Примером такой театрализованной формы может быть занятие по ознакомлению с художественной литературой: русская народная сказка «Крошечка -Хаврошечка», драматизация произведений К. И. Чуковского и др.

IV. Викторина – развлечение.

Театрализованная форма литературной викторины-развлечения способствует расширению кругозора детей; активизирует эмоциональный и творческий потенциал. Проводится работа по изготовлению костюмов и реквизита, готовится музыкальное оформление, записывается фонограмма, разучиваются тексты, проводятся репетиции отрывков из литературных произведений. Сценический вариант занятия-игры по произведениям А.С.Пушкина «Лукоморье» ведёт детей в сказочное путешествие. В этой викторине дети участвуют в коротких инсценировках, отвечают на вопросы, отгадывают загадки. Дошкольники с интересом и удовольствием участвуют в познавательной театральной игре.  

V. Спектакль-игра.

Эта форма работы требует длительной и тщательной подготовки: пишется специальная инсценировка с учётом возрастных индивидуальных особенностей детей. В игровой форме проводятся репетиции. Готовятся декорации и костюмы, выпускается афиша и театральные программки. В процессе подготовки к спектаклю могут привлекаться родители.

В современной методической литературе существует большое количество театрализованных игр, способствующих развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.                                 Для развития детей пятого года жизни в театрализованной игры  необходимо предоставить всем детям равные возможности для участия в инсценировке. Это значит, что дети должны действовать в одинаковых или равных ролях, независимо от их способностей.                                                На начальном этапе работы по театрализованной игры  мы предлагаем педагогам включать в инсценировку упражнения на развитие памяти, внимания и других психических функции. Необходимость в этом связана с особенностями методики, направленной на развитие у детей способности преодолевать сценическое волнение. Очень важен подбор репертуара для театральной постановки, т.к. не каждое художественное произведение подходит для решения задач, связанных с особенностями возраста и спецификой театрализованной деятельности. Наиболее оптимальным вариантом для начала являются фольклор народов мира, русская и мировая классическая поэзия, стихи современных отечественных и зарубежных авторов.                                                                                                В старшем дошкольном возрасте подходы к развитию детей в театрализованной игры меняются. Для развития и эмоционального благополучия детей необходимо, чтобы театрализованная игра носила творческий характер, а знания ребенка о жизни, его желания и интересы должны естественно войти в ее содержание. Для этого каждый ребенок должен получить возможность воплотить в своей творческой работе близкое и интересное ему содержание, а педагоги - обеспечить ему свободу действий.        Поэтому в работе с детьми старшего дошкольного возраста Дронова Т.Н. настоятельно рекомендует педагогам создавать спектакли на основе содержания, придуманного самими детьми. И предлагает педагогам второй театральный сезон построить на репертуаре, в который, наряду с традиционными постановками, войдут спектакли, содержание для которых придумают сами дети. театрализованный игра режиссерский детский                Кроме того, в работе с детьми старшего дошкольного возраста она рекомендует использовать: инсценировки по художественным произведениям, в которых дети исполняют разные роли; спектакли на основе содержания, придуманного самими детьми («Новогодняя сказка», «В подарок деду Морозу» и мамам ко дню 8 Марта); инсценировки с использованием кукол-марионеток и плоскостных фигурок, которые приводятся в движение с помощью папочки, закрепленной в их нижней части.                                                                                                Для правильной организации театральных занятий с дошкольниками рекомендуется учитывать следующие принципы (Э.Г.Чурилова).                1. Содержательность занятий, разнообразие тематики и методов работы.                                                                                                2. Ежедневное включение театрализованных игр во все формы организации педагогического процесса, что сделает их такими же необходимыми, как дидактические и сюжетно-ролевые.                                3. Максимальная активность детей на всех этапах подготовки и проведения игр.                                                                                        4. Сотрудничество детей друг с другом и со взрослыми.                        5. Подготовленность и заинтересованность воспитателей. Все игры и упражнения на занятии подобраны таким образом, что удачно сочетают движения, речь, мимику, пантомиму в различных вариациях.                

Всего в течение трех недель было проведено 19 игр. Продолжительность каждой игры составляла около 30 минут (приложение 7)

Вывод по второй главе

Игра - важное средство воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.

Театральные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым и безынициативным, если он лишен увлекательной игры.                                                                Проанализировав свою работу, можно сделать следующий вывод: поставленная задача развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста через театрализованную игру.
Детей с высоким уровнем развития творческих способностей 9%, а  детей с низким  уровнем развития творческих способностей  60%.                        Поэтому нами был подобран комплекс театрализованных игр, которые способствуют развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.                                                                                 Дети  активно участвовать в театрализованных играх, качественно изменилось отношение детей к театрализованной деятельности. Театрализованные игры детей обогащались за счёт введения в игру многообразия театров и творческих заданий.                                                Таким образом, данная система работы оказывает положительное влияние на раскрытие творческих способностей ребёнка, воспитания творческой личности. Дети замечают в окружающем мире интересные идеи, воплощают их, создавая свой художественный образ персонажа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе мы решили первую и вторую задачу нашего исследования проанализировали анализа научную и методическую литературы, уточнили понятия: «творческие способности», «компоненты театрализованной игры». В контексте данной работы под творческими способностями мы понимаем индивидуальные особенности человека, проявляющиеся в своеобразном, неповторимом мировосприятии, порождении ценных в культуре и обществе продуктов, новых способах осуществления привычной деятельности. Театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль, игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения.

Решая третью задачу, определили  условия организации театрализованных игр и особенности их проведения в ДОУ:

1. В театрализованной деятельности в тесном взаимодействии с развитием творческих способностей формируются все стороны личности ребенка; воображение обогащает интересы и личный опыт ребенка, через стимулирование эмоций формирует сознание нравственных норм.

2. Механизм воображения в театрализованной деятельности активно влияет на развитие эмоциональной сферы ребенка, его чувства, восприятие создаваемых образов.

3. При систематических занятиях театрализованной деятельностью у детей развивается способность активно использовать различные виды знаково-символической функции, способность к созданию образов и эффективные механизмы воображения, которые влияют на развитие творческого воображения.

4. Театрализованные игры должны быть разной функциональной направленности, содержать образовательные воспитательные задачи, выступать как средство развития психических процессов ребенка, чувств, нравственных понятий, познания окружающего мира.

5. Подходить к организации театрализованной деятельности нужно с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, чтобы у нерешительных воспитывать смелость, уверенность, а у импульсивных – умение считаться с мнением коллектива.

6. Театрализованные игры должны быть различны по своему содержанию, нести информацию об окружающей действительности, необходим специальный отбор художественных произведений, на основе которых строятся сюжеты.

Решая четвертую задачу, нашего исследования нами было проведено исследование уровня развития творческих способностей испытуемых. Исследование проводилось на базе МДОУ №4 «Колосок», п. Новочернореченский. В исследовании приняло участие 22 воспитанника в возрасте 5-6 лет. Диагностика творческих способностей старших дошкольников осуществлялась с использованием методики диагностики универсальных творческих способностей для детей
4-5 лет (авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев)

Результаты диагностики свидетельствуют об общем низком уровне развития творческих способностей испытуемых. 9% испытуемых продемонстрировали высокий уровень развития творческих способностей. Эта группа испытуемых быстро справилась с тестовыми заданиями, нарисовав разнообразные, оригинальные рисунки с большим количеством деталей и дав им оригинальные, логичные названия. 44- 55% испытуемых продемонстрировали результаты, соответствующие их возрасту. Они смогли нарисовать рисунки в соответствии с заданием, использовав нужные элементы, поименовав каждый рисунок в соответствии с изображенным сюжетом. 60-64%% испытуемых не справились с заданием. Они не нарисовали необходимого количества рисунков, не смогли задействовать все элементы, часто повторялись, использовали неоригинальные изображения, названия их рисунков не соответствовало изображенному сюжету. После проведения формирующего эксперимента, мы вновь провели диагностики и по результатам исследования, детей с уровнем низких творческих способностей стало меньше 46%.

Таким образом, нам удалось достичь цели исследования, мы разработали  и апробировали  комплекс театрализованных игр, развивающих творческие способности детей старшего дошкольного возраста и доказали гипотезу о том, что использование театрализованных игр в учебно-воспитательном процессе способствует развитию творческих способностей старших дошкольников.

Список используемой литературы

1. Антипина Е. А. Театрализованная деятельность в детском саду. М., 2003. 176 с.
2. Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников. М., 2004. 124 с.
3. Богоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих способностей // Психолог. Журнал. – 1995. - №5. – С. 53-57.
4. Болотина Л. Р., Комарова Т.С., Баранов С. П. Дошкольная педагогика.  М., 1998.  292 с.
5. Бурманский Г. В., Слуцкий В. М. Одаренные дети.  М., 2001. 203 с.
6. Ветлугина Н. А. О теории и практике художественного творчества детей.// Дошкольное воспитание. – 2005. - №5. – С. 36-38.
7. Вечканова И. Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб., 2006. 240 с.
8. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. Сада / Под ред. Т. А. Марковой. М., 2001. 287 с.
9. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 2007.   486 с.
10.  Давыдов В. Г. От детских игр к творческим играм и драматизациям// Театр и образование: сб. научных трудов. М., 2003. 369 с.
11.  Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности // Ребенок в детском саду. – 2005. - №2. – С. 28.
12.  Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников// Вопр. Психологии. – 2001 - №1. – С. 44-51.
13.  Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста.// Вопр. Психологии.  – 2006. -№2. – С. 107-114.
14.  Ерофеева Т. И. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. М., 2008. 382 с.
15.  Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 2009. 156 с.
16.  Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. // Избранные психологические труды: в 2 т. М., 2004. Т. 1. 413 с.
17.  Зимина И. Н. Театр и театрализованные игры в детском саду// Дошк. Восп. – 2005. - №4. – С.41-47.
18.  Иванова Н. И. Воображение и творчество детей// Дошкольное воспитание. – 1997. - №10. – С. 19-20.
19.  Игра дошкольника/ Под ред. С. Л. Новоселовой М., 2006. 174 с.
20.  Косенко Н. Т. Формирование творческой активности в игре// Дошк. Восп. – 2002. -  №12. – С. 41-43.
21.  Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., 2002. 263 с.
22.  Менджерицкая Д. В. Творчество игры в детском саду. Минск, 2008. 172 с.
23.  Михайленко Н. Я. Игра с правилами в дошкольном возрасте.  Екатеринбург, 2000. 294 с.
24.  Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре// Дошкольное воспитание. – 2003. -   №4. -  С. 18-21.
25.  Неменова Т. В. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр// Дошкольное воспитание. – 2009. -  №1. – С. 53-55.
26.  Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.,  2003. 218 с.
27.  Николаичева А. П. Инсценирование литературных произведений// Дошкольное воспитание. – 2005. - №10.- С. 47-49.
28.  Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу/ Под ред. Т. С. Комаровой. Ярославль, 2006. 144 с.
29.  Пономарев Я. А. Психология творчества.  М., 2007. 387 с .
30.  Поздняков Н. А.,  Менджерицкая Д. В. Исследование игры детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 2001. -  №12. -  С. 41.
31.  Пчелкина В. Книга – источник детского творчества // Дошкольное воспитание.  – 2007. - №6. – С. 28-32.
32.  Роль искусства в развитии способностей  дошкольников / Под ред. Е. К. Чукман. М., 2007. 250 с.
33.  Рубенок Е. В. Игры-драматизации в воспитании дошкольника// Дошкольное воспитание. – 2004. -  №12. -  С. 61-65.
34.  Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М. А. Васильевой. М., 2008. 212 с.
35.  Сигуткина С. В. Рекомендации к организации театрализованных игр // Дошкольное воспитание.  – 2005. -  №8.-  С. 73-74.
36. Сластенин М. И. Педагогика. М., 2006. 264 с.
37.  Силивон В. Развитие творчества у детей в процессе игр-драматизаций // Дошкольное воспитание. – 2007. -  №4. – С. 83-87.
38.  Терский В. Н.  Игра. Творчество. Жизнь.  М., 2009. 316 с.
39.  Ушинский К. Д. Собрание сочинений. М., 2004. Т.5. 445 с.
40.  Фурмина Л.С. Возможности творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх // Художественное творчество и ребенок.  М., 2001. 267 с.
41. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. М., 2001. 152 с.
42.  Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 2002. 391 с.    
43.  Эльконин Д. Б. Игра и психическое развитие ребенка-дошкольника// Труды всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. М., 2003. 167 с.
44.  Эльконин Д. Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей// Дошкольное воспитание. – 2007. -  №5. – С. 44-46.

Приложение 1

Списки детей старших групп

Список детей  Контрольная  группы                                        

1 Даша А.             5 лет 2 месяца                                  

2 Артем Б.            5 лет 8 месяцев                            

3 Катя Б.               5 лет 4 месяца                                

4 Ксюша В.           6 лет  1 месяц                          

5 Андрей Г.          5 лет 4 месяца                            

6 Артем И.           5 лет 10 месяцев                                

7 Юля К.              5 лет 6 месяцев                          

8 Аня М.               5 лет 7 месяцев                            

9 Женя Т.              5 лет 6 месяцев                            

10 Даша Х.           6 лет  1 месяц  

11 Саша Ш.          6 лет

Список детей экспериментальная группы                        

1 Игорь Ч.          5 лет 2 месяца                          

2 Вика Я.            5 лет 2 месяца                          

3 Саша Я.           5 лет 3 месяца                          

4 Ангелина Я.    5 лет 7 месяцев

5 Даниил Ш.      5 лет 2 месяца

6 Диана К.          5 лет 10 месяцев

7 Вадим С.          5 лет 6 месяцев

8 Алина Е.          5 лет  4 месяца

9 Оля У.              5 лет 5 месяцев

10 Настя П.         6 лет 3 месяца  

11 Олег П.           5 лет 11 месяцев    

Приложение 2

1. Методика " Солнце в комнате"

Цель: Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.                                                                Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.                                                        Инструкция к проведению.Показывая ребенку картинку: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». По перечисленным деталям изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.), психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной".                                Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для «исправления» картинки.

Выводы об уровне развития:

5 баллов – высокий уровень;

3-4 баллов – средний уровень;

0-2 балла – низкий уровень.

2. Методика "Как спасти зайку"

Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.                                                                                                Цель: Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.                                                                                        Материал. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.                                        Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов), психолог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"                                                                Обработка данных. В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе. Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи, которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка – 1 балл. Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка – 2 балла. Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование предметного наличного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка – 3 балла.

Приложение 3

Таблица 1. Результаты выявления способности реализации воображения в контрольной группе

Приложение 4

Таблица 2. Результаты выявления способности реализации воображения в экспериментальной группе

Приложение 5

Таблица 1. Результаты выявления способности реализации воображения в контрольной группе

Приложение 6

Таблица 4. Результаты выявления способности реализации воображения в экспериментальной группе

Приложение 7

Комплекс игр и упражнений на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

1Режиссёрские игры

1.Какой сказочный персонаж на что похож

Цель: развивать воображение, логическое мышление, творческие способности детей.

Несколько, трое или четверо, человек (отгадывающие) выходят за дверь, а остальные участники игры договариваются, какой сказочный герой будет сравниваться, и выдвигают версии, на что он похож. Отгадывающие входят, и ведущий начинает: «Тот сказочный персонаж, которого я загадал, похож на. » и дает слово тому, кто первый нашел сравнение и поднял руку: например, Колобок может ассоциироваться с шариком, луной, цыпленком и т. д. Отгадавший выбирает новых отгадывающих и предлагает следующего персонажа для ассоциации. Эту игру можно предложить детям осуществить на фланелеграфе, объединив всех героев в одну сказку.

2.Ассоциации

Цель:

Вариант I. Берется любое слово, связанное со сказкой. Например, великан. Оно может ассоциироваться с горой, подъемным краном и т. п.

Вариант II. Гуляя с детьми, можно вместе подумать, на каких сказочных персонажей похожи облака, лужи на асфальте, камешки на берегу и т. п.

3.Анализируем характер

Задача — проанализировать характер героя того или иного произведения:

А. Назвать черты характера героя. Б. Выбрать основную, главную черту.

4.На что это похоже?

Ребенку показывают фигуру. Например: желтый кружок. Нужно придумать как можно больше вариантов, на что он похож. Например: колобок, солнышко, лимон, мяч, можно дорисовать лицо.

Примеры фигур: красный кружок, белая палочка, синий прямоугольник и т. д.

Такое задание можно выполнять очень долго. Главное — результат.

5.Придумай сказочных героев на заданную букву

Дети выбирают карточку, на которой написана буква, и придумывают сказку или сказочного героя, которые начинаются с этой буквы, предложить детям найти сказочных героев в групповом помещении. Например:

А — Айболит, Аленький цветочек;

Б — Бармалей, Баба Яга, Буратино;

В — Василиса Прекрасная, Волк, Водяной;

Г — Гадкий утенок;

Д — Дюймовочка, Домовенок;

Е — Емеля-дурак;

Е — «Еж и заяц»;

Ж — Женя из сказки «Цветик-семицветик»;

3 — Заяц-хваста, Змей Горыныч;

И — Иван-царевич, Иван-дурак;

К — Красная Шапочка и т. д.

6. «Превращение предмета»

Цель: развивать воображение, фантазию детей.

Педагог поясняет детям: «В театре зритель верит в то, во что верит актёр. Сейчас мы с вами будем великими актёрами и будем фантазировать, представлять, что обычный предмет стал необычным!» Педагог берёт какой-либо предмет и кладёт его на стол или передаёт по кругу от одного ребёнка к другому. Каждый ребёнок должен действовать с предметом по-своему, оправдывая его новое предназначение, чтобы была понятна суть превращения.

Варианты превращения различных предметов: карандаш или палочка (ключ, отвёртка, вилка, ложка, градусник, зубная щётка, кисть для рисования, дудочка, расчёска и др.); маленький мячик (яблоко, ракушка, снежный комок, камень, ёжик, колобок, картофель и др.); записная книжка (зеркало, мыло, фонарик, плитка шоколада, обувная щётка, пейджер и др.); стул (пенёк, трон, памятник, домик, т. д.).

2.  Игры-драматизации

1. Сказочный мяч

Дети стоят в кругу. У ведущего - воспитателя в руках мяч. Он бросает мяч любому ребенку и даёт описательную характеристику сказочного героя. Например: «Этот герой похож на солнце»- ребёнок, который поймал мяч, если узнал героя, отвечает Колобок и возвращает мяч ведущему, после этого ребёнок должен изобразить героя так, как в его представлении ведёт себя Колобок. Если с первой характеристикой героя не узнали, мяч бросают другим детям.

2. Скажи и покажи

Детям предлагается закончить предложения и изобразить:

— Винни-Пух любит.

— Карлсону весело, когда.

— Баба Яга сердится, когда.

— Снегурочка грустит, когда.

— Колобок больше всего боится.

— Буратино больше всего нравится.

— Незнайке больше всего хочется.

— Кощей Бессмертный обрадовался, когда.

— Красная Шапочка заплакала, когда.

— Снежная Королева плохо себя чувствует, когда.

— Змей Горыныч удивился, когда.

— Чебурашка гордится тем, что.

— Когда Дюймовочку обижают, она.

— Однажды Кощей Бессмертный испугался.

3.Заколдованный царевич

Педагог рассказывает: «Один царевич странствовал по свету. Забрел он однажды в замок, который принадлежал злому колдуну. Попросил его царевич воды напиться. Подал злой колдун царевичу воды, да только не простой, а волшебной. Выпил царевич воды и не мог больше слова сказать. Так с той поры никто и никогда не слышал его голоса. Он не может говорить, но может отвечать вам жестами и мимикой, а вы попробуйте догадаться, что хочет сказать герой». Все дети по очереди играют роль «заколдованного царевича», отвечая жестами на вопросы детей.

4.Заколдованные шары

Все дети стоят врассыпную по комнате. Это лесная поляна. У каждого ребенка в руках надутый шарик. Педагог объясняет правила игры: «Ребята, у каждого из вас в руках шары, они заколдованные, нужно помочь их расколдовать, только пользоваться  словами нельзя. Можно разговаривать жестами и мимикой, действиями после того, как вас попросят показать, что вы будете делать. Чтобы игра у нас была интересной, нужно каждому придумать, о каком герое вы хотите рассказать и показать.» По считалке выбирается ведущий. Он свободно ходит по комнате, затем подходит к любому ребенку и спрашивает: «Ты кто? » Ребенок должен назвать имя любого сказочного персонажа. Ведущий опять спрашивает: «Зачем пришел? Покажи, что ты будешь делать?» Ребенок должен найти объяснение своему присутствию на лесной поляне и с помощью жестов и мимики показать действия. Например, пришёл встретить ласковое солнышко, накормить  зайчат (оленят и др.), помочь поросятам построить домик, пришел в гости к Бабе Яге и т. д.

Ответив, ребенок становится за ведущим так, чтобы шарик находился между его животом и спиной впередистоящего (становится «заколдованным»). Теперь они вдвоем подходят к следующему ребенку, и ведущий опять спрашивает: «Ты кто? Зачем пришел? » Ответив и показав, следующий ребенок присоединяется к ним и т. д., пока все дети не станут «заколдованными». По сигналу ведущего дети «лопают» шарики любым способом и таким образом «расколдовываются».

В следующий раз место может меняться. Например, не лесная поляна, а синее море, пустыня, солнышко, замок короля и т. д.

5.Бал сказочных героев

Взрослый рассказывает, что в одном королевстве был объявлен бал, на который пришли многие сказочные герои. Дети по очереди называют имена тех сказочных персонажей, которых они будут изображать на этом балу. Затем один из «сказочных персонажей» выходит в центр круга и начинает танцевать, представляя себя выбранным сказочным персонажем. Затем он садится и выбирает того «сказочного персонажа», который заменит его. Тот после выполнения упражнения выбирает следующего, и так продолжается, пока все «сказочные герои, не исполнят свой танец. После танцевальных действий всех детей, можно провести игру «Самый лучший танец повтори», когда дети выбирают самого лучшего танцора и повторяют за ним его танцевальные движения.

6.Игра «Что мы делали – не скажем, а что сделали - покажем».

 Цель: развивать воображение, инициативу, внимание, умение действовать согласованно, обыгрывать воображаемые предметы.

         Ход игры. Комната делится пополам шнуром или чертой. С одной стороны находятся выбранные с помощью считалки «Дедушка и трое—пятеро внучат», с другой стороны — остальные дети и педагог, которые будут загадывать загадки. Договорившись, о чем будет загадка, дети идут к «дедушке» и «внучатам».

Дети: Здравствуй, дедушка седой с длинной-длинной бородой!

Дедушка: Здравствуйте, внучата! Здравствуйте, ребята! Где вы побывали? Что вы повидали?

Дети: Побывали мы в лесу, там увидели лису. Что мы делали, не скажем, но зато мы вам покажем!

 Дети показывают придуманную загадку. Если «дедушка» и «внучата» дают правильный ответ, дети возвращаются на свою половину и придумываю новую загадку. Если разгадка дана неправильно, дети говорят верный ответ и после слов «Раз, два, три – догони!» бегут за черту, в свой дом, а «дедушка» и «внуки» стараются догнать их, пока те не пересекли спасательные линии. После двух загадок выбираются новые «дедушки» и «внуки».  В загадках дети показывают, как они, например, моют руки, стирают платочки, грызут орехи, собирают цветы, грибы или ягоды, играют в мяч, подметают  пол, и т.п.

7.«Превращение детей».

Цель: развивать воображение детей, активизировать словарь, развивать коммуникативные качества.

Материал: шапочки (условные обозначения различных зверей), музыка П. И. Чайковского «Зимнее утро».

Ход игры:  звучит музыкальное сопровождение, дети сидят на стульчиках. Воспитатель: «Представьте себе, что мы зайчики, мишки и другие звери. Для этого закроем глаза, и попробуем представить себя каким-то животным». Далее детям предлагается рассказать, что могло с ними произойти в сказочном лесу утром.

Вариант игры: - Вообрази, что ты превратился в тигра, который пробирается в джунглях; робота; парящего над скалами орла; королеву. Франции; инопланетянина; кипящую кастрюлю; авторучку, в которой кончились чернила. Изобрази все это в движении.

8.«Потешки» с инсценированием.

Материал: шапочка для Ворона; Козлика

1.Ой, ребята, та-ра-ра! На горе стоит гора,

   А на той горе дубок, а на дубе воронок.

   Ворон в красных сапогах, позолоченных серьгах,

   Черный ворон на дубу, он играет во трубу.

   Труба точеная, позолоченная, труба ладная, песня складная!

2. Вышел козлик погулять, свои ножки поразмять.

    Козлик ножками стучит, по-козлинному  кричит: «Бе-е-е, бе-е-е!»

9.«Фраза по кругу».

Цель: развивать творческие способности детей, закреплять умение рассказывать знакомое стихотворение выразительно, учить менять интонации.

Ребенку предлагается передать содержание фразы, интонационно показать, что указывает данный текст (вопросительно, жалобно, скучно, радостно и т.д.):

 Ход игры: дети, сидя по кругу, произносят одну и ту же фразу  с различной интонацией.

 Педагог: Киска, как тебя зовут?

 Ребенок: Мяу! (Нежно)

 Педагог: Стережешь ты мышку тут?

 Ребенок:  Мяу! (Утвердительно)    Педагог. Киска, хочешь молока?

 Ребенок: Мяу! (С удовлетворением)

 Педагог: А в товарищи щенка?

 Ребенок: Мяу! Ффф-ррр! (Изобразить: трусливо, пугливо...)

Можно использовать стихи: «Наша Таня громко плачет», «Идет бычок качается», «Грузовик» А. Барто, «Кораблик» Д. Хармса и др.

10.Игра-драматизация «Козлята и волк».

Цель: учить детей продолжать сказку самостоятельно, придумывать оригинальный сюжет, развивать воображение, активизировать речь.

Материал: фланелеграф и атрибуты к сказке «Коза с козлятами», зайчик (мягкая игрушка).

Ход: Воспитатель начинает рассказывать сказку, демонстрируя фигурки персонажей.

- Слушайте, что было дальше: Ушла коза снова в лес. Козлята остались дома одни. Вдруг в дверь снова постучали. Козлята испугались, попрятались. А это был маленький /показ/…(Дети договаривают: зайчик)

Воспитатель: зайчик говорит….

Дети: не бойтесь меня, это я – маленький зайчик.

Воспитатель: Козлята угостили его….

Дети: морковкой, капустой…

Воспитатель: потом они стали…И т.д.

11.«Представьте себе»

Цель: развивать импровизацию, внимание.

Ход игры:

Воспитатель: Ребята, солнышко нужно всем – цветам, муравьям, лягушкам. А кому ещё нужно солнце? (Дети перечисляют). Сейчас вы придумаете, в кого превратиться и под музыку изобразите то, что загадали. А я попытаюсь отгадать. Подсказывать нельзя, изображаем задуманное только с помощью мимики, позы, жестов и движений. (Звучит музыка, дети имитируют движения задуманного персонажа. Это могут быть цветы, животные, деревья, люди и т. д.). Педагог отгадывает, уточняет изображаемое детьми. После слов воспитателя: «Солнышко спряталось за тучку, начался дождь. Все под зонт!», дети подбегают к воспитателю и становятся под воображаемый зонт.

12. «Доктор Айболит» (по произведению К. И. Чуковского).

Цель: развивать мышление, творческие способности, воспитывать доброжелательное отношение к сверстникам, развивать импровизационные навыки, артикуляционный аппарат.

Ход игры. Роль доктора берёт на себя педагог (при хорошем освоении игры роль доктора может брать на себя ребёнок). На нём белый халат, шапочка, в кармане трубка. Дети выбирают куклы пальчикового театра и подходят к доктору, по очереди голосом выбранного персонажа просят Айболита полечить лапку, носик, животик и т. д. По ходу игры педагог задаёт вопросы, побуждая детей живо и эмоционально включаться в игру. По окончании игры дети могут вместе спеть песенку о дружбе, здоровье и т. д.

13. «Король».

Цель: развивать умение детей действовать с воображаемыми предметами, творческие способности, воспитывать эмоциональность.

Ход игры. На роль Короля выбирается ребёнок по считалке, знакомой детям. Король садится на «трон», у него корона на голове. Дети делятся на несколько групп. Каждая группа представляет Королю свою профессию, действуя с воображаемыми предметами (повара, швеи, прачка, косари, рыбаки и др.). Первая группа подходит к Королю со словами:

- Здравствуй, Король!

- Здравствуйте!

- Нужны Вам работники?

- А что вы умеете делать?

- А Вы отгадайте, Король!

Король должен отгадать по движениям изображаемую профессию. Если он отгадал верно,  дети разбегаются в разные стороны, а Король их догоняет. Первый пойманный ребёнок становится Королём. В процессе игры педагог усложняет характер Короля – то он жадный, то злой, то трусливый (характер изображается мимикой, жестами). Если роль играет девочка, то она становится Королевой. Она может быть сварливой, доброй, легкомысленной и т. д.