Особенности выявления и коррекции интеллектуально-личностного развития у младших школьников с дисграфией

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им.И.А.Бунина»

Институт психологии и педагогики

Кафедра дошкольного и специального образования

Особенности выявления и коррекции интеллектуально-личностного развития у младших школьников с дисграфией

Выпускная квалификационная работа

студентки 3 курса, группы ДЛ – 31

заочной формы обучения

Понариной Натальи Альбертовны

Научный руководитель:

Маркова Светлана Витальевна

к псх н,

доцент  кафедры дошкольного

 и специального образования

Допущена к защите

«_____»______________________(протокол  №_____)

Зав. кафедрой______________________________(Ф.И.О.)

Елец 2015 год

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...5

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы интеллектуально-личностного развития младших школьников

1.1 Особенности интеллектуально-личностного развития в младшем школьном возрасте………………………………………………………………..8

1.2 Специфические особенности интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией……………………………………………28

1.3 Описание научно-методических исследований по проблеме выявления и коррекции интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией………………………………………. ……………………………...33

Выводы по I главе………………………………………………………………..50

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование проблемы интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией

2.1.Диагностическое изучение специфики интеллектуально-личностного развития у младших школьников с дисграфией.……………………………..52

2.2.Анализ результатов опытно-экспериментального исследования проблемы выявления и коррекции интеллектуально-личностного развития  младших школьников с дисграфией………………………………………………………56

2.3.Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по интеллектуально-личностному развитию  младших школьников с дисграфией……………………………………………………………………….82

Выводы по II главе…………………………………………………………….. 89

Заключение...…………………………………………………………………….91

Список использованной литературы……………………………………..……93

Введение

Складывающиеся новые отношения в обществе предъявляют к личности повышенные требования: умение самостоятельно разбираться в изменяющейся ситуации, оперативно принимать решения, брать на себя ответственность, адаптироваться при смене рода деятельности, уметь анализировать, сравнивать, прогнозировать нежелательные события и моделировать целесообразный, адекватный ситуации стиль поведения. Для этого необходимо обладать особыми личностными качествами, которые формируются на протяжении всей жизни и в основе их лежит стремление к активному познанию и самореализации личности. Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. Такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным приемом в практике преподавания является организация учителем действий учащихся по образцу. Излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании и не требующие проявления выдумки и инициативы. В результате такого обучения у детей недостаточно развиваются качества мышления: глубина, критичность, гибкость, которые определяют его самостоятельность. Развитие самостоятельного, творческого, поискового, исследовательского мышления является одной из основных задач школьного обучения вообще и в начальных классах в частности. Самостоятельность мышления проявляется в своеобразном видении ребенком проблемной ситуации, требует индивидуального подхода, который учитывал бы особенности мыслительной деятельности каждого ученика. Младший школьный возраст является оптимальным периодом развития всех высших психических функций - восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления, речи, и упустить этот период в развитии ребенка - значит затормозить его личностное развитие и взросление, создать большие трудности на последующих ступенях обучения

Проблема интеллектуально-личностного развития младших школьников,  является важнейшей в управлении потенциалами общественного развития. Регулирующая и формирующая роль речи в становлении человека как личности и субъекта деятельности общеизвестна.

Речь оказывает значительное влияние на формирование сознания и самосознания, взглядов, убеждений, интеллектуальных, моральных и эстетических чувств, на развитие воли и характера. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми.

В последнее время увеличивается число учащихся, испытывающих трудности в усвоении письма и чтения. По данным разных авторов, в России дисграфия выявляется у 10% - 25% учеников начальных классах.

Овладение грамотой - это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызывать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. В

Основном дисграфические нарушения рассматриваются с точки зрения

клинико-психологического подхода (Исаев Д.Н., 2001;Корнев А.П., 2003). Психологической же картине данного явления, как особенностей онтогенеза, посвящено значительно меньше работ, что подчеркивает актуальность настоящего исследования.

Цель исследования - изучение особенностей интеллектуально-личностного развития детей с дисграфией.

Объект исследования - интеллектуально-личностные особенности

детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования процесс выявления и коррекции интеллектуально- личностного развития детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Гипотеза исследования: можно предположить, что 1) специфические особенности личностных качеств у детей младшего школьного возраста с дисграфией проявляются в основном в особенностях самовосприятия и саморегуляции;

2) специфика интеллектуально-личностных особенностей может по-разному проявляться у школьников с разными видами дисграфии.

В соответствии с целью и гипотезой, были поставлены следующие

задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогические исследования интеллектуально-личностного развития младших школьников и младших школьников с дисграфией.

2. Выявить интеллектуально-личностные особенности развития детей младшего школьного возраста с дисграфией.

3.  Определить основные направления и содержание психологической коррекции интеллектуально-личностные развития младших школьников дисграфией.

Методы исследования: в процессе исследования интеллектуально-личностного

развития учащихся использовался комплекс следующих

психодиагностических методов: методика Д. Векслера (WISC), методика Дж.

Равена (Raven Progressive Matrices), методика«Заучивание 10 слов»,

методика определения объема кратковременной памяти на геометрические

фигуры, многофакторный личностный опросник P. Кеттелла (12PF),

методика изучения направленности на приобретение знаний Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой, методика исследований Ахутиной Т.В.

Глава I. Теоретические основы изучения проблемы интеллектуально-личностного развития младших школьников.

1.1 Особенности интеллектуально-личностного развития в младшем школьном возрасте

        Младший школьный возраст - это период активного, интенсивного формирования и развития личности, которые интересовали многих исследователей. Развитие психики младшего школьника происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. По мнению Л.С. Выготского, основными психологическими новообразованиями являются произвольность и осознанность всех психических процессов, а также их интеллектуализация и внутреннее опосредование. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим» (Эльконин Д.Б., 1989, с.255). [например 49, C.255]

Развитие понятийного мышления способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая преображает не только

познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к

окружающим людям и к самим себе. Согласно концепции Э. Эриксона, в этот период формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии - социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей.

          Формирование самооценки младших школьников происходит

под влиянием оценки учителя. Значимы те качества, которые связаны с

успешностью учебной деятельности. Когнитивный компонент самооценки

развит еще слабо. В целом, самооценка носит несколько завышенный,

неадекватный характер.

       На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые,радостные и бодрые настроения. Вместе с тем, у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния.

Главная их причина - расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. К тому же, младшие школьники

довольно эмоциональны. Эмоциональность сказывается в том, что их

психическая деятельность обычно окрашена эмоциями и в том, что они не

умеют сдерживать чувства, контролировать их внешнее проявление, они

очень непосредственны. Также их эмоциональность выражается в

эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к

аффектам. Своеобразно изменяются чувства детей: познавательные,

эстетические и особенно нравственные.

         У младших школьников происходят большие изменения в отношениях детей друг к другу. В этот период у них возникают коллективные связи, начинает формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка (Божович Л.И.). Характерная черта взаимоотношений

младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на

общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов. Дети

этого возраста общительны, отзывчивы, доверчивы.

        В младшем школьном возрасте мотивационную сферу ребенка характеризует постепенный переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к иерархическому строению системы мотивов. Ведущее значение в структуре социальной мотивации имеет стремление занять новую социальную позицию и в этой связи ориентация на учителя и его требования (Матюхина М.В.).

         Наряду с социальной мотивацией выделяют познавательную (Божович

Л.И., Калчев П.П.). В начале обучения познавательные интересы

характеризуются неустойчивостью и ситуативностью. В мотивации,

связанной с содержанием материала даже у третьеклассников преобладает

занимательность (Матюхина М.В.).        

         Развитие воли.

Возрастнаяособенность детей, пришедших в школу - общая недостаточность воли.Ученики первых - вторых классов отличаются значительной

импульсивностью и несдержанностью, причиной чего является потребность

в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции

поведения. Но это постепенно преодолевается. В период начальной школы у

детей заметно растет умение проявлять волевые усилия (Селиванов В.И.,Волокитина М.Н.). Они обнаруживаются и в умственной

деятельности младших школьников. Как уже отмечалось, начинают формироваться произвольные умственные действия, такие как намеренное

запоминание, припоминание учебного материала, волевое внимание,

направленное и стойкое наблюдение, упорство в поисках при решении

мыслительных задач. Существенные изменения происходят и в том, как

протекает волевой процесс. Усложняется структура волевого действия.причем усложняется не столько выбор цели, сколько мотивация постановки цели и выбора путей.

Развитие саморегуляции и самоконтроля.

Как уже отмечалось, при изучении развития саморегуляции и самоконтроля поведения акцент чаще всего делается на развитии произвольности. Произвольной становится организация деятельности: на протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением. Как замечает Г.С. Никифоров, некоторую противоречивость литературных данных об особенностях проявления и степени сформированности самоконтроля на различных возрастных этапах можно объяснить тем, что каждый автор говорит о каком-то определенном виде самоконтроля. В результате получается, что применительно к одному и тому же возрастному срезу одни исследователи говорят о способности детей применять навыки самоконтроля, например, в процессе учебной деятельности, а другие отмечают несформированность самоконтроля при исполнении трудовых действий, в нравственной сфере, в поведении, обш,ении со сверстниками и взрослыми.

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности и только благодаря многократным упражнениям, самоконтроль превраш;ается в необходимый элемент учебной деятельности (Сердюк А.К.).

          Развитие самоконтроля у детей нередко затруднено. Формирование самоконтроля происходит очень медленно и постепенно, однако требования, предъявляемые к детям, предполагают уже достаточно высокий уровень произвольности. Развитие произвольности как специальная педагогическая задача, как правило, не ставится ни педагогами, ни родителями - в результате произвольность развивается стихийно.

В исследовании Э.Д. Телегиной, В.В. Гагай (1986) обнаружилось, что на

протяжении всей начальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность и анализировать правильность ее

выполнения.

М.И. Боришевский (1966) рассматривает формирование самоконтроля

поведения в младшем школьном возрасте. На начальном этапе усвоения

правил школьного поведения у большинства учащихся отсутствует

потребность в произвольном самоконтроле своих действий, он проявляется

только под воздействием учителя. Причины этого заключаются в отсутствии

навыков по осуществлению самоконтроля и внутреннего побуждения к

постоянному контролированию собственных действий, поступков.

Устранение этих причин М.И. Боришевский видит в следующем: вычленение

самоконтроля в поведении как специального действия, четкое

формулирование учителем правил поведения и задание установки на

самоконтроль, обеспечение детей средствами наглядной фиксации

результатов контролируемых ими актов поведения и подключение детей к

взаимному контролю. К концу младшего школьного возраста у детей

постепенно развивается способность к волевой регуляции собственного

поведения, умение контролировать свои поступки и в целом подчинять их

принятым правилам (Крутецкий В.А., 1976).

        Интеллектуальное развитие. 

В целом, по данным многих

исследований, у младших школьников отмечается преобладание

невербального интеллекта над вербальным. Такое соотношение компонентов

интеллекта характерно и для младших подростков (Балакшина Ж.А., 1995).

Восприятие. У младших школьников восприятие становится все более

целенаправленным и управляемым. Существенно развивается специальный

вид восприятия - слушание. Огромным достижением в развитии восприятия

младших школьников является установление ими первых связей

пространства, времени, количества (Ананьев Б.Г., 1964:Люблинская А.А.,

1971).

Внимание.

Развитие внимания младших школьников связано с повышением устойчивости произвольного внимания, а также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Исследование С.А. Лукомской (1979) выявило, что прогрессивный характер развития внимания на этом этапе (8-10 лет) обеспечивается ростом

всех его сторон, но в разной степени. Наибольшие изменения обнаружены в

развитии объема и переключения. Наблюдается высокая степень

интегрированности всех свойств. На втором этапе (10-13 лет) имеет место

замедление роста функции, разнонаправленность изменений ее отдельных

характеристик и расструктурирование внимания (Рыбалко Е.Ф., 1990).

Память.

Работа над заучиванием учебного материала постепенно

формирует у детей произвольность процессов памяти, обеспечивая сочетание

элементов словесно-логической памяти с развитой у ребенка сенсорной

памятью. Продуктивность памяти младших школьников зависит от

понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения

соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Уже во втором и третьем классах произвольная память оказывается во

многих случаях продуктивней непроизвольной. Возрастает объем

запоминаемого материала. Образная память преобладает над логической

(Люблинская А.А., 1971; Рыбалко Е.Ф., 1990). Намять младших школьников отличается пластичностью.

Воображение.

Развитие воображения проходит две главные стадии

(Люблинская А. А., 1971). Сначала образы статичны, они лишь

приблизительно характеризуют объект. В начале второго класса, а затем в

третьем классе наблюдается вторая стадия. Прежде всего значительно

увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают

достаточную полноту и конкретность, что происходит за счет воссоздания в

них элементов действий и взаимосвязей самих объектов. В младшем

школьном возрасте развивается репродуктивное воображение, которое

перерабатывает образы действительности. Стремление указать условия

происхождения и построения каких-либо предметов - важнейшая

психологическая предпосылка развития у них творческого воображения.

        Мышление и речь.

Большинство ученых подчеркивает наглядно-образный характер мышления младших школьников. По теории Ж. Пиаже (1969) интеллектуальное развитие младших школьников достигает уровня конкретных операций. Мышление становится более обратимым, гибким и сложным. Дети способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находится прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения.

Есть и другая точка зрения. Так, по мнению В.В. Давыдова и А.К. Марковой (1978), в процессе учебной деятельности у младших школьников может возникнуть и формироваться теоретическое отношение к действительности, основа отвлеченного, теоретического мышления и ряд

других обеспечивающих его способностей: внутренний план действий,

произвольность психических процессов и т.д. В процессе обучения

развиваются все мыслительные операции, в том числе и сравнение.

Развитие мышления тесно связано с развитием речи. В различных

видах и формах работы с языковым материалом развивается логическое

мышление и связная речь. Особое значение имеет освоение письменной речи.

Далее рассмотрим значение речевой деятельности в развитии человека, виды речи, составляющие письменной речи и ее развитие в онтогенезе.

Речевая деятельность человека теснейшим образом связана со всеми

сторонами человеческого сознания. Речь - могучий фактор психического

развития человека, формирования его как личности. Речь оказывает

значительное влияние на формирование сознания и самосознания, взглядов,

убеждений, интеллектуальных, моральных и эстетических чувств, на

формирование воли и характера. Все психические процессы с помош;ью речи

становятся произвольными, управляемыми. Речевая деятельность связана с

работой полушарий головного мозга. Левое полушарие является ведуш;им в

речевой деятельности, правое влияет на модуляцию голоса, тембр и т.п.

Выделяют речь внешнюю и речь внутреннюю, внешняя речь

разделяется на устную, письменную и аффективную. Из всех видов речи, письменная речь является вторичной, более поздней по времени возникновения формой существования языка. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» (Русский язык: Энциклопедия, 2004, с. 205).

С точки зрения лингвистики, термин письмо фактически объединяет

три разные категории явлений: вид особой семиотической системы; способ

перекодирования устного языка в письменный; особую форму

коммуникации. Далее рассмотрим эти три категории более подробно.

Письмо как особая семиотическая система графических знаков хотя и

связана с устным языком, но, тем не менее, и достаточно автономна (Потебня

А.А., 1999). По мнению А.А. Леонтьева, у грамотного человека

существуют две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы,

два стандарта: устноязыковой и письменноязыковой. Письменный язык имеет собственные правила, которые по аналогии с фономорфологическими

правилами устного языка можно было бы назвать графоморфологическими.

Письменный язык имеет собственную систему дифференциальных

признаков, на основе которой создается система противопоставлений по

графическим признакам не совпадающая с устноязыковой.

Ряд исследователей подчеркивает, что письменная речь может быть

изучена и в отрыве от звукового языка, например, при обучении не говорящих детей грамоте или при обучении иностранному языку, когда навыки чтения образуются до овладения устной речью (Иванова В.Ф. 1977, Щерба Л.В.,1983).

Письмо как способ перекодирования устного языка в письменный, есть

набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового

языка к письменному языку). Русское правописание базируется на нескольких основных принципах. Среди них ведущими и наиболее

общепринятыми можно считать: фонетический, или точнее, фонематический,

традиционный и морфологический (Щерба Л.В,, 1983; Зиндер Л.Р., 1987).

 Письмо как особая форма коммуникации осуществляется с помощью

системы письменных знаков и реализуется в таких жанрах, как эпистолярная

продукция, дневниковые записи (аутокоммуникация), литературное

творчество. Подобная форма коммуникации отличается особыми

стилистическими нормами. По мнению А.А. Реформатского (1987, 2000),

отсутствие средств передачи эмоциональной окрашенности в рукописных

текстах, может компенсироваться широким ассортиментом типографических

приемов. Письмо как средство общения рассматривалось в работах Л.С.

Выготского , К.Д. Ушинского.

Кроме лингвистических аспектов письма, особое место занимает такое

явление, как навык письма, т.е. психомоторный, а не языковой феномен.

Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями,

имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу. Как вид

деятельности (в понимании А.Н. Леонтьева) письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем;

моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов

(Журова Л.Е., Эльконин Д.Б.); графомоторные операции. Особенности

письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует

интеграции и координации всех тех перечисленных операций. По мнению

П.К. Анохина, письмо можно представить в виде

последовательности операций, образующих целостную

самоорганизующуюся функциональную систему.

А.Р. Лурия (2002), рассматривая этапы самого процесса письма,

отмечал ряд специальных операций, которые проходят в определенной

последовательности.

Первый этап - анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Этот этап включает несколько специальных операций: выделение последовательности звуков, составляющих слово; уточнение звуков;

превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие

обобщенные речевые звуки - в фонемы.

На начальной ступени развития навыка письма указанные процессы

протекают полностью осознанно, позднее они почти перестают осознаваться

и осуществляются автоматизировано.

Второй этап - перевод выделенных фонем или их комплексов в

зрительную графическую схему (перевод фонем в графемы, с учетом

пространственного расположения их элементов).

Третьим этапом в процессе письма является превращение

(перешифровка) зрительных схем букв в кинетическую систему

последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся

в кинемы).

Психологическая структура деятельности письма несколько

различается при создании разных форм письменной продукции: списывании,

диктанте, изложении, сочинении, письменном сообщении различных жанров.

Например, при написании диктанта выполняются следующие

операции; запоминание фразы (смысловой контекст) - запоминание слова

(группы слов) — фонематический анализ (или актуализация целостного

зрительного образа графического слова) - построение образной графемной

модели слова — перевод в моторную программу (переход графема-кинема) -

проверочное чтение. Данная схема соответствует письму на основе

фонематического принципа, по правилам графики. При записи слов, содержащих орфограммы, структура деятельности

несколько изменится: запоминание фразы — запоминание слова -

фонематический анализ (или актуализация целостного образа графического

слова) - выявление орфограммы - постановка орфографической задачи -

решение орфографической задачи (включает: морфологический анализ,

оценку поля орфограммы, припоминание правила, принятие графемного

решения) -реализация графо-моторной программы - проверочное чтение.

При вынолнении творческой работы (сочинение, изложение), нишущий

человек действует по следующей схеме: замысел - внутреннеепороэюдение

высказывания в условиях ограничений и стандартов стилистики письменной

речи - лексическое членение - отбраковка трудных лексем и их замена -

фонематический анализ - далее как в диктанте.

Дополнительной сложностью, которая привносится в психологическую

структуру творческой работы, является несовпадение жанров устных и

письменных высказываний.

Как видно из вышеприведенных схем, реально пишущий человек

произвольно избирает одну из нескольких стратегий в зависимости от

индивидуальных предпочтений, особенностей усвоения навыка письма,

организации когнитивного аппарата (превалирование смыслового, механического, зрительного или вербализованного запоминания), вида

письменной продукции. (Корнев А.Н., 1997).

К настоящему времени сформулирован ряд психологических

предпосылок формирования письменной речи.

По мнению Б.Г. Ананьева (1955), письмо является сложным процессом,

в основе которого лежит образование целой системы взаимосвязанных

между собой зрительных, речеслуховых, речедвигательных и

общедвигательных ассоциаций. Решающая роль в овладении письмом

принадлежит пространственно-временной ориентировке, которая

формируется в онтогенезе.

     Л.С. Цветкова (2000) отмечает, что: первой предпосылкой является

сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение

ею, способность к аналитико-синтетической деятельности.

Вторая предпосылка — формирование (или сохранность) разных видов

восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также

пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-

пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-

пространственных ощущений, знания и ощущения схемы тела, права/лева.

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы

— тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки,

подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка — формирование у детей абстрактных

способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от

действий с конкретными предметами к действиям с абстракцией.

Пятой предпосылкой является сформированность общего поведения —

регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы

поведения.

А.Н. Корнев (1997, 2003) считает, что аналитико-синтетический

принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется

на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение

письмом представляется невозможным:

1. Осознание фонематической структуры слов и овладение навыком

фонематического анализа;

2. Полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией

и идентификацией всех фонем русского языка;

3. Владение синтаксическим членением речевого потока

(высказывания) на предложения и слова;

4. Владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т.е. правил

символизации фонем русского языка по законам графики;

5.Владение базовыми навыками каллиграфии, т.е. нолным набором

моторных образов-кинем (строчных и нронисных) и нравил их

соединения нрибезотрывномнисьме.

Перечисленные условия касаются нреимундественно начального этана

освоения навыка правонисания, В случаях незрелости тех или иных

предпосылок, риск возникновения нарушений письма существенно

повышается. (Корнев А.Н., 1997),

Письменная речь, в отличие от устной речи, формируется наиболее

интенсивно в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы

складываются и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В

результате рефлекторного повторения, образуется динамический стереотип

слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений.

(Ананьев Б.Г., Выготский Л.С.). Овладение письменной речью

представляет собой установление новых связей между словами слышимыми

произносимыми, видимыми и записываемыми. Процессы чтения и письма

обеспечиваются согласованной работой четырех анализаторов:

речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

         Письмо считается «базовым» навыком, т.е. навыком, на котором

практически строится все дальнейшее обучение, а значит, ребенок, не

освоивший его вовремя, непременно будет отставать в учебе, и не только по

русскому языку. Сам навык, с точки зрения психологии - это действие,

сформированное путем повторения, характеризуюш;ееся высокой степенью

освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля

(Психология. Словарь. М., 2007, с. 227). В формировании навыка выделяется

три основных этапа: аналитический (вычленение и овладение отдельными

элементами действий), синтетический (соединение отдельных элементов и

целостное действие), автоматизация (отсутствие поэлементной сознательной

регуляции и контроля).

Процесс овладения навыком письма имеет многокомпонентную

психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализ,артикуляцию, формирование и сохранение зрительно-двигательного образа,

каждого графического элемента (буквы), а также сложные механизмы

координации и регуляции движений. В нроцессе освоения навыка ребенок

должен усвоить нонятие о звуках и соответствующих им буквах, научиться

их слышать и различать, уметь записать каждую букву, т.е. освоить разные

варианты ее начертаний (печатных, письменных, прописных, строчных),

параллельно идет формирование орфографических навыков.

На формирование письма значительное влияние оказывают

становление механизмов устной речи и эволюция пространственного

различения. Это связано с тем, что:

1) при формировании письменной речи используются готовые

механизмы речи устной;

2) процесс чтения включает перевод пространственной

последовательности графических знаков во временную

последовательность звуковых комплексов, а процесс письма на

этапе осуществления записи требует преобразования временной

последовательности звуков в пространственную

последовательность графических знаков.

            Интенсивное становление устной речи происходит в преддощкольном

периоде (от одного года до трех лет). Это может быть объяснено как

наличием необходимых предпосылок и факторов, так и спецификой самого

хода формирования вербальной функции в процессе онтогенеза.

Так, к началу преддошкольного периода уже имеются общие и

специальные предпосылки формирования речевой системы. К общим

предпосылкам следует отнести появление перцептивных форм отражения и

мнестической функции, первичных форм практического мышления, развитие

основных систем психомоторики, элементарных предметных действий, а

также невербальных эмоциональных форм общения. К специальным

предпосылкам относится степень зрелости фонематического восприятия,

голосовых, интонационных данных ребенка, формирующихся к концу  младенческого возраста. Е.Ф, Рыбалко (1990) отмечает, что различные

уровни языковой системы, как элементарные, так и сложные, усваиваются

ребенком не последовательно, а одновременно.

Генез фонематического уровня начинается еще в младенческом

возрасте на стадии гукания, гуления и леиета, когда осуществляется

тренировка в ироизношении звуковых комплексов. Вначале ребенок

воспринимает слово как единый нерасчлененный звуковой комплекс с

определенной ритмико-мелодической структурой. Эта стадия носит название

дофонемной. На фонемной стадии развертывается определенная

последовательность развития фонематического слуха: различие гласных,

согласных, дифференциация твердых и мягких, позже - глухих и звонких и,

наконец, шипящих и свистящих согласных. (Швачкин Н.Х., 1948).

Одновременно со становлением фонетического и вербального уровней

происходит формирование синтаксического уровня речи, усвоение

грамматических конструкций и способов связывания отдельных слов в

предложения.

Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И. Жинкина, в соответствии с

которой механизм речи включает: образование слов из звуков и составление

сообщений из слов. Именно слово есть место связи звеньев механизма речи.

Правила отбора конкретных слов определяются целью данного конкретного

сообщения.(Жинкин Н.И.).

Как мы уже указывали выше, при формировании чтения и письма

важна взаимная трансформация пространственной последовательности

графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов.

Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи

не могут быть разобщены.

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное

строение. Б.Г. Ананьев  указывал, что существует известная

биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и  мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий

существования организма в окружающей среде.

Различение человеком пространства формируется на основе

восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из

сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-

суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное

восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела»

(Ананьев Б.Г.).

Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием

дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсорно-моторная

деятельность направлена на установление отношений между движением и

соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. (Валлон А.).

Главным средством познания пространственных признаков и

отношений между предметами внешнего мира является активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками

осуществляется в условиях их функционального неравенства.

Исследования Б.Г. Ананьева, М.Г. Бруксон, Г.А. Литинского, М.В.

Пеймарк и др. установили явление функциональной асимметрии в зрительно-

пространственном и слуховом пространственном различении, т.е. явление

ведущего глаза и ведущего уха. Возникновение в ходе онтогенетического

развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или

процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности

обоих полушарий головного мозга. Процесс «дифференциации собственного

тела», т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.

В младшем школьном возрасте значительным достижением в развитии

восприятия является установление первых связей пространства, времени и

количества. В этот период происходит переход от наглядных изображений к

условно-схематическим. Обогащается запас пространственных образов,

отмечается переход от 2-х мерного к 3-х мерному измерению. Ребенок  научается, воспринимая абстрактные образы, какими являются письменные

знаки (буквы), объединять их в более сложное абстрактное образование -

слово, и придавать этому слову конкретное смысловое значение. (Ананьев

Б.Г.,  Люблинская А.А.).

Вопросам психологии письма посвящен ряд работ, большинство из

которых относятся к 50 - 60-м годам XX века. Ряд исследователей

рассматривали формирование в онтогенезе основных операций, входящих в

процесс письма:

- символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем (Бельтюков

В.И., 1977; Левина Р.Е., 2005; Маркова А.К., 1969; Садовникова

И.Н., 1995;ШвачкинН.Х., 1948);

- моделирование звуковой структуры слова с помощью графических

символов (Журова Л.Е., Эльконин Д.Б., 1963; Карпенко Н.П.,

Подольский А.Н., 1980);

- графомоторные операции (Ананьев Б.Г., 1955; Корнев А.Н., 1983;

Садовникова И.Н., 1995, СакулинаН.П., 1965).

Формирование в онтогенезе основных операций, входящих в письмо,

начинается задолго до начала обучения ребенка в школе

           Навык символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, формируется

на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более

широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности. Кроме

того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость

фонематического восприятия и языкового сознания (Левина Р.Е., 2005).

В исследованиях Л.С. Выготского (1991), B.C. Мухиной (1981)

подчеркивается, что первым проявлением способности к символической

деятельности в онтогенезе является появление символической игры с

характерными для нее действиями игрового замещения предметов и

предметного изображения в рисунках. С того момента, как ребенок

переходит от каракулей к изображению форм, которым дает названия,

начинается развитие графического символизма.

        Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько

этапов. На начальном этапе овладения восприятием фонем слова воспринимаются глобально и опознаются по общему звуковому «облику»,

затем ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их фонематическими

признаками. Постепенно правильные образы звучания фонем начинают

преобладать в восприятии. (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., 1993). К началу

обучения в школе ребенок делает еще один шаг в развитии своего языкового

сознания: осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она

состоит. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия

является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом

(Спирова Л.Ф., 1957).

Реализация навыка моделирования звуковой структуры слова с

помощью букв происходит на начальной стадии обучения грамоте. Процесс

трансформации временной последовательности фонем в пространственный

ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим

анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует

оптимальной концентрации и распределения внимания, способности к

удержанию в кратковременной памяти временной последовательности

звуков или символов. Ряд исследователей отмечает, что только к концу дошкольного началу младшего школьного возраста в развитии детей

отмечается повышение устойчивости произвольного внимания, возрастает

объем запоминаемого материала. (Лукомская С.А., 1979; Люблинская А.А.,

1971; Рыбалко Е.Ф., 1990).

Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в

цепочке операций, составляющих письмо. Формирование графо-моторных

операций в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно

с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от

которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. По

данным отечественных и зарубежных исследователей (Левина Р.Е.,

Садовникова И.Н) зрительно-моторная координация начинает

занимать ведущее положение в регуляции графомоторных движений к

возрасту 6 - 8 лет, это является одним из показателей так называемой

«школьной зрелости».

Техническое выполнение самого процесса письма, вернее движений

при письме может осложняться тем, что у детей 6 - 7 лет еще слабо развиты

мышцы кисти, не закончено окостенение запястья и фаланг пальцев,

недостаточно развиты механизмы программирования

сложнокоординированных двигательных действий, низка выносливость к

статическим нагрузкам.

На начальных этапах овладения письмом особое значение имеют темп

деятельности и нарастание скорости выполнения движений. Особенность

временной организации письма в том, что выполнение двигательного

действия разбивается на отдельные циклы: время выполнения движения и

паузу перед следующим элементом, необходимую для осознания

последующего движения. М.М. Безруких и СП. Ефимова отмечают, что

время, необходимое для осознания последующего действия, практически

равно времени самого движения. Инструкция «пиши как можно быстрее» не

сокращает время самого движения (физиологические механизмы регуляции

движений не позволяют этого сделать), и тогда ребенку приходится

сокращать время паузы, которая необходима для осознания, «что и как

дальше делать». (Безруких М.М., Ефимова СП.).

Формирование письма неотъемлемо от общего интеллектуально-

личностного развития ребенка. Отдельного внимания заслуживают мотивы

(потребности, интересы, желания), которые складываются у детей с началом

обучения в школе. Е.П. Ильин (2004) отмечает, что в этот период происходят

перестановки в иерархической мотивационной системе. То, что имеет

отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же,

что имеет отношение к игре, становится менее важным. Однако, по-

прежнему, ведущими являются «непосредственно действующие мотивы» (Божович Л.И., 1972), а принимаемые намерения «идут на поводу» у

непосредственных побуждений, желаний (Славина Л.С., 1958). У младших

школьников появляются новые социальные установки, новые социальные

мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью

получения образования («быть грамотным»). По данным И.М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивируюшихсвою

учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые

учатся с интересом. Реально действующим мотивом является получение

высокой отметки или похвалы.

Обучение письму, зачастую, не основывается на естественно

развивающихся потребностях ребенка, а дается ему извне, из рук учителя.

Это требует большого внимания и сил со стороны ученика и учителя.

Л.С.Выготский (1991), подчеркивал, что мотивы, побуждающие обращаться

к письменной речи, еще мало доступны ребенку. Начиная обучаться письму,

младший школьник, не ошущает потребности в этой новой речевой функции,

и «смутно» представляет себе, для чего вообще эта функция ему нужна. По

мнению Л.С.Выготского, письмо должно быть осмысленно для ребенка, в

нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно

быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу. Ф.Дольто

(1997) отмечала, что настойчивое стремление научиться читать и писать,

«мотивировка необходимостью» и доверительные межличностные отношения учителя и ученика, все это вместе приведет к успеху.

        Таким образом, формирование письма является сложной умственной

деятельностью, которая требует определенной зрелости слухо-

произносительной дифференциации звуков речи, фонематического,

слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи. На

успешное овладение письмом значительное влияние оказывает степень

сформированности интеллектуальных функций, таких как мышление,

внимание, память. Важен уровень развития аналитико-синтетической

деятельности, пространственных представлений, зрительно-моторной координации, а также особенности эмоционально-волевой сферы, мотивации,

самооценки. Несформированностькакой-либо из указанных функций может

вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Может быть сократить 1.1.

1.2 Специфические особенности интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности. Письмо формируется сознательно в 5-7 лет, в процессе осознанного обучения. Способы возникновения развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык.

Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Расстройство процесса письма обозначают термином ДИСГРАФИЯ.

Дисграфия – это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Главным и практически единственным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие в письме специфических ошибок. К их числу относятся следующие:

замены и смешения букв, обозначающих звуки близкие по звучанию ("п"-"б", "с"-"з", "к"-"г", "т"-"д", "ц"-"с", "с"-"ш", "ч"-"щ"и т.д.);

нарушение слоговой структуры слова (пропуски букв, слогов, перестановки букв, слогов, добавление букв, слогов, разрыв слов);

нарушение грамматического согласования слов в предложении;

смешение букв сходных по начертанию (п-и, и-у, л-м, д-б, т-п, к-н и т.д.)

Познавательная деятельность младших школьников с дисграфией характеризуется определенными особенностями: более низким уровнем развития мышления, восприятия, памяти, внимания, неоднородностью и вариативностью проявлений, различной структурой нарушения, диспропорцией в развитии психических процессов, а также различных структурно-функциональных компонентов психических функций. При этом особенности познавательной деятельности коррелируют со степенью выраженности дисграфии и нарушениями устной речи.

Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает все этапы познавательной деятельности, что проявляется в недостаточной целенаправленности деятельности, нарушении программирования, в неумении осуществлять контроль за ходом и результатами деятельности, эффективно использовать стимулирующую помощь.

У большинства детей с нарушением письма было отмечено нарушение внимания, которое носило либо изолированный характер, либо сочеталось с нарушением каких-либо иных психических функций. Нарушение внимания проявлялось в его узком объеме, низкой продуктивности, низкой способности к концентрации, распределению, неустойчивости внимания. Кроме того, была нарушена способность к произвольной концентрации внимания на необходимое для выполнения задания время.

Исследование особенностей памяти выявило низкий объем слухоречевой памяти, меньшую по сравнению с учащимися без нарушения письма длительность хранения следов памяти. Кроме того, у школьников с выраженной дисграфией был зафиксирован очень низкий объем памяти на сукцессивно организованный материал.

Низкий уровень развития логической памяти у детей с выраженной дисграфией проявлялся в неумении использовать опосредованные способы запоминания материала, преобладании непродуктивных форм запоминания (механического, неосмысленного).

Парциальное недоразвитие мышления у детей с выраженной дисграфией проявлялось в низком уровне сформированности операций сравнения и классификации; у учащихся с легкой дисграфией - операции классификации. Школьники испытывали затруднения при сравнении абстрактных понятий, отношений между конкретными и абстрактными объектами. Для большинства учащихся с нарушением письма оказалось недоступна классификация понятий, обозначающихся словами третьей степени обобщения, которые в норме усваиваются детьми в старшем дошкольном возрасте. Так, подавляющее большинство школьников не смогли классифицировать предметы на группы «живое» - «неживое» даже со стимулирующей помощью.

В процессе исследования зрительного гнозиса и мышления у большинства детей с выраженной дисграфией был зафиксирован низкий уровень осведомленности и понятийности, ограниченный объем экспрессивного словаря, нарушение номинативной функции речи, проявлявшееся в вербальных парафазиях, неточном понимании и употреблении значений многих слов, незнании отдельных малочастотных предметов, трудностях актуализации хорошо знакомых слов в нужный момент.

Степень выраженности дисграфических нарушений прямо связана с уровнем развития вербальных компонентов интеллекта и уровнем развития внимания и памяти.

При соответствии возрастной норме, в уровневых показателях интеллекта у учащихся с дисграфией отмечается снижение функции обобщения на вербальном и невербальном уровне. На вербальном уровне это проявляется в затруднениях нахождения сходства между понятиями. На невербальном уровне - в недостаточной сформированности зрительно-пространственных отношений.

Низкая успешность в усвоении школьной программы по русскому языку взаимосвязана с личностными характеристиками детей. В структуре личности у школьников с дисграфией выявлены специфические личностные особенности, проявляющиеся в незрелости поведенческой саморегуляции, стремлении настаивать на своем, тенденции к непослушанию, неадекватной самооценке. Мальчики с дисграфией являются более независимыми, чаще пренебрегают своими обязанностями, проявляют безответственность. Для девочек более характерно быть послушными, склонными идти на уступки.

Обнаружены интеллектуально-личностные особенности младших школьников с различными видами дисграфии, проявляющиеся в различном соотношении уровней развития вербального и невербального интеллекта, зрительно-моторной координации, адекватности самооценки, стремлении к достижениям.

При преобладании дисграфических нарушений, связанных с недостатками языкового анализа и синтеза, отмечается снижение общего уровня вербального интеллекта и дифференциации пространственных отношений на предметном уровне. Самооценка школьников неадекватно завышена, особенно по основным учебным предметам.

При преобладании дисграфии, связанной с нарушением фонемного распознавания наблюдается снижение уровня самооценки учащихся.

При преобладании оптической дисграфии, снижен общий уровень невербального интеллекта и уровень зрительно-моторной координации. У школьников преобладают черты флегматического темперамента, снижено рабочее напряжение, стремление к достижениям.  

У детей-дисрафиков отмечается пониженная работоспособность, повышенная утомляемость, повышенная отвлекаемость.

У данной категории детей наблюдается дисгармония эмоционально-волевой сферы, слабость волевых процессов, трудности в поведении.

У многих учащихся с выраженной и легкой дисграфией оказались несформированы различные составляющие произвольной регуляции деятельности. Так, деятельность учащихся характеризовалась низким темпом, недостаточной целенаправленностью, малой значимостью образца действия. Многие дети испытывали трудности удержания инструкции, нуждались в ее подробном разъяснении и показе способа деятельности. У них были отмечены трудности планирования и контроля по ходу и за результатами деятельности, упрощение программы деятельности, неумение эффективно использовать отведенное для выполнения задания время, стимулирующую помощь.

Сравнительное исследование состояния внимания, памяти, зрительного восприятия и мыслительных операций у детей с выраженной и легкой дисграфией выявило более низкий уровень их сформированности по сравнению с учащимися без нарушения письма.

Таким образом, можно сделать вывод, что выявленные интеллектуально-личностные особенности школьников с разными видами дисграфии являются основанием для построения индивидуальных программ психокоррекционной работы, учитывающих преобладающий вид дисграфии, уровень и структуру интеллекта, особенности личности.

При комплексном дифференцированном подходе к коррекции нарушений письма, направленном не только на исправление дефектов устной речи, но и на формирование и развитие психических процессов учащихся с дисграфией, достигается наилучший результат.

Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание квалифицированной помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребёнка даёт возможность вообще избежать диагноза "дисграфия".

1.3 Описание научно-методических исследований по проблеме выявления и коррекции интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией

        Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий - явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию (Хватцев М.Е.,Лалаева Р.И., 1989; Иншакова О.Б., 1994; Садовникова И.Н., 1995). В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания (Левина Р.Е.; Лалаева Р.И.,1989; Садовникова И.Н, 1995).

Полон ли этот перечень возможных механизмов трудностей письма? Как они связаны между собой? В какие симптомокомплексы отставания развития других высших психических функций входят? Ответы на эти вопросы дает особая отрасль психологии - нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций (А.Р.Лурия, 1969,1973). В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письмо, или шире - письменная речь, рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется - максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими (Лурия А.Р., 1969). Так, проговаривание того, что пишешь, очень важно для первоклассника, взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово.
В чем особенность современного этапа изучения трудностей письма?

Еще А.Р.Лурия неоднократно высказывал мысль, что нейропсихологический анализ позволяет раскрыть функциональный состав письма в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская Е.Д.,1998; Хомская Е.Д.и др., 1997; Ахутина Т.В., 1998). Применительно к детской популяции эти исследования показали, что индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития ВПФ и что наблюдаемые различия (диссоциации в развитии функций) проходят “по швам” нормальных механизмов, отражая их компонентную структуру (Ахутина Т.В., 1998).

В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма ( Ахутина Т.В.). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического исследования коррекционно-развивающие методы оказываются эффективным средством для преодоления трудностей обучения (Ахутина Т.В. и др.).

Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А.Р.Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.

Функциональный состав письма

I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования

Поддержание активного тонуса коры при письме

II блок - блок приема, переработки и хранения информации

1. Переработка слухо-речевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память
2. Переработка кинестетической информации - дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений
3. Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв и слов
4. Переработка полимодальной информации - ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов

III блок - блок программирования, регуляции и контроля

1. Эфферентная (серийная) организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений
2. Регуляция психической деятельности - планирование, реализация и контроль акта письма

Каждый из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или в сочетании. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние "фона" двигательной активности - тонус мышц, поддержание позы, координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребенка (эти собственно речевые компоненты, входящие в состав письменной речи, в вышеприведенной схеме не указаны).

Кратко остановимся на тех вариантах трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в литературе.

Несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), т.е. проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое хорошо знакомы педагогам. В письме у этих детей мы увидим трудности письма по типу регуляторной дисграфии. Для нее характерны ошибки по типу упрощения программы и патологической инертности. К ним относятся персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, "покловок" - поплавок и контаминации (слипание) слов, например, "на елижит" - на ели лежит. В последнем примере отчетливо видны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности, характерного для этих детей.

Упрощение программ проявляется и в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами - дети не соблюдают правил написания прописной буквы, безударных гласных и т.п

Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры - еще одна распространенная причина трудностей письма. У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности – работоспособность меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, ребенок вновь устает – ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Пространственные ошибки на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.

Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве - сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, т.е. схватить целостный образ.

Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы - анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.

Анализ трудностей письма у детей с зрительно-пространственной дисграфией по правополушарному типу обнаруживает следующие особенности:

1. сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;
2. трудности в удержании строки;
3. постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;
4. трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;
5. устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У – Ч, д – б, д - в;
6. невозможность создания навыка идеограммного письма ("Клоссная робота", "Упрожнение", "кено" вместо "кино");
7. пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
8. нарушения порядка букв;
9. тенденция к фонетическому письму ("радоно" вместо "радостно", "ручйи" вместо "ручьи");
10. трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Все перечисленные особенности легко находят свое объяснение в одном механизме - трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации

Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (о методах нейропсихологического исследования детей см. Ахутина и др.,1996; Ахутина,1999).

Очень важно, что нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка позволяет не только определить механизм имеющейся дисграфии, но и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников.

Другой тип трудностей - упрощение программы при копировании, в частности, замена трехмерного изображения традиционным плоскостным - может быть предиктором “левополушарных” трудностей при письме. В работах таких детей мы увидим замены близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля. Уточним, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

В итоге всего вышесказанного, хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцированоо подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.

    В настоящее время в рамках нейропсихологии также делаются попытки представить классификацию различных видов нарушения письма. Например, Т.В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в логопедической (педагогической) литературе. В частности, автор выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении-с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.

Второй вариант нарушений письма, который выделяет Т.В. Ахутина, обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности - уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает - ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

Третий вариант трудностей письма Т.В. Ахутина определяет как зрительно-пространственнуюдисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения свертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии, автор выявила характеризующие их особенности: - сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки; - постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове; - задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных; - устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У-Ч, д- б, д- в; - невозможность формирования навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «кено» вместо «кино»); - пропуски и замены гласных, в том числе ударных; - нарушения порядка букв в слове; - тенденция к «фонетическому» письму («радостно» - «радсно»); - трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).

Выделенные особенности Т.В. Ахутина соотносит с одним механизмом - трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.

В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т.В. Ахутина подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Т.В. Ахутина, 2001).

Понимание дисграфии, как речевого нарушения, обусловлено не только тем, что письмо является видом речевой деятельности, но и тем, что, по данным специальных (логопедических) исследований, у детей младшего школьного возраста, не имеющих каких-либо особых проблем в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью тех или иных компонентов речевой функциональной системы.

Связь обусловленности детской дисграфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р.И. Лалаева, 1997).

Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. У детей с этим видом дисграфии проговаривание при записи, важное для начала обучения письму, не является полноценной опорой для опознавания звуков и звукобуквенного структурирования слов. Вследствие этого в письме детей встречаются ошибки в виде смешений и пропусков букв.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов - нарушение смысловых и грамматических связей между предложениями; искажения морфологической структуры слов; нарушение согласования слов; искажения предложно-падежных конструкций; пропуски членов предложений и др. Наиболее ярко аграмматическаядисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, т. е. тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А.И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.

Для диагностики интеллектуально-личностного развития нами изучалась методика П.Векслера.Адаптированная к условиям нашей страны Векслеровская шкала интеллекта для детей WISC предназначена для изучения интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет и состоит из 12 (6 вербальных и 6 невербальных) субтестов. Она используется для тестирования здоровых и больных детей, особенно для детей с разной степенью умственной отсталости.Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря объединению в нем, субтестов, направленных на исследование различных, вербальных и невербальных (в детском варианте - 12) интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале. Это дает возможность установить, какие
стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.

Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в детский вариант интеллектуальной методики Векслера, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в клинике патопсихологических качественных методик. Это:

- изучение кругозора ребенка, его самых общих знаний и представлений об окружающем мире, а также его долговременной памяти — I субтест "Общая осведомленность",

— анализ способности ребенка к суждению, эффективному применению знаний в конкретной жизненной ситуации, способности к самостоятельному принятию решений, а также понимания им социальных норм и правил, социальной зрелости ребенка — II субтест "Понятливость";

- оценка навыков устного счета, умения оперировать числами, выполнять основные арифметические действия, быстро ориентироваться в условии и качественно решать арифметические задачи — III субтест "Арифметический";

- изучение способности ребенка выделять существенные признаки различных понятий и явлений, находить аналогии и сходство между отдельными понятиями --IV субтест "Аналоги и сходство";

- анализ словарного запаса ребенка, его умения давать четкие определения различным понятиям, понимания им значения часто употребляемых слов — V субтест "Словарь";

- изучение кратковременной и оперативной памяти, способности запоминать и воспроизводить безошибочно ряды цифр различной длины в прямом и обратном порядке, объема и избирательности воспроизведения — VI субтест "Повторение цифр";

оценка наблюдательности ребенка, особенностей его восприятия, умения выделять существенные детали различных предметов на наглядном уровне - VII субтест "Недостающие детали";

исследование способности ребенка выделять последовательность событий, составлять рассказ по картинкам, ориентируясь на существенные детали и признаки в изображенных ситуациях, косвенная оценка сформированности регулирующей функции речи — VIII субтест "Последовательные картинки",

- анализ особенностей конструктивного мышления ребенка, способности переводить элементы восприятия в элементы конструкции пространственного анализа и синтеза — IX субтест "Составление фигур из кубиков" (кубики Кооса);

- оценка умения составлять целостные фигуры из отдельных деталей, ориентироваться в пространственных соотношениях, выделять существенные признаки, конструировать образы — X субтест "Складывание объектов";

- изучение способности ребенка к распределению внимания, уровня его работоспособности, подобие обычной корректурной пробы — XI субтест "Кодирование";

- исследование зрительно-двигательной координации ребенка, сформированности мелкой моторики, способности к экстраполяции, планированию деятельности, составлению плана действий, пространственной ориентировки — XII субтест "Лабиринт".

С помощью теста благодаря количественным показателям можно выделить среди большого числа испытуемых детей с асинхронией в формировании отдельных сторон интеллектуальной деятельности, оценить степень обнаруженных у них недостатков и разделить их на группы по структуре дефекта.

На основании полученных данных можно выделить следующие

принципы и направления психокоррекционной работы с детьми младшего

школьного возраста, имеющими дисграфические нарушения.

1) Учитывая особую роль речевого развития ребенка в общем становлении

его как индивида, личности и субъекта деятельности общее направление

психокоррекционной работы строится в соответствии с целостной

многоуровневой организацией человека. Коррекционные занятия

необходимо проводить с максимальной опорой на различные

анализаторные системы.

2) Учитывая взаимосвязи речевого и психомоторного развития, тесное

взаимодействие ручной и речевой моторики, важным направлением

психокоррекционной работы являются упражнения, способствующие

статической и динамической координации движений кисти и пальцев рук,

ритмической организации движений, овладению навыками

переключаемости и ориентировки в пространстве. Больщое значение для

развития тонкой моторики рук и речи, наглядно-образной памяти,

мышления имеют графические работы: обводка контуров, раскращивание,

изображение по словесной инструкции, продолжение узоров, аппликация,

мозаика, схематические и творческие рисунки по клеточкам, различные

виды графических диктантов.

3) В психокоррекционной работе для развития интеллектуальных функций

предлагаются варианты заданий и упражнений на наглядно-действенном,

наглядно-образном и словесно-логическом уровне мышления. Повышение

умственной работоспособности детей с дисграфией достигается с

помощью специальных психотехнических приемов по развитию памяти,

внимания, скорости реакции.

4) Важнейшим направлением коррекционной работы является учет

особенностей личностных характеристик детей с различными видами

дисграфии.  Сюжетно-ролевые игры должны быть направлены на

коррекцию самооценки, саморегуляции, произвольности поведения.

5) Учитывая различия в личностных особенностях между мальчиками и

девочками с дисграфией, одним из общих положений

психокоррекционной работы рекомендуется различный уровень

предъявляемых заданий и требований по их выполнению. Девочкам

следует предлагать задания и упражнения, которые для них не являются

совершенно новыми, имеют типовое, «шаблонное» решение, предъявляя

при этом минимальные требования к новаторству и максимальные к

тщательности исполнения. Для мальчиков желательно подбирать

варианты заданий, в которых они могли бы прийти к самостоятельному

ответу, решить принципиально новую задачу, при этом требования к

качеству, тщательности, аккуратности исполнения или оформления

следует отнести на второй план.

6) В зависимости от преобладающего вида дисграфических нарушений

необходимо делать акцент на коррекцию дифференциации пространственных отношений на предметном уровне, либо на развитие

зрительно-моторной координации, либо на коррекцию самооценки.

   Таким образом, следует сделать вывод, что основой предлагаемой психокоррекционной работы будет являться системный, комплексный подход, направленный на развитие зрительно-моторной и слухомоторной координации, коррекции форм психомоторного поведения и интеллектуально-личностного развития детей.

Вывод по 1 главе

Проблема нарушения письменной речи у младших школьников весьма актуальна в наше время. Очень многие дети испытывают трудности в овладении грамотностью и письмом. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения.

Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Нарушения письма у детей изучаются давно, но до настоящего времени этот вопрос остаётся одной из актуальных проблем логопедии. Своевременное выявление нарушений письма, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничение дисграфий от ошибок письма иного характера чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы. По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы и до 50% учеников коррекционной школы препятствием для обучения становится дисграфия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принципы диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дисграфии, почти нет, в имеющихся раскрывается, как правило, педагогический аспект этого расстройства.

Письмо - это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью». Нередко значение этого понятия абсолютизируют, полагая, что по его достижении ребенок способен обучаться в школе по любой программе. Однако транскультуральные сопоставления показывают скорее его условность. В разных странах это происходит в разном возрасте: в Индии -в 4 года, в Англии - в 4-5, Швеции, Германии - в 6-7, в США - в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в этих странах показывает, что они адаптированы применительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущими той или иной программе. В изучении закономерностей возникновения нарушений письма необходимо ориентироваться на принцип системного подхода к рассмотрению речевой патологии. Системный анализ речевой деятельности, подчинённый принципу развития, анализнаучно-методических исследований по проблеме диагностики и коррекции интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией поможет нам раскрыть связи, существующие между функцией речедвигательного анализатора и слуховым восприятием, между произносительной деятельностью и формированием фонематических представлений, между устной и письменной речью. Анализ аномалий, проведённых с учётом законов развития, позволит также оценить роль основного дефекта артикуляции в становлении письменной речи ребёнка, отделить первичные недостатки от проявляющихся следствий.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование проблемы интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией

2.1.Диагностическое изучение специфики интеллектуально-личностного развития у младших школьников с дисграфией

При изучении индивидуальных особенностей младших школьников с дисграфией, для получения более достоверной и полной информации, был

использован комплексный подход к исследованию, предложенный Б.Г.

Ананьевым. В связи с этим в исследовании применялся сравнительный метод

изучения интеллектуально-личностных особенностей детей, с учетом пола и

преобладающего вида дисграфии.

Для реализации поставленных задач использовался комплекс

психодиагностических методик:

- для исследования интеллектуального

детей младшего школьного возраста методика Д. Векслера (WISC) и

методика Дж. Равена (Raven Progressive Matrices);

- для изучения особенностей психических процессов и зрительно-пространственных функций использовались методика изучения кратковременной вербальной памяти: «Заучивание 10 слов», методика определения объема кратковременной памяти на геометрические фигуры при их воспроизведении, описанная С.Н Архангельской, Т.В. Ендовицкой, Я. З.

Певерович, методика Тулуз-Пьерона, направленная на оценку качеств

внимания младших школьников;

-    для исследования зрительно-моторной координации  методика Л. Бендер (Bender Visual Motor Gestalt Test);

- изучение личностных особенностей младших школьников

проводилось с использованием следующих методик: многофакторный

личностный опросник Р. Кеттелла адаптированный детский вариант - 12 PF, методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан (исследование

самооценки и уровня притязаний), методика изучения направленности на

приобретение знаний Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой.

               Также, наряду с использованием перечисленных выше методик

изучались анкетные данные учащихся, медико-педагогическая документация,

проверялось состояние процесса чтения (характер чтения текста различной

трудности, скорость и способ чтения), состояние различных видов письма

(списывание, письмо под диктовку), анализировались ошибки в тетрадях

учащихся, допущенные ими при выполнении классных и домашних заданий

по русскому языку.

         С целью выявления индивидуальных особенностей интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией нами была проведена исследовательская работа с 25. 09. 2014 года по 19. 04. 2015 года.  В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся вторых и третьих

классов 9 - 1 0 лет МБОУ СОШ № 10 с углублённым изучением отдельных предметов г.Ельца Липецкой области.

Исследовательская работа включала в себя констатирующий эксперимент (с 25.09.2014 г. по 24.01.2015 г.), формирующий эксперимент (с 26.01.2015 г. по 20.03.2015 г.), контрольный эксперимент (с 23.03.2015 г. по 19.04.2015 г.). В экспериментальной работе принимали участие  24 школьника (12 мальчиков и 12 девочек).

На этапе констатирующего эксперимента все обследуемые были разделены на две группы.

В первую группу вошло 17 младших школьников (11мальчиков и 6 девочек) с дисграфическими нарушениями. У детей данной группы

отмечается наличие специфических (не связанных с применением орфографических правил) ошибок при письме. Эти ошибки носят стойкий и

повторяющийся характер. Наиболее типичными являются пропуски и

перестановки букв и слогов, замены и смешения букв, обозначающих звуки,

близкие по акустико-артикуляторным признакам, смешение букв сходных по

начертанию.

Речевой диагноз у детей данной группы - смешанная форма дисграфии

с преобладанием одной из следующих: нарушения фонемного распознавания,

нарушения языкового анализа и синтеза, оптическая дисграфия. Дети данной

группы дополнительно занимаются с логопедом.

В таблице 1 представлено распределение преобладающего вида

дисграфии.

Таблица 1

Распределение детей в зависимости от преобладающего вида дисграфии (в %)

Распределение детей по степени выраженности дисграфии

представлено в таблице 2

Таблица 2

Распределение детей по степени выраженности дисграфии (в %)

Во вторую группу вошли 7 младших школьников (4 мальчика и 3

девочки), которые не имели трудностей в формировании навыков

письменной речи и учатся в тех же классах, что и дети с дисграфией. Все

учащиеся данной группы показывают высокую успеваемость по основным

учебным предметам (математика, чтение, письмо).

Количественный состав выборки исследования представлен в

таблице 3.

Таблица 3

Количественный состав выборки

Формирующий эксперимент предполагал коррекцию интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией в ходе экспериментального обучения и воспитания.

Контрольный эксперимент предполагал проведение исследования, повторяющего в основных своих моментах исследование констатирующего этапа. Степень различий в полученных показателях на первом и третьем этапах исследования – свидетельство адекватности избранных нами методик, способных оказать влияние на интеллектуально-личностное развитие младших школьников с дисграфией.

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования проблемы выявления и коррекции интеллектуально-личностного развития  младших школьников с дисграфией

Результаты исследования уровня и

структурные особенности интеллекта у младших школьников с

дисграфическими нарушениями.

Рисунок 1 Средние показатели интеллекта по методике Векслера у младших

школьников с дисграфией и детей контрольной группы.

Проведенное исследование по методике Д. Векслера (рис. 1) показало,

что по уровню интеллектуального развития учащиеся с дисграфией

находятся в диапазоне средней нормы. Средние значения общего

интеллектуального показателя составляют 107,64 единиц IQ. Учащиеся

контрольной группы находятся в диапазоне выше средней нормы (средние значения общего интеллектуального показателя составляют 120,62 единиц

IQ).         

У детей с дисграфией отмечается преобладание уровня невербального

интеллекта (107,65) над вербальным (106,19). Аналогичная картина

наблюдается и в контрольной группе (119,01 и 118,60 соответственно).

Рисунок 2 Средние показатели по субтестам методики Векслера у младших

школьников с дисграфией и детей контрольной группы

В структуре вербального интеллекта в группе учащихся с дисграфией

наименьшие результаты были получены по субтесту 6 «Повторение цифр»

(9,30). Наибольшие значения получены по субтесту 4 «Сходство» (13,06)

(рис. 2).

Учащиеся контрольной группы показали низкие результаты по

субтесту 6 «Повторение цифр» (10,57), а высокие - по субтесту 2

«Понятливость» (14,64).

Дети с дисграфией продемонстрировали более низкий уровень запаса общих знанийи сведений об окружающем, отмечалось снижение способности к принятию

самостоятельных решений. При выполнении субтеста «Повторение цифр»

наибольшую трудность представляли задания повторения ряда цифр в

обратном порядке.

В структуре невербального интеллекта дети с дисграфией наименьшие

результаты показали по субтесту 11 «Шифровка» (9,87), а наибольшие - при

выполнении заданий субтеста 7 «Педостающие детали» и субтеста 9 «Кубики

Косса» (12,11).

В контрольной группе наименьшие результаты были

продемонстрированы по субтесту 10 «Складывание фигур» (11,24), а

наибольшие по субтесту 9 «Кубики Косса» (14,85).

Качественный анализ показал, что при выполнении заданий

направленных на способность к аналитико-синтетической деятельности на

предметном уровне у детей с дисграфией отмечался замедленный темп

работы, затруднения при расположении деталей в пространстве

соответственно заданному образцу. Часть детей затруднялась в планомерном исследовании образца, они использовали непродуктивные способы работы

(метод «проб и ошибок»). Хаотичные манипуляции с деталями снижали

эффективность выполнения заданий, и детям не хватало времени. Однако, ошибок персеверативного типа, обратного воспроизведения, ошибок

соположения у детей с дисграфией не наблюдалось. На наш взгляд в основе

затруднений в аналитико-синтетической деятельности у детей с дисграфией

лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных

отношений.

При выполнении задания субтеста «Шифровка» учащиеся с

дисграфией получили более низкие оценки, чем их сверстники из

контрольной группы за счет медленного включения в работу и более

медленной общей скорости зрительно-двигательной координации.

Чем более выражена степень дисграфических нарущений,

тем более низкие результаты младщие щкольники с дисграфией показывают

по 4 вербальным субтестам «Осведомленность» ,

«Понятливость», «Сходство»,

«Повторение цифр»  и по двум невербальным субтестам

«Недостающие детали», «Шифровка».

Показатели аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне

(субтесты «Кубики Косса» и «Складывание фигур») положительно связаны с

показателями перцептивных способностей, включенных в зрительное

узнавание знакомых объектов (субтест «Недостающие детали»).

Анализ взаимосвязей интеллектуальных показателей у детей

контрольной группы показал наличие тесной интеркорреляционной

структуры интеллекта и кратковременной слуховой памяти. Обнаружены

положительные взаимосвязимежду уровнем объема перцептивного

внимания, наблюдательности, умения выделять существенные признаки и

показателями кратковременной слуховой памяти, распределения внимания,

способности к вербализации обобщений. В свою очередь показатели уровня

развития свойств внимания, восприятия, зрительно-моторной координации,

скорости формирования новых навыков, способности к интеграции

зрительно-двигательных стимулов (субтест «Шифровка») положительно

связаны с аналитико-синтетической деятельностью на предметном уровне и

уровнем общей образованности (субтесты «Кубики Косса»,

«Складывание фигур», «Осведомленность» .

Таким образом, можно сказать, что уровень общего интеллекта у детей

с дисграфией в целом соответствует возрастной норме, отмечается

незначительное преобладание невербального интеллекта над вербальным. У

мальчиков и девочек с дисграфией, по сравнению с детьми контрольной

группы, выявлено снижение запаса общих знаний и сведений об

окружающем, в сложных ситуациях они затрудняются в принятии

самостоятельных решений. При выполнении заданий, связанных с

воспроизведением ряда цифр, наибольшие затруднения вызывает

воспроизведение цифр в обратном порядке. Отмечается замедленный темп

работы, недостаточная сформированность различения зрительно-

пространственных отношений.

В структуре невербальных характеристик интеллекта мы

дополнительно рассматривали данные, полученные по методике Д. Равена

(рис. 5).

Рисунок 5. Средние показатели по сериям методики Д.Равена у младших

школьников с дисграфией и детей контрольной группы.

   Анализ полученных данных показал, что учащиеся с дисграфией в

основном правильно дифференцировали структуру целого, сравнивали

достающие структуры с недостающими, находили аналогии между двумя парами фигур (серии А и В).

Качественный анализ показал, что наибольшую трудность у детей с

дисграфией вызывали задания серии С (среднее значение 3,0 балла), которые

основаны на усложняющихся изменениях фигур в матрицах в соответствии с

определеным логическим принципом непрерывного развития положения

фигур в пространстве, В целом дети правильно находили нужную фигуру, но

путали ее пространственное расположение. Это может говорить о том, что

при дисграфии у детей недостаточно развита способность к прослеживанию

непрерывных изменений, происходящих с фигурами матриц.

Также дети испытывали трудности при решении заданий D и Е, где

требовался целенаправленный анализ основного изображения и синтез

недостающей фигуры по частям. Выполнение этих заданий требовало

тщательного сосредоточения на задании, устойчивости и распределения

внимания. Следует отметить, что и для учащихся с дисграфией и для детей

контрольной группы серии D и Е представляли одинаковые трудности при

решении. Однако у детей с дисграфией наблюдались более выраженные

признаки утомления, они чаще пытались произвольно угадать недостающую

фигуру (серия Е), чем дети контрольной группы.

Различия между мальчиками с дисграфией и мальчиками контрольной

группы, а также между девочками с дисграфией и девочками контрольной группы, были аналогичны общей картине выполнения заданий методики Д.

Равена. Достоверных различий между мальчиками и девочками с дисграфией

выявлено не было.

В целом, можно отметить, что учащиеся с дисграфией выполняют

более легкие задания методики Д. Равена также как и их сверстники из

контрольной группы. По мере усложнения заданий дети начинают путать

пространственное расположение фигур, затрудняются в анализе основного изображения и синтезе составляющих его частей, отмечаются выраженные

признаки утомления.

Обращает на себя внимание положительная взаимосвязь успешности

выполнения серии В методики Д. Равена с сериями А, С, D, Е.

По-видимому, задачи, связанные с нахождением аналогий между

зрительными образами, являются для учащихся с дисграфией своего рода

«зоной актуального развития», которая оказывает влияние на успешность

выполнения более сложных заданий

Следует отметить, что если у младших школьников с дисграфией

ведущим является умение находить аналогии между зрительными образами,

то у их сверстников из контрольной группы на первый план выходят более

сложные умения, а именно умение отслеживать прогрессивные изменения взрительных образах, что демонстрирует положительная взаимосвязь

успешности выполнения серии С методики Д. Равена, с сериями А, В, D и Е  

 Исследование кратковременной памяти у детей младшего школьного

возраста с дисграфией.

Исследование кратковременной вербальной памяти (методика «10

слов») показало ряд особенностей у группы детей с дисграфией по

сравнению с результатами, полученными в контрольной группе (рис. 8).

Рисунок 6.  Средние показатели кратковременной слуховой памяти у младших

школьников с дисграфией и детей контрольной группы.

Следует отметить, что при увеличении номера повторения, увеличиваются

различия между средним количеством воспроизведенных слов у детей с

дисграфией и детей контрольной группы. У детей с дисграфией среднее

количество воспроизведенных слов уменьшается от второго повторения (6,2

слова) к пятому повторению (5,0 слов). В контрольной группе среднее

количество воспроизведенных слов в целом увеличивается от 4,9 (1повторение) до 7,7 (5 повторение). Такая тенденция может говорить о

высокой утомляемости учащихся с дисграфией и потере мотивации к

выполнению задания.

Количество слов

Номер повторения

Рисунок 7. Средние показатели кратковременной слуховой памяти мальчиков с дисграфией и девочек с дисграфией.

При анализе различий по показателям кратковременной памяти в

группе девочек и мальчиков с дисграфией, можно отметить, что в первые

четыре повторения девочки в среднем запоминают больше слов.

Достоверные различия получены при 1, 2 и 4 повторениях.

Динамика запоминания у девочек носит неравномерный характер -

наибольшее количество слов запоминается при 2 (7,4 слова) и 4 (6,5 слов)

повторении. У мальчиков динамика запоминания слов отличается тем, что

при 1 и 2 повторении отмечается резкое увеличение продуктивности (3,9 и

5,4 слова соответственно), в дальнейшем продуктивность запоминания

практически не изменяется. При последнем повторении и девочки и

мальчики запоминают практически одинаковое количество слов (рис. 9).

При сравнении показателей запоминания слов в группе мальчиков с дисграфией и мальчиков контрольной группы, можно сказать, что при

каждом повторении мальчики с дисграфией запоминают меньше слов, чем

мальчики контрольной группы. Достоверные различия получены при 1, 2, 4 и

5 повторении. Как у мальчиков с дисграфией, так и у мальчиков контрольной

группы наибольший прирост запомненных слов отмечается от 1 к 2

повторению. Однако если в дальнейшем у мальчиков контрольной группы

количество запоминаемых слов увеличивается, то у мальчиков с дисграфией

от 3 к 5 повторению количество запомненных слов, уменьшается (рис. 8).

     количество слов

№ повторения

Рисунок8.  Средние показатели кратковременной слуховой памяти мальчиков с

дисграфией и мальчиков контрольной группы

Различия в запоминании слов между девочками с дисграфией и

девочками контрольной группы показали следующее. Начиная с 3

повторения, девочки с дисграфией запоминают меньше слов, чем девочки

контрольной группы. Достоверные различия  получены при 4 и 5

повторениях. Максимальное количество слов (7,4 слова) девочки с

дисграфией запоминают при 2 повторении. В дальнейшем продуктивность

запоминания носит неравномерный характер, и к 5 повторению они

запоминают даже немного меньше слов (5,0 слов), чем в начале

тестирования. У девочек контрольной группы количество запоминаемых

слов плавно увеличивается от 1 к 5 повторению (рис. 9).

Количество слов

№ повторения

Рисунок 9 Средние показатели кратковременной слуховой памяти девочек с

дисграфией и девочек контрольной группы

Таким образом, дети с дисграфией запоминают меньшее количество

слов, чем дети контрольной группы. Девочки запоминают больше слов, чем

мальчики. Максимальное количество слов и мальчики и девочки с

дисграфией запоминают после 2 повторения, в дальнейшем продуктивность

запоминания снижается. Однако если у мальчиков это снижение носит

плавный характер, то у девочек отмечается неравномерность.

В таблице 4 представлены результаты исследования зрительной

кратковременной памяти на геометрические фигуры

Таблица 4

Средние показатели зрительной кратковременной памяти на геометрические

фигуры у младших школьников с дисграфией и детей контрольной группы (%)

 Можно отметить, что успешность

выполнения задания у детей с дисграфией ниже, чем у детей контрольной группы. Также мальчики с дисграфией справлялись с заданиями несколько

хуже, чем девочки с дисграфией. Аналогичная картина наблюдается и в

контрольной группе.

На наш взгляд данное задание не представляло особых трудностей для

детей с дисграфией. Это связано с тем, что геометрические фигуры,

предлагаемые для запоминания, были относительно простыми (круг,

прямоугольник, треугольник, крест) и удержать их в памяти на короткое

время, а затем воспроизвести на листе бумаги, для детей с дисграфией

оказалось делом не сложным.

Особенности умственной работоспособности, психомоторного темпа и

зрительно-моторной координации у детей с дисграфией.

Сравнительный анализ полученных результатов показал, что по

скорости выполнения заданий методики Тулуз-Пьерона учащиеся с

дисграфией уступали учащимся контрольной группы. Наибольшие различия

в скорости выполнения отмечались в начале работы. Статистически достоверными оказались различия в результатах выполнения задания в 1, 3, 4 и 6 минуты затем, эти различия практически исчезали,

и к 10 минуте дети с дисграфией, даже, несколько «обгоняли» своих

сверстников из контрольной группы. Это может свидетельствовать о том, что

дети с дисграфией медленнее включаются в работу, и только во второй

половине выполнения задания набирают скорость, соответствующую норме.

По точности выполнения задания можно отметить следующее - дети с

дисграфией допускали меньшее количество ощибок, чем дети контрольной

группы на протяжении всей работы (Такие результаты могут быть объяснены эффективностью коррекционных занятий с логопедом и психологом, т.к. в процессе коррекции детей с дисграфией обучают работать не торопясь, но предельно внимательно. К тому же сами коррекционные задания напоминают по своему

содержанию выполнение различного рода корректурных проб.

Различия в результатах выполнения методики Тулуз-Пьерона, между

мальчиками с дисграфией и мальчиками контрольной группы, показали

схожие результаты со сравнительными результатами обеих групп в целом.

По точности выполнения задания можно отметить, что она была выше

у мальчиков с дисграфией. Количество ошибок у них с 1 по 10

минуты плавно увеличивается.

У мальчиков контрольной группы график точности носит

неравномерный характер. Наибольшее количество ошибок допускается на 5

и 6 минуте, а затем их число сокращается.

Достоверных различий в скорости выполнения задания между группой

девочек с дисграфией и девочками контрольной группы получено не было.

Наблюдалась тенденция более медленной работы у девочек с

дисграфией в начале работы, а начиная с 8 минуты, они показывали

результаты несколько большие, чем у девочек контрольной группы.

Точность выполнения задания на протяжении всей работы была выше у

девочек с дисграфией. Количество ошибок у них носило неравномерный характер с 1 по 6

минуты, далее отмечалось плавное увеличение количества ошибок. У девочек контрольной группы количество ошибок с 1 по 10 минуту возрастало

равномерно и незначительно снижалось на 9 и 10 минуте.

Подводя итоги выполнения заданий методики Тулуз-Пьерона, можно

констатировать, что учащиеся с дисграфией уступают в скорости учащимся

контрольной группы, причем наибольшие различия отмечаются от начала

работы до середины, а затем эти различия практически исчезают.

По точности выполнения дети с дисграфическими нарушениями

показывают более высокие результаты на протяжении всего времени

выполнения заданий.

Количество ошибок у мальчиков с дисграфией плавно возрастает. У

девочек же отмечается тенденция к неравномерности распределения ошибок

в первой половине работы, а затем к плавному увеличению.

Чем больше нарушено внимание, тем больше ошибок

допустит ученик, и тем медленнее он будет работать.

Чем больше ошибок дети с дисграфией

допускают в самом начале, тем быстрее они заканчивают задание. Скорее

всего, это связано с общим отношением к выполняемому тесту, стремлением

поскорее закончить однообразное и утомительное занятие.

Результаты изучения зрительно-моторной

координации по методике Л. Бендер в группе детей с дисграфией и

школьников контрольной группы показали слудющее. В целом дети с дисграфией допускали большее

число ошибок при копировании образцов. Наиболее характерными оказались

такие ошибки, как несоответствие количества элементов рисунка образцу,

нарушение формы изгиба линий, отклонения в форме фигур, частичное

наложение вместо раздельного изображения фигур и наоборот, раздельное

изображение вместо пересечения фигур.

Мальчики с дисграфией были менее успешны при выполнении задания,

чем мальчики контрольной группы. Также внутри группы с

дисграфией достоверно более высокие результаты показали девочки. В контрольной группе, наоборот, более высокие результаты показали

мальчики.

Особенности выполнения задания детей с дисграфией объясняются,

скорее всего, недостаточным уровнем развития зрительно-моторной

координации, а также трудностями дифференцировки пространственных

отношений. Фигуры, которые необходимо было перерисовать с образца,

являются достаточно сложными (определенное количество кружков в форме

прямоугольника, развернутого треугольника; пересечение плавных линий с

прямыми углами; сочетание двух фигур).

Общая характеристика личностного развития детей с дисграфией.

Сравнение полученных результатов по методике Кеттелла выявило

различия между группой детей с дисграфией и

школьниками контрольной группы по факторам Е и I . С

одной стороны учащиеся с дисграфией показали себя как более независимые,

напористые, проявляющие тенденции к доминированию. С другой стороны, этим детям свойственно характеризовать себя как более чувствительных,

полагающихся на других людей, по сравнению с детьми из контрольной

группы.

Такое противоречие, скорее всего, объясняется тем, что постоянные

неудачи при обучении русскому языку со временем вызывают у детей своего

рода защитную реакцию, направленную на снятие напряжения от замечаний

со стороны учителей, родителей и сверстников. Внутри группы детей с дисграфией достоверными оказались различия

по факторам Е  и G . Мальчики с дисграфией более

независимые и напористые, чаще пренебрегают своими обязанностями,

проявляют безответственность. Для девочек с дисграфией характерно быть

более послушными, склонными идти на уступки, проявлять

добросовестность, исполнительность. Интересно, что такие личностные

особенности у мальчиков и девочек отмечают логопеды при проведении

коррекционных занятий с дисграфиками.

Интересными получились различия в результатах между группой

мальчиков с дисграфией и мальчиками контрольной группы. Так для

мальчиков с дисграфией характерно быть более независимыми,

доминирующими (фактор Е ), также они являются менее

добросовестными, чаще пренебрегают своими обязанностями, проявляют

безответсвенность (фактор G ) по сравнению с мальчиками

контрольной группы.

Для девочек с дисграфией характерно быть более чувствительными и

зависимыми, также они обладают более высоким

самоконтролем, лучше понимают социальные нормативы, чем их сверстницы из контрольной группы. Обращает на себя

внимание тот факт, что девочки с дисграфией являются более спокойными и

невозмутимыми.

Таким образом, для всей группы учащихся с дисграфией, по сравнению

с контрольной группой характерно проявлять себя более независимыми. напористыми, доминантными. С другой стороны дети с дисграфией

отличаются большей чувствительностью, чаще полагаются на других людей.

Мальчики с дисграфией более независимые и напористые, чаще

пренебрегают своими обязанностями и проявляют безответственность. Для

девочек характерно быть послушными, склонными идти на уступки,

проявлять добросовестность и исполнительность. Также они являются более

спокойными и невозмутимыми.

Особенности самооценки, уровня притязаний и учебной мотивации

школьников с дисграфией

При анализе результатов самооценки были получены следующие

данные. Уровень самооценки в целом оказался выше у детей с дисграфией.

Это может свидетельствовать о том, что дети с дисграфией не

чувствуют своих недостатков и высоко оценивают свои актуальные

достижения, что, по-видимому, является проявлением недостаточной

личностной зрелости.

Однако обращает на себя внимание то, что показатели желания

достижений более высокой успешности по основным учебным предметам

практически совпадают в группе детей с дисграфией и контрольной группе.

Исключение составляют показатели по шкале «Чтение»- дети контрольной

группы хотели бы более успешно овладеть навыками чтения.

Таким образом, у детей с дисграфией отмечается неадекватно

завышенный уровень самооценки, особенно это касается уверенности и

внешности. Таким образом, при низкой успешности самооценка зависит от того,как учащийся с дисграфией оценивает свои умственные возможности, а не реальные достижения.

В контрольной группе основу самооценки составляет успешность по

математике , а основу уровня притязаний - притязания

по «чтению».

Учащиеся контрольной группы строят самооценку на основе реальных

достижений, что обеспечивает большую зрелость самооценки.

   Оценка осуществлялась по следующим критериям и показателям:

1. Уровень интеллектуального развития учащихся с дисграфией и детей контрольной группы, преобладание вербального или невербального интеллекта в обеих группах; способность к аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне
2. Состояние  кратковременной памяти у детей младшего школьного

возраста с дисграфией  (воспроизведение слов по памяти в зависимости от номера повторения, память на геометрические фигуры

3. Особенности умственной работоспособности, психомоторного темпа и

зрительно-моторной координации у детей с дисграфией. (скорость и точность выполнения заданий,  количество допускаемых ошибок при копировании образцов)

4. Общая характеристика личностного развития детей с дисграфией  ( замкнутый, недоверчивый, обособленный, равнодушный -

открытый, доброжелательный, общительный, участливый;

неуверенный в себе, неустойчивый - уверенный, спокойный, стабильный;

неторопливый, сдержанный, флегматичный - нетерпеливый,

реактивный, легко возбудимый;

 послушный, зависимый, уступчивый - доминирующий,

независимый, напористый;

благоразумный, рассудительный, осторожный, серьезный -

склонный к риску, беспечный, храбрый, веселый;

 недобросовестный, пренебрегающий обязанностями,

безответственный - добросовестный, исполнительный, ответственный;

 робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе - социально смелый,

непринужденный, решительный;

реалистичный, практичный, полагающийся на себя -

чувствительный, нежный, зависимый от других;  безмятежный, спокойный, оптимистичный — тревожный,

озабоченный, полный мрачных опасений;

низкий самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов -

высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов;

расслабленный, спокойный, невозмутимый - напряженный,

раздражительный)

5. Особенности самооценки, уровня притязаний и учебной мотивации

школьников с дисграфией

По данным критериям нами было определено три уровня нарушений интеллектуально-личностного развития детей с дисграфией:

1.Учащиеся с преобладанием дисграфии, связанной с нарушениями языкового анализа и

синтеза (Отмечается снижение способности к принятию самостоятельных

решений и уровня знания социальных норм и требований (субтест

«Понятливость»). Снижены способности к синтетической деятельности на

предметном уровне и эвристические компоненты мышления (субтест

«Складывание фигур»). В целом можно констатировать преобладание

невербального интеллектуального показателя над вербальным. Самооценка

неадекватно завышена, особенно это касается оценки успешности по

основным учебным предметам.

Приведем пример. Евгений  К., учащийся 2 класса. Общие

анамнестические данные соответствуют норме. Посещал массовую группу детского сада, с логопедом не занимался. Координация мелких движений

пальцев рук в норме, ведущая рука - правая. Состояние биологического

слуха и зрения в норме.

Строение артикуляторного аппарата в норме, двигательная функция в

полном объеме. Нарушений звукопроизношения не отмечается.

Из речевой карты: Общая характеристика речи в соответствии с

возрастным уровнем. Типы используемых предложений - многосложные,

развернутые, затруднений в построении фразы не отмечается.

Особенности звукового анализа и синтеза: Затрудняется при выделении

первого, последнего звука в слове, определения места звука в слоге.

Испытывает трудности при придумывании слова на заданный звук,

затрудняется при определении количества слов в предложении и их места.

Особенности чтения: чтение послоговое, темп чтения снижен. На вопросы по тексту дает связные ответы.

Особенности письма: Допускает специфические ошибки при

написании диктантов и самостоятельной работе. Отмечаются пропуски букв

в слове, слов в предложении, слитное написание предлогов со словами. Логопедический диагноз: Дисграфия сложная с преобладанием ошибок

на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

Психологическое обследование: Проявляет интерес к заданиям,

интересуется результатами, обращается за помощью при выполнении

сложных заданий.

Уровень общего интеллектуального развития соответствует возрастной

норме, отмечается преобладание невербального интеллекта над вербальным.

При выполнении заданий, направленных на выявление уровня вербального

интеллекта, отмечается значительное снижение умения самостоятельно

строить умозаключения, недостаточная социальная зрелость суждений.

Уровень кратковременной памяти в слуховой модальности снижен. В

составляющих уровня развития невербального интеллекта выявлены низкие

показатели аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне

при выполнении заданий без опоры на образец, снижен уровень зрительно-моторной координации. В процессе выполнения заданий отмечается

неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость.

Личностные особенности: Уровень самооценки завышен, особенно это

касается оценки успешности по основным учебным дисциплинам

(математика, чтение, русский язык), отличается богатством и яркостью

эмоциональных проявлений, живо откликается на происходящие события,

стремится к самостоятельности и независимости.

2.Учащиеся с дисграфией, связанной с нарушением

фонемного распознавання  (Характерно следующее: при выполнении

заданий, которые требуют высокого уровня концентрации и распределения

внимания школьники могут работать быстро, допуская при этом небольшое

количество ошибок, однако быстро утомляются. Уровень самооценки

снижен, часто дети сомневаются в своих способностях, не доводят начатоедело до конца.)

Приведем пример. Константин Ф.., учащийся 2 класса. Общие анамнестические данные в норме, посещал массовую группу детского

сада. Посещал индивидуальные занятия с логопедом (функциональная

дислалия, ротацизм одноударный). В результате занятий нарушения

• звукопроизношения устранены к началу обучения в школе.

Из речевой карты: общая характеристика речи соответствует возрасту.

В устной речи использует многословные, развернутые предложения,

затруднений в построении фраз не испытывает. Строение артикуляционного

аппарата в норме, двигательная функция в полном объеме.

Звуковая сторона речи: отмечается смешение свистящих, шипящих,

заднеязычных по глухости-мягкости.

Особенности чтения: Чтение слитное, темп чтения соответствует

возрастной норме. Понимает прочитанное, на вопросы по тексту дает

связные ответы.

Особенности письма: допускает специфические ошибки при самостоятельной работе и при написании диктантов. Отмечаются

множественные замены по акустическому признаку.

Логопедический диагноз: Дисграфия сложная с преобладанием ошибок

на почве нарушения фонемного распознавания и элементами нарушений

языкового анализа и синтеза.

Психологическое обследование: В начале обследования ведет себя

настороженно, недоверчиво. Расспрашивает о целях тестирования, об

успехах в школе рассказывает неохотно. Уровень общего интеллектуального

развития выше среднего, отмечается преобладание невербального интеллекта

над вербальным. Показал высокие результаты при установлении сходства и

различий между понятиями, отмечается снижение умения строить

умозаключения на основе жизненного опыта, с опорой на здравый смысл. В

невербальных показателях обращает на себя внимание развитые аналитико-

синтетические способности, особенно при выполнении заданий без опоры на образец. Личностные особенности: Занижена самооценка успешности по

русскому языку, математике, физкультуре. Не уверен в себе, сомневается в

своих способностях. Одновременно с этим послушный, застенчивый,

чувствителен к угрозе, ответственный.

3.Дети с преобладанием оптической дисграфии (В

интеллектуальной сфере обращает на себя внимание недостаточный уровень

развития зрительно-моторной координации и пространственных различений

(по показателям методики Л.Бендер), снижение уровня наблюдательности,

умения выделять существенные признаки (субтест «Недостающие детали»).

При выполнении заданий, успешность в которых зависит от скорости и

точности, учащиеся с преобладанием оптической дисграфии допускают

наибольшее число ошибок в начале и в конце работы, в тоже время

наибольшая продуктивность отмечается в середине выполнения заданий.

Отмечается преобладание вербальных интеллектуальных показателей над невербальными. У школьников отмечается преобладание черт

флегматического темперамента, снижено рабочее напряжение, стремление к

достижениям (факторы D, Q4).

Приведем пример. Владимир Ш., ученик 2 класса. Во время

беременности у матери отмечен токсикоз, роды досрочные, стремительные.

Остальные данные анамнеза соответствуют норме. Посещал массовую

группу детского сада, с логопедом не занимался.

Отмечается недостаточная координация мелких движений рук,

ведущая рука правая, состояние биологического слуха и зрения в норме.

Данные речевой карты: Общая характеристика речи соответствует

возрастному уровню. В устной речи использует развернутые предложения,

затруднений в построении фразы не испытывает, речь плавная,

интонированная. Строение и двигательная функция артикуляционного

аппарата в норме. Звуковая сторона речи не нарушена, словарный запас соответствует

возрасту.

Особенности чтения: скорость чтения высокая, на вопросы по тексту

дает развернутые ответы

Особенности письма: Отмечается устойчивое несоблюдение правил

оформления письменных работ (несоблюдение полей, множественные

повторные исправления). При написании диктантов и в самостоятельной

работе по списыванию текстов допускает специфические ошибки. Наиболее

часто заменяет сходные по начертанию буквы (строчные - б-д, а-о, и-у, п-т;

прописные - Ч-У, И-Ш, Л-М).

Логопедический диагноз: Дисграфия сложная с преобладанием

оптической.

Психологическое обследование: В ситуации тестирования спокоен, не торопится выполнять задания, вопросов о целях тестирования не задает,

результатами не интересуется.

Уровень общего интеллектуального развития соответствует возрастной

норме. Показатели вербального интеллекта преобладают над показателями

невербального. Отмечается значительное снижение объема перцептивного

внимания, наблюдательности, способности отделить существенное от

второстепенного. Снижен уровень развития зрительно-моторной

координации, испытывает затруднения при пространственных различениях,

это сочетается с высокой утомляемостью, низкой скоростью выполнения

заданий.

Личностные особенности: Самооценка в целом неадекватно завышена,

особенно высоко оценивает свои достижения по русскому языку, чтению,

физкультуре и труду. По характеру флегматичен, сдержан в проявлении

эмоций, спокойный и невозмутимый.

   Анализ результатов экспериментального исследования позволяет определить уровень интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией.Эти специфические особенности должны быть учтены в коррекционной работе с детьми.    

С целью выявления результатов нашей работы был проведен заключительный этап исследования – контрольный эксперимент. Детям были предложены те же задания, что и на этапе  констатирующего эксперимента. Неизменными были и критериями.

Экспериментальная работа на данном этапе проводилась с целью определения уровня интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией до начала коррекционной работы и после её проведения.

В результате контрольного эксперимента мы выявили следующие соотношения уровней интеллектуально-личностного развития: 1.Учащиеся с преобладанием дисграфии, связанной с нарушениями языкового анализа и

синтеза (Отмечается повышение способности к принятию самостоятельных

решений и уровня знания социальных норм и требований. Повысилась способность к синтетической деятельности на

предметном уровне.  Осталось преобладание

невербального интеллектуального показателя над вербальным. Адекватно завышена оценка успешности по

основным учебным предметам.)

Меньше стали допускать специфические ошибки при

написании диктантов и самостоятельной работе. Реже  отмечаются пропуски букв

в слове, слов в предложении, слитное написание предлогов со словами у 32,4% мальчиков и 13, 8 % девочек с дисграфией с нарушениями языкового анализа и синтеза.

При выполнении заданий, направленных на выявление уровня вербального

интеллекта, отмечается значительное повышение умения самостоятельно

строить умозаключения.

Уровень кратковременной памяти в слуховой модальности значительно повысился. В

составляющих уровня развития невербального интеллекта выявлены повышающиеся

показатели аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне

при выполнении заданий без опоры на образец,  уровень зрительно-моторной координации. В процессе выполнения заданий отмечается

устойчивость внимания, сосредоточенность.

2.У учащихся с дисграфией, связанной с нарушением

фонемного распознавания  улучшились основные характеристики (мальчики-31,7%, девочки – 10,5%). При выполнении

заданий, которые требуют высокого уровня концентрации и распределения

внимания школьники могут работать быстро, допуская при этом небольшое

количество ошибок, сохраняют длительную работоспособность. Уровень самооценки в норме, доводят начатое дело до конца.

Особенности письма: меньше допускают специфические ошибки при самостоятельной работе и при написании диктантов. Реже стали отмечаться

замены по акустическому признаку.

Уровень общего интеллектуального

развития выше среднего, отмечается преобладание невербального интеллекта

над вербальным. Показали высокие результаты при установлении сходства и

различий между понятиями, отмечается повышение умения строить

умозаключения на основе жизненного опыта, с опорой на здравый смысл. В

невербальных показателях обращает на себя внимание развитые аналитико-

синтетические способности, особенно при выполнении заданий без опоры на образец. В связи с улучшением успеваемости, повысилась  самооценка успешности по

русскому языку, математике, физкультуре.

3.У детей с преобладанием оптической дисграфии (мальчики-6,3, девочки – 4,8) интеллектуальной сфере обращает на себя внимание достаточный уровень

развития зрительно-моторной координации и пространственных различений

(по показателям методики Л.Бендер), повысился  уровень наблюдательности,

умения выделять существенные признаки.

При выполнении заданий, успешность в которых зависит от скорости и

точности, учащиеся с преобладанием оптической дисграфии в результате проводимой коррекционной работы стали допускают

меньшее число ошибок в начале и в конце работы, но

наибольшая продуктивность отмечается в середине выполнения заданий.

Отмечается преобладание вербальных интеллектуальных показателей над невербальными.

Менее выраженными стало  несоблюдение правил

оформления письменных работ (несоблюдение полей,

повторные исправления). При написании диктантов и в самостоятельной

работе по списыванию текстов меньше допускают специфических ошибок.

Отмечается значительное повышение объема перцептивного

внимания, наблюдательности, способности отделить существенное от

второстепенного. Повысился уровень развития зрительно-моторной

координации. Самооценка стала адекватной.

   Приведённые количественные данные эксперимента свидетельствуют о положительной динамике в выявлении и коррекции интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией.

Таким образом, отмечается положительная динамика после проведения коррекционной работы.  

Итак, сравнительный анализ показателей уровня  интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией свидетельствует об эффективности предлагаемых направлений в коррекционной работе и позволяет говорить о возможности их использования в коррекционной практике с детьми младшего школьного возраста с дисграфией.

2.3.Основные направления и содержание коррекционно-педагогической работы по интеллектуально-личностному развитию  младших школьников с дисграфией

Основные направления психокоррекционной работы при

дисграфических нарушениях

На основании полученных данных можно выделить следующие

принципы и направления психокоррекционной работы с детьми младшего

школьного возраста, имеющими дисграфические нарушения.

1) Учитывая особую роль речевого развития ребенка в общем становлении

его как индивида, личности и субъекта деятельности общее направление

психокоррекционной работы строится в соответствии с целостной

многоуровневой организацией человека. Коррекционные занятия

необходимо проводить с максимальной опорой на различные

анализаторные системы. (Упражнения на развитие зрительной памяти (Чего не стало?», «Что изменилось?»; упражнения на развитие восприятия пространственных отношений происходит на всех видах занятий и включает виды ориентировки, тесно связанные между собой:
а) в собственном теле, дифференциации правых и левых частей тела;
б) в малом пространстве (на столе, листе бумаги);
в) в большом пространстве (определение положения предметов относительно себя и друг друга, собственного тела относительно предмета); работа с «Изографами», «Загадочными картинками»)

2) Учитывая взаимосвязи речевого и психомоторного развития, тесное

взаимодействие ручной и речевой моторики, важным направлением

психокоррекционной работы являются упражнения, способствующие

статической и динамической координации движений кисти и пальцев рук,

ритмической организации движений, овладению навыками

переключаемости и ориентировки в пространстве. Большое значение для

развития тонкой моторики рук и речи, наглядно-образной памяти,

мышления имеют графические работы: обводка контуров, раскрашивание,

изображение по словесной инструкции, продолжение узоров, аппликация,

мозаика, схематические и творческие рисунки по клеточкам, различные

виды графических диктантов. Методика «написания» графических диктантов позволяет определить умение ребенка точно справиться с заданиями, предлагаемыми в устной форме, и дает возможность самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу, формировать у ребенка способность свободно распознавать понятия ―верх, ―низ, ―право, ―лево, ―диагональ, правильно работать в тетради, сколько клеточек (строчек) отступить сверху, справа и т.д. В конечном счете, это не только учит четко ориентироваться на пространстве бумаги, но и развивает мелкую моторику руки. Особенность методики: изображение фигур под диктовку. Назначение методики: • совершенствовать системы: глаз — рука, ухо — рука; • формировать графические навыки; • развивать способности слухового и зрительного анализа; • поддерживать необходимый темп деятельности; • развивать пространственную ориентацию на листе бумаги. Организация выполнения: Работа выполняется в специальной тетради в клетку или на листочке. Построение фигуры учащимися идет под диктовку. Во время диктовки соблюдается длительная пауза между шагами задания, чтобы дети успевали провести линию, само направление движения слегка подчеркивается голосом (налево, направо, вниз, вверх). Перед выполнением необходимо уточнить направление ―влево и ―вправо(не путают ли их дети) и точку начала работы, подобрать карандаш для письма. Инструкция для ребенка: Сейчас мы с тобой будем учиться рисовать фигуру под диктовку. Надо внимательно слушать меня. Я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеток провести линию. Проводи только те линии, которые я буду диктовать. Когда проведешь линию, подожди, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинай там, где закончилась предыдущая, не отрывай карандаш от бумаги. Итак, начнем построение фигуры на слух. Тренировочное задание Сопровождается показом каждого шага действия на доске или листе в клетку. Запишем сегодняшнее число, от числа отступи вниз 3 клеточки, с края тетради вправо 4 клетки, поставим точку. Две клеточки вниз, одну клеточку вправо, три клетки вниз, восемь клеток вправо, одна вверх, одна влево, три вверх, пять клеток влево, три вниз, одна влево, четыре вверх, две клетки влево. (Читается загадка.) Живет спокойно, не спешит, На всякий случай носит щит. Под ним, не зная страха, Гуляет… (черепаха).

3) В психокоррекционной работе для развития интеллектуальных функций

предлагаются варианты заданий и упражнений на наглядно-действенном,

наглядно-образном и словесно-логическом уровне мышления. Повышение

умственной работоспособности детей с дисграфией достигается с

помощью специальных психотехнических приемов по развитию памяти,

внимания, скорости реакции. (Приведём пример упражнения на развитие концентрации внимания - «Корректурные задания»

Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит «быть внимательным» и развивать состояние внутреннего сосредоточения.

Выполнение корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ.

Для их проведения потребуются любые печатные тексты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши и ручки. Для детей 6-11 лет желательно использовать тексты с крупным шрифтом.

Корректурные упражнения должны проводиться ежедневно по 5 мин (минимум 5 раз в неделю) в течение 2-4 месяцев. Занятие может быть индивидуальным или групповым.

Инструкция. В течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А» (можно указать любую букву): и маленькие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии автора.

По мере овладения игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые буквы, по-разному зачеркиваются и др.; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается, вторая подчеркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй отмечаются галочкой и т.п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции, даваемой в начале занятия.

По итогам работы подсчитывается число пропусков и неправильно зачеркнутых букв. Показатель нормальной концентрации внимания – 4 и меньше пропусков. Больше 4-х пропусков – слабая концентрация.

4) Важнейшим направлением коррекционной работы является учет

особенностей личностных характеристик детей с различными видами дисграфии.  Сюжетно-ролевые игры должны быть направлены на

коррекцию самооценки, саморегуляции, произвольности поведения. Приведём пример упражнений на развитие самооценки у детей:

"Ласковое имя"

Ведущий предлагает каждому ребенку назвать ласково соседа, сидящего справа, который непременно должен поблагодарить говорящего, сказав "Спасибо".

"Имена-качества"

Участники игры по кругу произносят свои имена, добавляя к представлению качество, отражающее его личностные черты. Но это качество должно непременно начинаться с той же буквы, что и его имя. Например, Ирина - искренняя, Петр - пунктуальный.

"Волшебные очки"

Взрослый торжественно объявляет, что у него есть волшебные очки, в которые можно разглядеть только хорошее, что есть в человеке, даже то, что человек иногда прячет от всех. "Вот я сейчас примерю эти очки... Ой, какие вы все красивые, веселые, умные!" Подходя к каждому ребенку, взрослый называет какое-либо его достоинство (кто-то хорошо рисует, у кого-то новая кукла, кто-то хорошо застилает свою кровать). "А теперь пусть каждый из вас примерит очки, посмотрит на других и постарается увидеть как можно больше хорошего в каждом. Может быть, даже то, чего раньше не замечал". Дети по очереди надевают волшебные очки и называют достоинства своих товарищей. В случае если кто-то затрудняется, можно помочь ему и подсказать какое-либо достоинство его товарища. Повторения здесь не страшны, хотя по возможности желательно расширять круг хороших качеств.

"Конкурс хвастунов"

Взрослый предлагает детям провести конкурс хвастунов. "Выигрывает тот, кто лучше похвастается. Хвастаться мы будем не собой, а своим соседом. Ведь это так приятно - иметь самого лучшего соседа! Посмотрите внимательно на того, кто сидит справа от вас. Подумайте, какой он, что в нем хорошего, что он умеет, какие хорошие поступки совершил, чем может понравиться. Не забывайте, что это конкурс. Выиграет тот, кто лучше похвалится своим соседом, кто найдет в нем больше достоинств".

После такого вступления дети по кругу называют преимущества своего соседа и хвастаются его достоинствами. При этом совершенно не важна объективность оценки - реальные эти достоинства или придуманные. Не важен также и "масштаб" этих достоинств - это могут быть и громкий голос, и аккуратная прическа, и длинные (или короткие) волосы. Главное, чтобы дети заметили эти особенности сверстника и смогли не только положительно оценить их, но и похвалиться ими перед сверстниками. Победителя выбирают сами дети, но в случае необходимости взрослый может высказать свое мнение. Чтобы победа стала более значимой и желанной, можно наградить победителя каким-либо маленьким призом (бумажная медаль "Лучшего хвастуна" или значок). Такой приз вызывает даже у самого себялюбивого ребенка интерес к сверстнику и желание найти у него как можно больше достоинств

5) Учитывая различия в личностных особенностях между мальчиками и

девочками с дисграфией, одним из общих положений

психокоррекционной работы рекомендуется различный уровень

предъявляемых заданий и требований по их выполнению. Девочкам

следует предлагать задания и упражнения, которые для них не являются

совершенно новыми, имеют типовое, «шаблонное» решение, предъявляя

при этом минимальные требования к новаторству и максимальные к

тщательности исполнения. Для мальчиков желательно подбирать

варианты заданий, в которых они могли бы прийти к самостоятельному ответу, решить принципиально новую задачу, при этом требования к

качеству, тщательности, аккуратности исполнения или оформления

следует отнести на второй план.

6) В зависимости от преобладающего вида дисграфических нарушений

необходимо делать акцент на коррекцию дифференциации

пространственных отношений на предметном уровне, либо на развитие

зрительно-моторной координации, либо на коррекцию самооценки.

Таким образом, основой предлагаемой психокоррекционной работы

является системный, комплексный подход, направленный на развитие

зрительно-моторной и слухомоторной координации, коррекции форм

психомоторного поведения и интеллектуально-личностного развития детей.

Выводы по 2 главе.

Экспериментально изучив проблему особенностей выявления и коррекции интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией, мы пришли к следующим выводам. 

Процедура проведенного практического исследования состояла из нескольких  этапов (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты), на каждом из которых  были реализованы конкретные задачи.

На этапе констатирующего эксперимента нами фиксировались особенности  интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией. В соответствии с общим замыслом экспериментального исследования нами были адаптированы методики по выявлению интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией.

Нами были разработаны дифференцированные оценки уровня интеллектуально-личностного развития младших школьников с дисграфией.  Оценка осуществлялась по следующим критериям и показателям:

Уровень интеллектуального развития учащихся с дисграфией и детей контрольной группы, преобладание вербального или невербального интеллекта в обеих группах; способность к аналитико-синтетической деятельности на предметном уровне; состояние  кратковременной памяти; особенности умственной работоспособности, психомоторного темпа и

зрительно-моторной координации; общая характеристика личностного развития ; особенности самооценки, уровня притязаний и учебной мотивации

школьников с дисграфией.

По данным критериям нами было определено три уровня нарушений интеллектуально-личностного развития детей с дисграфией:

1.Учащиеся с преобладанием дисграфии, связанной с нарушениями языкового анализа и синтеза .

2. Учащиеся с дисграфией, связанной с нарушением фонемного распознавания.

3.  Дети с преобладанием оптической дисграфии.

Формирующий эксперимент предполагал коррекцию интеллектуально-личностного развития детей с разными видами дисграфии. Коррекционная работа проводилась в несколько этапов, имеющих определенные цели. 1) Учитывая особую роль речевого развития ребенка в общем становлении

его как индивида, личности и субъекта деятельности общее направление

психокоррекционной работы должно строится в соответствии с целостной

многоуровневой организацией человека. Коррекционные занятия

необходимо проводить с максимальной опорой на различные анализаторные системы. 2) Учитывая взаимосвязи речевого и психомоторного развития, тесное взаимодействие ручной и речевой моторики, важным направлением

психокоррекционной работы являются упражнения, способствующие

статической и динамической координации движений кисти и пальцев рук,

ритмической организации движений, овладению навыками

переключаемости и ориентировки в пространстве. 3) Психокоррекционная работа для развития интеллектуальных функций. 4) Коррекция самооценки, саморегуляции, произвольности поведения. 5) Различный уровень

предъявляемых заданий и требований по их выполнению для мальчиков и девочек; 6) В зависимости от преобладающего вида дисграфических нарушений необходимо делать акцент на коррекцию дифференциации

пространственных отношений на предметном уровне, либо на развитие

зрительно-моторной координации, либо на коррекцию самооценки.

   Контрольный эксперимент предполагал проведение исследования, повторяющего в основных своих моментах исследование констатирующего этапа. Анализ результатов обследования показал, что после проведенной коррекционной работы отмечается значительное улучшение в коррекции дисграфии. Полученные данные свидетельствует об эффективности предлагаемых направлений в коррекционной работе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении можно отметить, что полученные результаты

подтверждают гипотезу исследования и позволяют сформулировать

основные выводы исследования:

1) При соответствии возрастной норме, в уровневых показателях

интеллекта у учащихся с дисграфией отмечается снижение функции

обобщения на вербальном и невербальном уровне. На вербальном

уровне это проявляется в затруднениях нахождения сходства между

понятиями. На невербальном уровне - в недостаточной

сформированности зрительно-пространственных отношений,

2) Степень выраженности дисграфических нарушений прямо связана с

уровнем развития вербальных компонентов интеллекта и уровнем

развития внимания и памяти.

3) Способность к различению зрительно -пространственных отношений

является ключевой в структуре невербальных интеллектуальных

компонентов у младших школьников с дисграфией. Сопоставление

компонентов структуры невербального интеллекта школьников с

дисграфией и контрольной группой позволило выявить зону

актуального и ближайшего развития невербального интеллекта.

4) Низкая успешность в усвоении школьной программы по русскому

языку взаимосвязана с личностными характеристиками детей. В

структуре личности у школьников с дисграфией выявлены

специфические личностные особенности, проявляющиеся в

незрелости поведенческой саморегуляции, стремлении настаивать

на своем, тенденции к непослушанию, неадекватной самооценке.

5) Обнаружены интеллектуально-личностные особенности младших

школьников с различными видами дисграфии. При преобладании дисграфических нарушений, связанных с недостатками языкового

анализа и синтеза, отмечается снижение общего уровня вербального

интеллекта и дифференциации пространственных отношений на предметном уровне. Самооценка школьников неадекватно

завышена, особенно по основным учебным предметам. При

преобладании дисграфии, связанной с нарушением фонемного

распознавания наблюдается снижение уровня самооценки учащихся.

При преобладании оптической дисграфии, снижен общий уровень

невербального интеллекта и уровень зрительно-моторной

координации. У школьников преобладают черты флегматического

темперамента, снижено рабочее напряжение, стремление к

достижениям.

б) Выявленные интеллектуально-личностные особенности школьников

с разными видами дисграфии являются основанием для построения

индивидуальных программ психокоррекционной работы,

учитывающих преобладающий вид дисграфии, уровень и структуру

интеллекта, особенности личности.

Литература:

1. Акименко, В.М. Речевые нарушения у детей [Текст] / В.М. Акименко. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.
2. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе [Текст]: учебное пособие для студентов дефект. факультетов / К. К. Аксенова. – М.: «Владос», 2000.
3. Батяева, С. В. Савостьянова Е.В. Формирование речи у детей с системными нарушениями.// Логопед. – 2008 . - №6. – С. 47 -55.
4. Бадалян, Л.О. Невропатология [Текст]: учебное пособие для студентов дефект. факультетов / Л.О. Бадалян. – М., 1982. – 168 с.
5. Белова-Давид, Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей [Текст]: Нарушение речи у дошкольников / Р. А.  Белова-Давид. -  М.: Просвещение, 2000.
6. Беккер, К.П. Логопедия [Текст]: учебное пособие для студентов дефект. факультетов/ К.П. Беккер, М. Совак. – М.: «Просвещение», 2001.
7. Веракса, Н.Е. Развитие ребёнка в дошкольном детстве [Текст]:  Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса. - М.: Мозаика – Синтез, 2008.
8. Волкова, Л.С. Логопедия [Текст]: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Л.С. Волкова. – 5-е изд. перераб. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.
9. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]:  Учебное пособие/ В. К. Воробьева. – М.: Астрель, 2006.
10. Володина, В.С. Альбом по развитию речи [Текст]/ В.С. Володина. – М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2009.
11. Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст]: В 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. – М.: Педагогика, 2002.
12. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте [Текст]: Методическое пособие / Сост. И.Ю. Кондратенко. – М.: Айрис – пресс, 2005.
13.  Герасимова А. С. Большая энциклопедия дошкольника [Текст]:  пособие для педагогов и родителей / А. С. Герасимова, О. С. Жукова, В. Г. Кузнецова. – М.: ЗАО «ОЛМА Медиа Групп», РООССА, 2007. – (Программа развития и обучения дошкольника).
14.  Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / Глухов В. П. – М., 2002.
15.  Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения: Сб. методических рекомендаций [Текст] / (РГПУ им. А.И. Герцена). – Спб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2002.
16.  Дефектологический словарь: В 2т./ Под ред. В. Гудониса, Б.П. Пузанова. – М.: Издательство Московского психолого – социального института; 2007. Т.1.
17.  Детская психология [Текст]: Учебное пособие / Я. А. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.; под ред. Я. А. Коломинского, Е. А. Панько. – Мн.: Университетская, 2005.
18. Доронова, Т. Д.  Из ДОУ – в школу [Текст]. Пособие для дошкольных образовательных учреждений / Доронова Т. Д.  – М.: Линка-Пресс, 2004.
19.  Елецкая, О.В., Горбачевская, Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени [Текст]: Методическое пособие. / Научн. Ред. О.В. Защиринская. – СПб.: Издательство «Речь», 2006.
20. Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст]: учебное пособие/ Н.И. Жинкин. – М.: «Просвещение», 2000.
21.  Зайцева А. В. Особенности логопедической работы с детьми страдающими моторной алалией. //Логопед. – 2009. - №6. – С. 47 -55.
22.  Захарова О. А. Формирование начального лексико-грамматического компонента на основе принципа фонетической доступности у детей с алалией. //Логопед. – 2012. - №1. – С. 53- 61.
23.  Зуева, Л.Н. Настольная книга логопеда [Текст]: Справочно – методическое пособие/Л.Н.Зуева, Е.Е.Шевцова. – М.: Астрель, 2005.
24.  Зикеев, А.Г.  Развитие речи учащихся специальных коррекционно-образовательных учреждениях  [Текст]: учебное пособие для ВУЗов / А.Г. Зикеев; 3-е изд., испр. – М.: Изд. центр «Академия», 2007.
25.  Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте [Текст]. / М. Зееман. - М.: 2000.
26.  Косинова, Е.М. Уроки логопеда [Текст]: Игры для развития речи/Е.М. Косинова. – М.: Эксмо: ОЛИСС, 2011.
27.  Кузьмина, Н.И., Развитие воспринимаемой и самосоятельной речи у детей – алаликов [Текст] /Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская / Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студ. высших и средних спец. учеб. заведений: В 2тт. Т.II./ Под ред. Л.С.Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2001.
28.  Лалаева, Р. И., Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]/ Р. И. Лалаева. – М.: Владос, 2003.
29.  Лапшин, В.А. Основы дефектологии [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин – тов. / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. – М.: Просвещение, 2001.
30.  Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга [Текст]/ А.Р. Лурия. - М.: Изд-во МГУ, 2000.
31. Мещерякова, Н.П. Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников [Текст]: Диагностика, занятия, упражнения, игры / Н.П. Мещерякова, Е.В. Зубович,  С.В. Леонтьева. – Волгоград: Учитель, 2010.
32.  Микляева, Н.В. Фонетическая и логопедическая ритмика  в ДОУ [Текст]: пособие для воспитателей и логопедов. 2- изд. / Н.В. Микляева, О.А. Полозова, Ю.Н. Родионова. – М.: Айрис – пресс, 2005.
33. Немов, М.А. Психология   [Текст]: учебное пособие для ВУЗов/ М.А. Немов; 3-е изд. – М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2007.
34.  Орфинская, В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов [Текст]: Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студ. высших и средних спец. учеб. заведений: В 2т. Т.II./ Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2000.
35.  Орфинская, В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии [Текст]: Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студ. высших и средних спец. учеб. заведений: В 2тт. Т.II./ Под ред. Л.С.Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2000.
36.  Полякова, М.А. Самоучитель по логопедии [Текст]: Универсальное руководство / М.А. Полякова. – М.: Айрис – пресс, 2009.
37.  Поваляева, М.А. Справочник логопеда. [Текст] / М.А. Поваляева. – Ростов на Дону: « Феникс», 2002.
38.  Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст]: Под ред. В.И. Селивёрстова. – М.: Академ. Проект, 2004.
39.  Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. [Текст]: Сост. Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина. – М., 2001.
40.  Пятница, Т.В., Башинская Т.В. Логопедическое обследование детей дошкольного возраста с моторной алалией. [Текст]// Логопед. – 2008. - №7. – С. 4 – 25.
41.  Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников [Текст]: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Стародубова. – 2-е издание, испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
42.  Смышляева, Т.Н. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников [Текст]/ Т.Н. Смышляева, Е.Ю. Корчуганова // Логопед. – 2005. - №1. – С. 33-38.
43.  Стребелёва, Е.А. Специальная дошкольная педагогика: [Текст] Учебное пособие /  Е.А. Стребелёва, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А., Стребелёвой. – М.: Академия, - 2001.
44.  Синяк, В.А. Логопедия [Текст]: учебное пособие для ВУЗов/ В.А. Синяк. – М.: Просвещение, 2005.
45.  Трауготт, Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами [Текст]:  Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студ. высших и средних спец. учеб. заведений: В 2тт. Т.II./ Под ред. Л.С.Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2000.
46.  Урунтаева, Г.А. Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии [Текст]: Пособие для студ. пед. институтов, уч. пед. училищ и колледжей, воспитателей д/с / Под ред. Г.А. Урунтаевой. – М.: Просвещение: Владос, 2002.
47.  Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст]: учеб. пособие для уч-ся СПУЗ / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2000.
48.  Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст]: учеб пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошкольная)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 2001.
49.  Фрумкина, Р.М. Психолингвистика [Текст]: учебник для вузов по направ. и спец. «Психология» / Р.М. Фрумкина.- М.: Академия, 2001.
50.  Хватцев, М. Е. Логопедия [Текст]: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей / М. Е. Хватцев. – М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 2003.
51.  Хрестоматия по логопедии [Извлечения и тексты]: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2тт. Т.1. [Текст]: Под ред. Л.С., Волковой и В.И., Селивёрстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
52.  Цветкова, Л. С., Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности [Текст]/ Л. С. Цветкова. – М.: Просвещение, 2000.
53.  Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей [Текст]: пособ. по диагностике речевых нарушений / Г.В. Чиркина. – М.: Изд. центр «Академия», 2003.