Эстетическое воспитание младших школьников с нарушением слуха

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА»

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра сурдопедагогики

Курсовая работа

Тема: Эстетическое воспитание

младших школьников с нарушениями слуха

Выполнила: студентка 2 курса 1 группы

дневного отделения специальности

050700 «Специальное (дефектологическое) образование»

Романец Татьяна

Подпись____________ 

Санкт-Петербург

2013

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ………………………………..………………………………….. 3

Глава 1. Психофизиологические особенности детей с нарушением слуха……………………………………….…………………………….……. 5

1. Классификации нарушения слуха….…………………………………… 5
2. Психолого-педагогические особенности детей с нарушением слуха…………………………………………………………………….... 8
3. Выводы по главе……………………………………………………….... 14

Глава 2. Общая педагогика. Теория воспитания…………………..……… 15

2.1 Цели, задачи и принципы воспитательной работы для

детей с нарушением слуха…………………………………….……………. 15

2.2 Методы воспитания…………………………………………………….. 17

2.3 Выводы по главе………………………………………………………… 23

Глава 3. Эстетическое воспитание………………………………………… 24

3.1 Цели и задачи эстетического воспитания…………………………...... 24

3.2 Пути и средства эстетического воспитания младших школьников…………………………………………………………………. 25

3.3 Организация и содержание эстетического развития…………………………………………………………………….. 27

3.4 Выводы к главе………………………………………………………… 31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………. 32

Список литературы………………………………………………………… 33

ВВЕДЕНИЕ

В ходе реализации принципов государственной политики в сфере образования в настоящее время разработана и принята Программа воспитания в системе образования России. Она ориентирована на повышение общественного статуса социального института воспитания, обновление воспитательного процесса на основе отечественных традиций и современного опыта, на обеспечение единства и разнообразия воспитательного пространства, взаимосвязи государственного, общественного и семейного воспитания, укрепления механизмов воспитания во всех типах и видах образовательных учреждений.

Духовно-нравственное становление детей и молодежи, их жизненное самоопределение — очень важная составляющая общественного развития, так как они являются неотъемлемой частью социума и представляют поколения будущего. Учитывая вышесказанное, тема воспитания является актуальной.

Воспитание является одним из основных понятий в педагогике. Как пишет Макаренко А. С.: «Воспитывает все – люди, вещи, явления, но, прежде всего и дольше всего люди. Из них на первом месте - родители и педагоги».

Вопросами воспитания занимались такие известные учёные как Головчиц Л.А., Пороцкая Т.И., Речицкая Е. Г., Е. З. Яхнина и др.

Предмет исследования - рассмотрение особенностей эстетического воспитания младших школьников.

Объект исследования -        воспитательный процесс.

Задачи:

1. Изучить литературные источники по данной теме;
2. Рассмотреть процесс воспитания;
3.  Ознакомиться с путями и средствами эстетического воспитания младших школьников;
4. Раскрыть способы организации эстетического развития;

Глава 1. Психофизиологические особенности детей с нарушением слуха

1. Классификации нарушений слуха

По словам Л. В. Андреевой, классификации нарушений слуховой функции у детей и взрослых представляют интерес как для врачей, так и для сурдопедагогов. В оториноларингологии разработаны медицинские классификации, позволяющие проводить лечение и профилактику заболеваний, ведущих к нарушению слуха. Педагогические классификации направлены на обоснование дифференцированных подходов к обучению и оказанию абилитационной, коррекционно-педагогической и реабилитационной помощи различным группам людей с нарушенным слухом [1]. Рассмотрим некоторые из них:

• Международная классификация степеней тугоухости

В 1997 г. Всемирная организация здравоохранения утвердила единую Международную классификацию степеней тугоухости.

* дБ (децибел) – единица измерения интенсивности звуков – чем громче звук, тем больше число децибел.

Классификация тугоухости и глухоты у детей Л. В. Неймана (1961):

Одной из самых распространенных в России медицинских классификаций глухих детей является классификация, разработанная Л.В. Нейманом. Для выяснения степени поражения слуховой функции, Л.В. Нейманом проводились исследования слуха глухих и слабослышащих детей методом тональной аудиометрии и с помощью речи.

Л.В. Нейман выделяет 4 группы глухих в зависимости от объема воспринимаемых частот:

1-я группа — глухие дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц). Эти дети не различают каких-либо звуков речи и реагируют либо на очень громкий голос у самого уха, либо на интенсивные звуки на близком расстоянии (крик и т.д.).

2-я группа — глухие дети, воспринимающие частоты 150-500 Гц. Дети этой группы реагируют на громкий голос у уха, различают гласные «о», «у», способны воспринять другие очень громкие звуки на небольшом расстоянии.

3-я группа — дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот, от 125 до 1000 Гц.

4-я группа — дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц.

Дети, относящиеся к 3-й и 4-й группе, различают менее интенсивные и разнообразные по частоте звуки на близком расстоянии (звуки музыкальных инструментов, бытовые звуки — звонок в дверь, звонок телефона и т.д.).

Дети 4-й группы различают почти все гласные, отдельные фразы и слова, звучащие возле уха и на небольшом расстоянии.

Все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха. Остаточный слух в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия играет важную роль в формировании устной речи.

Тугоухость выражается тоже в различной степени. Л.В. Нейман выделяет 3 группы слабослышащих детей по степени понижения слуха в области речевого диапазона частот (от 500 до 4000 Гц).

В зависимости от потери слуха выделяют 3 степени тугоухости:

1-я степень — снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ; восприятие частот в пределах 125-8000 Гц. Речевое общение вполне доступно. Возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м.

2-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речевое общение затруднено. Разговорная речь воспринимается на расстоянии менее 1 м.

3-я степень — снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речь разговорной громкости становится неразборчива даже у самого уха. Общение осуществляется с помощью громкого голоса на близком от уха расстоянии.

Самостоятельно овладеть речью с трудом могут дети, обладающие снижением слуха на 15-20 дБ. Л.В. Нейман предлагает принять эту степень потери слуха в качестве условной границы между нормальным слухом и тугоухостью. По классификации Л.В. Неймана, условная граница между тугоухостью и глухотой находится на уровне 85 дБ. [8].

Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха Р.М. Боскис.

Педагогические классификации направлены на обоснование различных подходов к обучению детей с нарушениями слуха. В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л. С. Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения. Р. М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха:

• степень потери слуха;
• время возникновения нарушения слуха;
• уровень развития речи [2].

Эта классификация построена на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи. Теоретической основой классификации являются положения, определяющие своеобразие развития ребенка с нарушениями слухового анализатора.

1. Нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от подобного недостатка у взрослых. У взрослых людей к моменту нарушения слуха речь сформирована, а дефект слухового анализатора оценивают с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детстве влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Если же глухота возникает рано, это приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что ведет к нарушению познания.

2. Для правильного понимания развития ребенка с недостатком слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью. Нарушение слуха, с одной стороны, препятствует нормальному развитию речи, с другой стороны, нормальное функционирование слухового анализатора находится в зависимости от уровня речевого развития. Чем выше уровень речевого развития ребенка, тем больше возможностей использовать остаточный слух. Дети, у которых речь развита лучше, производят впечатление слышащих. Чем лучше у ребенка слух, тем больше возможностей для самостоятельного развития речи на основе подражания речи окружающих.

3. Р.М. Боскис рассматривает недостаточность слуха у ребенка с точки зрения развития речи. Чем лучше речь у ребенка, тем больше возможностей использовать свой слух. При глухоте обнаруживается потеря слуха выше 80 дБ. В том случае, если при аудиометрии обнаружено снижение слуха меньше 80 дБ, говорят о тугоухости. [3].

Психолого-педагогические особенности детей с нарушением слуха

Психическое развитие детей с нарушениями слуха — это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром. При этом дефицитарном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие глухого или слабослышащего ребенка.

Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей и характеризуются следующими положениями [4]:

1. Большое значение имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития ребенка. К биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие тип темперамента; задатки способностей — общих и специальных. Важное значение для жизни ребенка имеют условия протекания внутриутробного периода — болезни матери, лекарства, которые она принимала в период беременности, травмы при родах. Социальные факторы объединяют все то, что характеризует общество, в котором живет и развивается ребенок, — тип идеологии, культурные традиции, религию, уровень развития науки и искусства. Социальная среда и преобразованная человеком природа являются источниками развития человека, определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания. Дети овладевают этим опытом не самостоятельно, а при помощи взрослых.

Л. С. Выготский сформулировал положение о единстве и взаимодействии биологических и социальных факторов в процессе развития. Во-первых, каждый из факторов имеет разный удельный вес в становлении различных по сложности психических функций. В формировании более простых функций, например ощущений, велика роль биологических, наследственных факторов. В развитии более сложных, высших психических функций, например произвольной памяти, абстрактно-понятийного мышления, главенствующее значение приобретают социальные факторы. Чем сложнее функция, тем больше времени требуется на ее формирование, тем больше сказывается влияние социальных факторов, условий обучения и воспитания. Во-вторых, единство и взаимодействие биологических и социальных факторов меняются на разных возрастных этапах. Роль каждого фактора в развитии одной и той же функции оказывается различной.

Нарушения слуха могут быть вызваны биологическими факторами, такими, как наследственность, патология родов, химические отравления и т. п. Большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может привести к разным последствиям. Важную роль в успешной компенсации нарушений слуха играют социальные факторы — условия семейного воспитания, ограничивающие, например, эмоциональный опыт ребенка на ранних этапах онтогенеза, в том числе уровень образования родителей, своевременность их обращения к специалистам, степень участия в коррекционной работе.

Общей закономерностью, проявляющейся в психическом развитии всех детей, сложная организация во времени: свой ритм, меняющийся в разные годы жизни, и свое содержание, которое обусловлено особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания ребенка. Процесс перехода от одной стадии психического развития к другой предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики, т. е. психологический возраст — это определенная, качественно своеобразная ступень онтогенеза.

 Неравномерность психического развития детей, обусловленная активным созреванием мозга в определенные периоды жизни, а также тем, что одни психические функции формируются на основе других. По мере продвижения от одного возраста к другому увеличивается сложность межфункциональных связей. Такие периоды называют сензитивными. Учет наиболее известного сензитивного периода в развитии речи — от 1 до 3 лет — необходим при организации коррекции психического развития детей с недостатками слуха.

Четвертая закономерность сформулирована в положении Л.С.Выготского о метаморфозах в детском развитии, и состоит она в том, что развитие — это цепь качественных изменений. Психика ребенка своеобразна на каждом возрастном этапе, что является результатом перестройки межфункциональных взаимодействий, интеграционных процессов, происходящих при развитии ребенка. Сочетание в этом процессе эволюции и инволюции обуславливает на новом этапе усвоение, преобразование или даже отмирание того, что было сформировано на предшествующих этапах.

Пятая закономерность — развитие высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, в первую очередь со взрослыми, и лишь постепенно становятся внутренними функциями самого ребенка. Высшие психические функции — сложные, системные образования, социальные по своему происхождению; они формируются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха подчиняется тем же закономерностям, которые характерны для детей, имеющих различные отклонения в психическом развитии. Анализ особенностей психического развития детей с различными типами нарушений проводится через понятие, введенное Л. С. Выготским, о структуре дефекта. Первичный дефект, в данном случае — нарушение слуха, приводит к отклонениям второго и третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения имеют, как правило, системный характер, меняют всю структуру межфункциональных взаимодействий, причем чем ближе вторичное отклонение к первичному дефекту, тем сложнее его коррекция.

Вторичные отклонения являются основными объектами психолого-педагогической коррекции развития при нарушенном слухе. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей.

В психическом развитии детей со всеми типами нарушений можно выделить специфические закономерности.

При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. В нескольких отношениях у детей с нарушенным слухом снижение характерно только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) у детей с нарушенным слухом отмечаются в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10 —11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность также может иметь преходящий характер, при адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала.

 У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Так, на начальных этапах обучения глухого ребенка речи для него характерно своеобразное употребление слов, обусловленное тем, что опирается такой ребенок только на впечатления, возникающие от непосредственного восприятия окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов (Ж. И. Шиф). По мере овладения речью глухой ребенок усваивает более точные и обобщенные значения слов, приобретает способность оперировать отвлеченными понятиями. [7].

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М.Соловьев выделяет две такие закономерности.

Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие суженого объёма внешних воздействий на глухого ребёнка, общение с людьми затруднено, поэтому психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной.

Вторая закономерность — отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. Различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормальнослышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению. [2].

В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность, которая в этом периоде психического развития является ведущей. Младший школьник переходит от сюжетно-ролевой игры к учению как к основному способу усвоения социального опыта, выраженного в форме научного знания. В процессе учебной деятельности ребенок приобретает умение выделять и удерживать учебные задачи, учится выполнять предметные и умственные действия, с помощью которых происходит полноценное усвоение образцов того, чем нужно овладеть, учится прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами. На основе учебной деятельности в младшем школьном возрасте формируются основные психологические новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий. [2]

Выводы к главе

В этой главе мы ознакомились с наиболее распространёнными медицинскими и психолого-педагогическими классификациями нарушений слуха. Также мы изучили, по какому принципу составлены данные классификации, какие критерии учитывают и на кого рассчитаны.

Кроме того, в данной главе мы рассмотрели психологические и педагогические особенности детей с нарушением слуха. Многие известные учёные занимались исследованиями психолого-педагогических особенностей детей с нарушением слуха (Богданова Т.Г., Боскис Р.М., Выготский Л.С. и др.) и вывели различные закономерности развития их психики.

Глава 2. Общая педагогика. Теория воспитания.

“Воспитание” и “воспитательная работа” – понятия, которые  относятся к числу основных терминов педагогической науки. Они тесно связаны между собой, но полностью не равны друг другу. Данные понятия имеют ряд общих существенных признаков, к которым можно отнести целенаправленность осуществления и обусловленность социальными потребностями. [11].

2.1 Цели, задачи и принципы воспитательной работы для детей с нарушением слуха.

Воспитание школьников с нарушенным слухом может быть рассмотрено в социокультурном и педагогическом аспектах.

Социокультурный аспект предполагает специально организованный процесс их социокультурной идентификации через эмоциональное принятие моральных норм и ограничений, регулирующих социальное поведение в макросоциуме. Однако по отношению к глухим следует учитывать возможность их ориентации на идентификацию в микросоциуме.

Педагогический аспект воспитания представляет собой целенаправленный и сознательно осуществляемый в целях формирования личности процесс организации разнообразной деятельности для овладения общественным опытом и усвоения культуры социума — ценностей, социальных норм и стандартов поведения. Воспитание детей, имеющих нарушения слуха, происходит в особых условиях, что предопределено трудностями овладения речью и возникновением коммуникативных барьеров в общении с окружающими. На нем отражаются и своеобразие развития у них познавательной сферы, и замедление процесса переработки информации, а также ограниченность социального опыта и возможностей его спонтанного усвоения.

В исследованиях ученых (А. П.Гозова, 1977; В.Г.Петрова, 1973; В.Петшак, 1981; Т.В.Розанова, Н.В.Яшкова, 1981; М.М.Нудель-ман, 1983) отмечается недостаточность у таких детей речевых средств, используемых для описания личностных особенностей людей и их поступков. В их эмоциональных проявлениях, как правило, преобладают контрастные, крайние оценки свойств личности и наблюдается некоторая категоричность суждений. Вместе с тем для них характерно своеобразие внутренних механизмов регуляции, что сказывается на понимании собственного «Я» («Я-концепция»), на самооценке, уровне притязаний и в мотивационной сфере (потребностях, направленности интересов). Так, представления детей с нарушенным слухом о самих себе в большинстве случаев неточны. Многие из них не готовы адекватно оценивать собственные возможности и часто преувеличивают свои способности и личностные качества. Причем у глухих детей, имеющих глухих родителей, по сравнению с глухими детьми слышащих родителей самооценка более адекватна (К. Meadow, 1980). Уровень социальных притязаний глухих и слабослышащих во многом зависит от их объективных способностей и интересов, в развитии которых также отмечаются определенные особенности.

Обозначенные особенности замедляют процесс формирования морально-этических представлений, социально-эмоциональной зрелости, осознанного отношения к другим людям и выработку «Я-концепции».

Воспитание детей с нарушенным слухом осуществляется через образование и организацию жизнедеятельности. И то и другое ориентированы на создание условий для проявления детьми и подростками активности и самостоятельности в познании, общении, предметно-практической и духовно-развивающей деятельности в различных воспитательных средах — в коррекционных учреждениях I или II вида; в общеобразовательных учреждениях общего назначения (в случае интегрированного обучения); в семье; в учреждениях дополнительного образования.

Так, воспитание в коррекционных образовательных учреждениях I и II видов нераздельно связано с обучением, оказанием специальной педагогической помощи и представлено во всех элементах жизнедеятельности учащихся на протяжении всего периода бодрствования в течение дня. Оно включает и воспитательную работу, и учебную деятельность, и коррекционно-педагогические занятия. В сложном процессе становления личности ребенка активно участвуют сурдопедагоги, воспитатели, социальные педагоги и родители.

Воспитание направлено на достижение общепринятой цели — разностороннего развития целостной личности, ориентированного |на ее желания, способности и возможности. Средством достижения этой цели является освоение школьниками со слуховым дефектом «базовой культуры», или культуры жизненного самоопределения. Прежде всего это внутренний мир личности. Его определяет совокупность навыков интеллектуальной, эмоциональной, физической и творческой культуры. Особое место среди них занимает речевая культура. Кроме того, сюда входит постижение требований внешнего мира, обретение такого качества, как «социумность» личности, основаниями для которого служит нравственная, правовая, эстетическая, экономическая, экологическая культура человека.

В процессе воспитания школьников, имеющих нарушения слуха, уточняются перспективы их развития и направления специального воздействия. Они выстраиваются с учетом возрастных возможностей и в соответствии с индивидуальными качествами каждого школьника.

2.2 Методы воспитания

В сурдопедагогике, основываясь на особенностях развития детей со слуховым дефектом и на классификации методов воспитания в общей и специальной педагогике, применяются в разных сочетаниях три ведущие группы методов.

1. Практически-действенные — приучение, упражнения, организация воспитывающей деятельности, воспитывающие ситуации.
2. Побудительно-оценочные — педагогические требования, поощрение, порицание, осуждение, наказание.
3. Информационные — разъяснение, беседа, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, и пр.

Избираемые в практике работы с учащимися, имеющими нарушения слуха, методы воспитания отличаются особенностями их реализации и рациональным вариативным сочетанием. Их выбор и соединение определяются возрастными и индивидуальными особенностями школьников, характером и степенью слухового дефекта, спецификой речевого развития и участием в воспитательном процессе семьи.

Рассмотрим особенности использования различных методов воспитания в работе с учащимися, имеющими нарушения слуха.

Наиболее успешно в воспитании школьников со слуховым дефектом используются практически-действенные методы. Особое значение они приобретают в работе с младшими учениками, которым свойственны недостаточный уровень речевого развития и незавершенность формирования конкретно-понятийного мышления.

Методы приучения и упражнения используются для воспитания устойчивых навыков социального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и пр. Метод приучения предусматривает поста новку воспитательной задачи и создание положительного эмоционального настроя, вызывающего у детей желание научиться выполнять то или иное действие; четкий, яркий, наглядный показ образца действия сурдопедагогом или воспитателем, сочетающийся с разъяснением с помощью доступных речевых средств; воспроизведение учащимися требуемого образца действия; тренировку в совершенствовании и закреплении способов деятельности и соответствующего им поведения; завершающее напоминание об усвоенном способе поведения. При необходимости овладения сложной формой поведения, состоящей из нескольких действий, школьникам последовательно показывают все действия, и каждое из них отрабатывается отдельно.

Для закрепления приобретенных навыков и привычек используется система упражнений. Эта форма воспитания может сочетаться с другими — требованием, словесным разъяснением, индивидуальными беседами, поручениями и т.п.

Организация воспитывающей деятельности является действенным способом включения учащихся со слуховым дефектом в постепенно усложняющуюся по содержанию трудовую (игровую, предметно-практическую, спортивную, художественную, учебную) деятельность. Приобретаемый при этом опыт содействует развитию ценностной мотивации, самостоятельности и активности детей, формированию межличностных отношений, навыков общения и поведения, выработке адекватной самооценки на основе сопоставления результатов деятельности с собственным участием в ней.

Побудительно-оценочные методы реализуются в сочетании с практически-действенными и сопровождаются доступными словесными поощрениями («хорошо», «верно», «молодец»), привлекая внимание детей ко всему позитивному.

Педагогические требования в лаконичной, доступной словесной форме выражают суть социально значимых требований, предъявляемых к поведению школьников, и предполагают незамедлительное их выполнение. Они могут быть прямыми и косвенными. В воспитании младших школьников шире применяются прямые требования, для формулировок которых используются побудительные конструкции, отражающие определенность, конкретность, точность содержания. Работая с подростками и старшеклассниками, в основном опираются на косвенные требования и на наиболее употребительные их формы — требование-совет, требование-просьбу.

Поощрение основано на признании положительной оценки поведения или качеств личности школьника со стороны педагога или товарищей, выраженном публично или при личном общении. Обращение к поощрениям в воспитании детей со слуховым дефектом приучает их к нравственному поведению, содействует возникновению положительных эмоций, укрепляет их веру в собственные силы. Разнообразные виды поощрений (одобрение, похвала, благодарность, награждение грамотами, ценными подарками и пр.) применяются с учетом особенностей возраста и развития учащихся. Так, младшие глухие школьники воспринимают как поощрение ласковый взгляд, улыбку, кивок головы, наглядные символы с элементарным словесным подкреплением — «хорошо», «верно», «правильно». Постепенно устные поощрения начинают занимать ведущее место.

Наказание имеет практический действенный характер и направлено на предупреждение нежелательных поступков. Дети с нарушенным слухом, особенно младшего школьного возраста, не всегда могут понять, чем недовольны взрослые и что от них требуется. Для них наказание имеет воспитательную ценность, если проступок осознан, если случаи его применения крайне редки, если оно не причиняет физической боли и не унижает достоинства. В воспитательной работе с детьми, имеющими нарушения слуха, этот метод следует использовать очень осторожно, исключая проявления раздражительности или недоверия со стороны сурдопедагогов, воспитателей, родителей. Его использование рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов поведения в стимулы внутренние. Воспитатели, сурдопедагоги, родители могут выражать неодобрение строгим взглядом, покачиванием головы, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво», «стыдно», «я расстроен (огорчен)» и пр. При этом внешние проявления осуждения — нахмуренный, строгий взгляд, покачивание головы — всегда должны быть связаны со словесным обозначением переживаемого. В исключительных случаях применяются такие виды наказания, как естественное ограничение действий, порицание (наглядное или словесное), выговор (устный или письменный) и т.д.

Информационные методы оказывают серьезное влияние на формирование осознанного отношения учащихся к нормам и правилам поведения, к социальным и нравственным человеческим ценностям. С их помощью школьники с нарушенным слухом овладевают умением оценивать собственные поступки, ориентируясь при этом на социальные и нравственные эталоны.

Наибольшие трудности в реализации воспитательного потенциала информационных методов возникают на начальном этапе школьного обучения. Это обусловлено речевым недоразвитием младших учащихся, особенностями познавательной деятельности, бедностью их житейского и социального опыта.

При использовании информационных методов дети учатся сознательному усвоению сути социальных и нравственных отношений, осмыслению собственного поведения и его сопоставлению с тем, как надо себя вести, у них формируется шкала адекватных оценок поведения. Восприятие воспитывающей информации и ее осознание зависят от доступности содержания, продуманности используемых языковых и визуальных средств.

Разъяснение в большинстве случаев представляет собой эмоциональное объяснение учащимся сущности социальных и нравственных правил поведения. Этот прием помогает закрепить знания о новых для детей социальных и нравственных нормах, о способах поведения в различных ситуациях, правильно оценивать совершаемые ими поступки.

Беседа предполагает коллективное или индивидуальное обсуждение проблем жизни учащихся. В практике школьной работы широко используются этические и эстетические беседы. Первые ставят своей целью раскрытие смысла нравственных понятий, норм морали, который с большим трудом усваивается детьми с нарушенным слухом. Материалом для таких бесед становятся опыт поведения и общения школьников, прочитанные литературные произведения, просмотренные фильмы и т.д. Достоинством этических бесед является обеспечение связи между знаниями и поведением учащихся.

Эстетические беседы направлены на развитие у детей с нарушенным слухом эстетической восприимчивости, эстетических чувств, суждений, на обогащение их жизненного опыта яркими и запоминающимися впечатлениями. Материалом для таких бесед  служат литература, живопись, театр, природа. Особое внимание уделяется совершенствованию зрительного, тактильно-вибрационного восприятия объектов во всем многообразии их свойств. Особенностями проведения беседы в младших и классах коррекционной школы являются:

• связь содержания с личным опытом и знаниями школьников;

• опора на визуальные средства для облегчения восприятия, речевой информации и поддержания интереса учащихся;

• обогащение речи школьников новыми словами и языковыми конструкциями;
• стимулирование к обсуждению новых фактов и сведений;
• оказание учащимся помощи в построении собственных высказываний и оценочных суждений.

Примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример сурдопедагога, воспитателя, родителей, предоставляют учащимся наглядные образцы поведения и деятельности которые осмысливается лучше, чем словесные рассказы или разъяснения о нормах поведения. Подобные примеры служат основой совершенствования личностных свойств и качеств, а также помогают преодолеть имеющиеся недостатки.

Особое внимание уделяется примерам из жизни взрослых глухих, добившихся значительных успехов в профессиональной и трудовой деятельности.

По мере развития и взросления детей в воспитании все большее место начинают занимать информационные методы, предполагающие опору на их интеллектуальные и речевые возможности. [1].

Выводы к главе

В этой главе мы изучили социокультурный и педагогический аспекты, в рамках которых осуществляется воспитание школьников с нарушенным слухом. А также цели, задачи и методы воспитательной работы, которую проводят в коррекционных школах. При этом используются практически-действенные, побудительно-оценочные и информационные методы.

Глава 3. Эстетическое воспитание.

3.1 Цели и задачи эстетического воспитания.

Цель эстетического воспитания как одного из основных направлений научить школьников воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное во всех его проявлениях: в искусстве, природе, труде, общественных отношениях, поступках людей.

Специфика эстетического воспитания состоит в том, что оно включает в сферу педагогического воздействия чувства ребенка, обогащает их, способствует дифференциации эмоций.

Основными задачами эстетического воспитания в школе являются:

1.      Развитие органов чувств ребенка и его способности к эстетическому восприятию окружающей действительности.

2.      Формирование и развитие у школьников эстетических представлений и взглядов, художественного вкуса, а также умения видеть и понимать прекрасное.

3.      Развитие творческих способностей и эстетических наклонностей учащихся.

Эстетическое воспитание возможно только на определенном уровне развития анализирующего восприятия. Восприятие приобретает характер эстетического лишь в том случае, когда у учащихся развиты эстетические чувства.

Известно, что эстетическое воспитание ребенка начинается еще до поступления в школу. С миром звуков и красок ребенок знакомится дома, в детском саду. Уже тогда он тянется к красивым вещам, игрушкам, картинкам и т. п. [9].

3.2 Пути и средства эстетического воспитания младших школьников

Эстетическое воспитание ребенка, как уже отмечалось, начинается с момента его рождения. В этом параграфе мы рассмотрим те воздействия, которые оказывают на него наиболее сильное воспитательное влияние.

Передовые педагоги понимают, как важно сочетать в процессе эстетического воспитания всю совокупность разнообразных средств и форм, пробуждающих и развивающих в школьнике эстетическое отношение к жизни, к литературе и искусству. В школе должно обращаться внимание не только на содержание школьных предметов, но и на средства действительности, на факторы, оказывающие влияние на эстетическое развитие личности.

Если ребенка с первого класса и до окончания школы окружают вещи, отличающиеся красотой, целесообразностью, простотой, то в его жизнь подсознательно входят такие критерии, как целесообразность, упорядоченность, чувство меры, т.е. критерии, которые позднее определят его вкусы и потребности.

Если в кабинете месяцами висит небрежно оформленная газета, если классный уголок не несет новой, интересной необходимой информации, если не уделяется должного внимания чистоте кабинета, у школьников постепенно складывается установка на терпимое отношение к излишествам, небрежности.

Эстетика поведения и внешнего облика, - не менее значимый фактор эстетического воспитания.

Об эстетике поведения, или культуре поведения много говорил
В.А. Сухомлинский. В культуру поведения он включает и "культуру общения: общение между взрослыми и детьми, а также общение в детском коллективе". "Сила воспитательного воздействия внутриколлективных отношений на эстетическое развитие личности заключается в том, что опыт общения, даже если он недостаточно осознается, глубоко переживается человеком. Это переживание "себя среди людей", стремление занять желаемое положение среди них является мощным внутренним стимулом формирования личности".

Благополучное эмоциональное самочувствие, состояние защищенности, как назвал его А.С. Макаренко, стимулирует наиболее полное самовыражение личности в коллективе, создает благоприятную атмосферу для развития творческих задатков школьников, обнажает красоту чутких отношений друг к другу. В качестве примера прекрасных эстетических отношений можно рассматривать такие отношения, как дружба, взаимопомощь, порядочность, верность, доброта, чуткость, внимание. Участие детей вместе со взрослыми в отношениях самого различного достоинства накладывает глубокий отпечаток на детскую личность, делая их поведение прекрасным или безобразным. Через всю совокупность отношений и осуществляется формирование нравственно-эстетического облика ребенка.

Важнейшим источником эмоционального опыта школьников являются внутрисемейные отношения. Формирующее и развивающее значение семьи очевидно. Однако не все современные семьи обращают внимание на эстетическое развитие своего ребенка. В таких семьях довольно редко происходят разговоры о красоте окружающих нас предметов, природы, а о походах в театр, музей не может быть и речи. Классный учитель должен помочь таким детям, постараться восполнить недостаток эмоционального опыта, особой заботой в классном коллективе. Задачей классного руководителя является проведение бесед, лекции с родителями по эстетическому воспитанию подрастающего поколения.

Таким образом, средства и формы эстетического воспитания весьма разнообразны начиная от предметов естественно-математического цикла в школе и заканчивая «шнурками на ботинках». Эстетически воспитывает буквально все, вся окружающая нас действительность. В этом смысле к важным источникам эстетического опыта детей относится и искусство, так как: "Искусство является наиболее концентрированным выражением эстетического отношения человека к действительности и поэтому играет ведущую роль в эстетическом воспитании" (15; 14). В связи с этими словами Б.М. Неменского и избранной темой курсовой работы, проблеме эстетического воспитания средствами искусства следует отвести отдельный параграф.

3.3. Организация и содержание эстетического развития.

Эстетическое развитие детей с нарушениями слуха происходит в разных формах организации деятельности: занятиях, театрализованных играх и зрелищах, праздничных утренниках, вечерах развлечений, экскурсиях и прогулках, телепередачах.

Наиболее последовательно эстетическое развитие глухих и слабослышащих детей осуществляется на занятиях по изобразительной деятельности, в процессе которых детей учат видеть красивое в природе, в быту и с помощью доступных средств передавать в рисовании, лепке, аппликации, конструировании. Эстетическое воспитание связано с развитием восприятия: чем лучше ребенок воспринимает предмет и его свойства, тем быстрее он сможет оценить его красоту. В процессе изобразительной деятельности развиваются чувство цвета и формы, умение воспринимать яркие цветосочетания, ритмичные чередования формы. На занятиях по ознакомлению детей с произведениями изобразительного искусства внимание детей привлекается к картинам, скульптурам, народным игрушкам, поделкам. Детей учат эмоционально воспринимать доступные по тематике картины выдающихся художников, а старших дошкольников — понимать связь содержания с определенными средствами изображения, знать некоторые жанры изобразительного искусства (картина, скульптура, портрет, натюрморт, пейзаж). В ходе формирования изобразительной деятельности детей учат оценивать результаты своей и чужих работ, быть доброжелательным и радоваться успехам товарищей.

Важной формой эмоционально-эстетического развития глухих и слабослышащих детей являются музыкальные занятия. Музыкальное воспитание — важное средство коррекции нарушений в развитии, способствует формированию восприятия музыки, ритмических движений и речи, а также развитию слухового восприятия, голоса. Несмотря на значительную ограниченность музыкально-слуховых возможностей глухих и слабослышащих детей, использование и развитие остаточного слуха создает возможности для восприятия музыки, формирования ее эмоционально-эстетической стороны. В процессе формирования восприятия музыки осуществляется донесение до детей ее образного содержания, воспитывается эмоциональная отзывчивость. Воспитание эмоционального восприятия музыки происходит путем развития эмоциональной готовности к движениям под музыку, желания самостоятельно двигаться под музыку, реагировать на изменения в ее звучании. Театрализованные игры и представления служат одним из важных эстетических средств. Для младших детей это театр игрушек, в котором игрушки движутся, выполняют различные действия в сопровождении рассказывания взрослых с подкреплением выразительной мимикой, жестами. Кукольный театр, игрушки би-ба-бо передают отдельные черты характера персонажей, что в сочетании с динамикой действия углубляет эмоциональное впечатление. Важное значение для развития эстетических представлений детей имеет игра-драматизация. Первоначальное эмоциональное, живое рассказывание сказки педагогом, подкрепляемое действиями кукольного театра, иллюстрациями, производит на детей очень сильное впечатление. В процессе проведения драматизации дети овладевают образным поведением, пластикой движений, что вызывает у них радость и другие положительные эмоции.

Большое эмоциональное воздействие на детей оказывают посещения кукольного или детского театра, цирка. Однако это воздействие может быть обеспечено в результате подготовительной работы, в ходе которой педагоги в доступной форме рассказывают о персонажах и сюжете произведения, уточняют значения слов и выражений, ориентируют детей на последовательный просмотр.

Прогулки, экскурсии при их правильной организации также могут быть одной из форм эстетического развития детей. Знакомство детей с явлениями природы, наблюдения за сменой времен года, за деревьями, цветами, птицами и другими природными объектами обогащают эмоциональный мир ребенка. Внимание детей фиксируется на красивой цветовой гамме, форме предметов. Для формирования представлений надо сообщать детям слова, обозначающие эти явления, следить за уточнением и расширением их значений.

Возможности эстетического развития детей с нарушениями слуха в значительной степени определяются их возрастными особенностями и содержанием развивающей и коррекционной работы.

У детей младшего дошкольного возраста формируются предпосылки эстетического отношения к окружающему миру, которые носят характер эмоционального отклика на яркие игрушки, предметы интерьера, красоту природы. Взрослые фиксируют внимание детей на явлениях природы (распускающиеся цветы, красивые птицы и насекомые), ярких, приятных на ощупь игрушках, предметах интерьера (ваза с цветами, красивые шторы, нарядная скатерть), предметах одежды детей и взрослых. Эмоционально-эстетическое отношение к ним взрослые передают с помощью указаний на предметы, естественных жестов, мимики лица, доступных детям слов и выражений (красиво, нарядная), привлекают разные виды чувствительности (коснуться, погладить, понюхать и т. п.), что обогащает сенсорную культуру ребенка. Детей учат отличать красивое от некрасивого, вводя понятия «некрасиво» при соприкосновении с грязью, неубранными одеждой или игрушками.

В процессе изобразительной деятельности взрослые стремятся вызвать радость, удовольствие при рассматривании ярких народных игрушек, поделок из глины, пластилина. Процесс рассматривания игрушек и поделок сочетается с их эмоциональным обыгрыванием, привлечением детей к игровым действиям (зайчик прыгает по дорожкам). Важное значение приобретает ассоциирование изображений с реальными предметами и игрушками, их соотнесение, которое сопровождается эмоциональными реакциями взрослых и детей. Детей учат испытывать радость от первых рисунков, ярких красок, использования в рисунке ритмических мазков, штрихов (снег падает, идет дождь, летят листья).

На музыкальных занятиях малышей учат эмоционально реагировать на звучание музыки, выполнять ритмичные движения, воспроизводить образные движения (кошка умывается, бабочка летит).

В качестве основных методов формирования эмоциональной восприимчивости, приобщения детей к изобразительной и музыкальной деятельности используются наблюдения за окружающими предметами и явлениями, рассматривание рисунков, поделок, предметов народного творчества, подражание действиям педагога, действия по образцу, по словесной инструкции.

Вывод к главе

В данной главе мы рассмотрели понятие «эстетическое воспитание» и какие цели и задачи оно перед собой ставит - научить школьников воспринимать, чувствовать, понимать прекрасное во всех его проявлениях: в искусстве, природе, труде, общественных отношениях, поступках людей.

А также изучили различные пути и средства эстетического воспитания младших школьников. Кроме того, мы ознакомились с методами тех воздействий, которые оказывают  наиболее сильное воспитательное влияние на детей младшего школьного возраста, а также организацию и содержание эстетического развития.

В жизни ребенка имеет воспитательное значение буквально все: убранство помещения, опрятность костюма, форма личных отношений и общения, условия труда и развлечений - все это либо привлекает детей, либо отталкивает. Задача не в том, чтобы взрослым организовать для детей красоту окружающей среды, в которой они живут, учатся, работают, отдыхают, а в том, чтобы вовлечь всех детей в активную деятельность по созиданию и сохранению красоты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы изучили различные литературные источники по данной теме, авторами которых являются известные учёные. Было обнаружено, что тема эстетического воспитания детей, достаточно полно раскрывается во многих исследованиях, что подтверждает актуальность данного вопроса. Однако, научных работ по теме эстетического воспитания детей с нарушением слуха было найдено значительно больше, чем, например по теме эстетического воспитания детей с нарушением интеллекта, что доказывает особое значение первого.

Также ознакомились с понятием «процесс воспитания», что оно в себя включает. Изучили цели и задачи, которые ставит перед собой воспитательный процесс, и какие при этом воспитателями, педагогами и родителями используются методы.

Кроме того, мы рассмотрели различные пути и средства, с помощью которых осуществляется воспитательный процесс младших школьников.

Также мы раскрыли различные способы организации эстетического развития детей с нарушениями слуха, которое происходит в разных формах организации деятельности: занятиях, театрализованных играх и зрелищах, праздничных утренниках, вечерах развлечений, экскурсиях и прогулках, телепередачах.

Список литературы:

1. Андреева Л. В. Сурдрпедагогика: Учебник для высш. учеб. заведений /Людмила Витальевна Андреева; Под науч. ред. Н. М. Назаровой, Т. Г.Богдановой. — М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 576 с.
2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учебное пособие для вузов - М.: Академия, 2002 - 224 с. (п) - (Высшее образование)
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети - 2-е изд. - М.: Советский спорт
4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982—1984. 
5. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с. — (Коррекционная педагогика).
6. Епифанцева Т.Б., Киселенко Т.Е., Могилева И.А., Соловьева И.Г., Титкова Т.В. Настольная книга педагога - дефектолога. / Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 486с. – (Сердце отдаю детям)
7. Лубовский Л. С. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей// Дефектология. – 1971 - № 4.
8. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учебник - М.: ВЛАДОС, 200 - 224 с. (п)
9. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы. Кн. для воспитателя. Из опыта работы

. —— М.: Просвещение, 1984.— 176 с.

10. Речицкая Е. Г. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.; под ред. Е. Г. Речицкой. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 655 с. — (Коррекционная педагогика).
11. Речицкая Е.Г. Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида. Часть 1: учебник для вузов.- М.:ВЛАДОС, 2009.-288с
12.  Сластёнин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластёнина. – 7-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 576 с.
13. Соловьёв И. М. Психология глухих детей / Под. ред. И. М. Соловьёва и др. – М., 1976.