Дипломная работа

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ  ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА

Формирование познавательной активности
младших школьников в процессе исследовательской
деятельности

Выполнил студент группы _________________

Мирошниченко Альвина Давыдовна        _________________

(подпись, дата)

Направление подготовки:  Педагогическое образование

Профиль: Начальное образование

Форма обучения: заочное

Руководитель: канд. пед. наук, доцент кафедры ПиМНО Надежда Николаевна Касенова    __________________

 (подпись, дата)

Новосибирск 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ        6

1.1. Понятие и сущность познавательной активности младших школьников        6

1.2. Особенности формирования познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности        9

1.3. Методики диагностики сформированности познавательной активности младших школьников        20

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРИМЕРЕ МБОУ ПОПОВСКОЙ СОШ        30

2.1. Общая характеристика базы и этапов исследования        30

2.2. Организация и результаты экспериментальной работы по формированию познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности в МБОУ Поповской СОШ        33

2.3. Практический материал  процесса по формированию познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности в МБОУ Поповской СОШ        41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        55

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК        ОШИБКА! ЗАКЛАДКА НЕ ОПРЕДЕЛЕНА.

ПРИЛОЖЕНИЯ        70

Введение

Период младшего школьного возраста наиболее благоприятен для формирования познавательной активности. В это время формируются основы для появления универсальных учебных действий. В учебном процессе зарождается творческая личность обучающегося, которая способна принимать ответственные решения в нестандартных жизненных ситуациях, что является показателем высокого уровня познавательной активности. Однако, психолого-педагогическая литература и образовательная практика последних лет особенно выделяет проблему низкой познавательной активности обучающихся начальной школы.

Повысить уровень познавательной активности младших школьников возможно посредством использования в образовательном процессе начальной школы исследовательской деятельности, которая позволяет:

• формировать активную, самостоятельную и инициативную позицию обучающихся в учении;
• развивать, в первую очередь, общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;
• формировать не просто умения, а компетенции, т. е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;
• развивать познавательную активность обучающихся;
• реализовывать принцип связи обучения с жизнью.

Активизация активности к обучению посредством собственного опыта, называемого еще «исследовательским обучением», наблюдалась в периоды реальной демократизации общества и образования, когда педагоги стремились максимально приблизить учебную деятельность ребенка к познавательной. В результате осуществление младшими школьниками исследовательской деятельности, является эффективным средством формирования их познавательной активности.

Цель работы: подобрать и разработать исследовательские задания, способствующие  формированию познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности.

Для достижения цели в работе поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2. Обобщение опыта исследовательской деятельности и подбор исследовательских заданий;

3. Выявить эффективность по формированию познавательных интересов.

Объект исследования: учебный процесс в начальной школе ориентирован на формирования  познавательной активности младших школьников.

Предмет исследования: условия формирования познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности.

Гипотеза исследования: предполагается, что формирование познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности будет проходить успешно, если будут применятся активно уроки-исследования.

Базой исследования стала МБОУ Поповской СОШ.

Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами исследования. В ходе данной работы нами применялись теоретические и эмпирические методы исследования.

К первым относится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - диагностические методы: наблюдение, устный опрос, анкетирование, количественная и качественная обработка полученных результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволят систематизировать и дополнить имеющиеся сведения об особенностях формирования познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в составлении методических рекомендаций, направленных на формирования познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности. Предложенные методические рекомендации могут быть использованы в работе педагогов-психологов, учителей, студентами практикантами.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Понятие и сущность познавательной активности младших школьников

Теоретическое исследование психолого-педагогических источников показало, что в дидактике отсутствует единый подход к определению понятия «познавательная активность». Авторы формулируют теоретические воззрения по изучаемой нами проблеме в рамках категорий «личность», «психика», «сознание», «интеллект», «умственное развитие», «способности», «действия» и т.д., рассматривая познавательную активность как характеристику действий обучающегося или как черту личности.

Активизация обучения, по мнению М.И. Скаткина, помогает «формированию личности человека, который умеет творчески решать задачи, самостоятельно критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, убеждения, непрерывно пополнять и обновлять свои знания и применять их для творческого преобразования действительности, соединять теорию с практикой. … Активизация познавательной деятельности направлена не только на улучшение процесса усвоения знаний, но и на формирование активности и самостоятельности как качества личности обучающихся» [24, с. 4–5].

Т.И. Шамова писала, что активизация учения – это «условие развития не только умственных возможностей ученика, но и личности в целом» [8, с. 44]. Мы пришли к выводу что, ученые акцентировались на учении как одном из главных средств формирования познавательной активности младших школьников. Активность обучающихся требуется во всех звеньях учебного процесса, «активность непременно предполагает ту или иную степень самостоятельности мысли ученика» [6].

Согласно Л.П. Аристовой, активность в обучении – это «преобразовательное отношение субъекта к объекту, проявляемое в системе опосредований одного другим» [18, с. 31–32]. Некоторые ученые [5; 9; 14] рассматривают познавательную активность как характеристику действий ученика; другие [17; 15] – как черту личности; третьи [4; 21] – как производное явление методов обучения. Под познавательной активностью они подразумевают еще и способность человека оказывать влияние и изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями и взглядами.

Есть и другие подходы. К примеру, Г.М. Муртазин сущность познавательной активности связывает с управлением учебным процессом [29, с. 48]. М.А. Данилов открывает познавательную активность как «живую энергичную деятельность, направленную на выполнение полученного задания» [11, с. 34].

Изучая познавательную активность в рамках  психолого-педагогической проблемы, ученые установили прямую зависимость познавательной активности ученика от напряжения внимания и воображения [12,14 и др.]; наличия умений анализировать и синтезировать материал [8; 16; 17; и др.]; способности предполагать, сомневаться, проверять, доказывать [18; 20 и др.]. Так, Г.И. Щукина познавательную активность рассматривает как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе [24, с. 116].

Познавательная активность характеризуется: поисковой направленностью в учении; познавательным интересом, стремлением удовлетворить его при помощи различных источников, как в учебной, так и во внеучебной деятельности; эмоциональным состоянием готовности к познавательной деятельности – состоянием, которое предшествует деятельности и порождает ее [30, с. 38]. По мнению Т.И. Шамовой, «активность в учении – не просто деятельное состояние школьника, а качество этой деятельности» [28, с. 54].

Понятие «познавательная активность» являлось предметом исследования не только российских, а также  и белорусских исследователей.

Е.С. Красножонова [13] провела систематизацию исследования 60–80-х годов ХХ века по изучаемой проблеме. Е.В. Краснова [12] рассмотрела  познавательную активность и ее влияния на формирование самостоятельности старшеклассников.  Т.П. Михневич [26] практическим способом доказала эффективность формирования познавательной активности старшеклассников в процессе обучения образовательным дисциплинам. а Н.С. Литвиненко [14] – на развитие проблемно- поисковой деятельности старшеклассников, а  Г.В. Сирота [21] рассмотрела процесс формирования познавательной активности через решение творческих заданий обучающихся старшего подросткового возраста и ранней.

В таких понятиях как «познавательная активность» и «познавательная деятельность» есть отличия. Например, З.А. Абасов познавательную активность считал, «следует рассматривать как психическое состояние познающего субъекта, как его личностное образование, выражающее отношение к процессу познания» [1, с. 41], Д.И. Фельдштейна, отмечал, что «у младшего школьника актуализируется предметно-практическая, познавательная деятельность, выражающаяся в конкретной форме ведущей в этом возрастном периоде учебной деятельности. На ее основе формируется познавательная активность ребенка» [19].

Таким образом, как свойство личности познавательная активность выражается и вырабатывается в деятельности. Однако данные два понятия не могут быть полностью схожими, а только имеют некоторые  совпадения. На наш взгляд «Познавательная активность» – это мыследеятельное состояние обучающегося, которое способствует овладению учениками младших классов  универсальными способами действий и оказывающее влияние на формирование творческих задатков.

1.2. Особенности формирования познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности

Рассмотрев в первом параграфе данной работы определение сущности понятия «познавательная активность»,  можно сделать вывод о том, что в некоторой степени раскрывает и ее структуру. Вопрос о структуре познавательной активности представляется  чрезвычайно важным, так как знание структуры познавательной активности позволяет определить наиболее эффективные средства по управлению процессом ее формирования у обучающихся.

По мнению Т.И. Шамовой, структурной единицей познавательной активности является познавательное действие – «осознанный, целенаправленный, результативно-завершенный познавательный акт, это всегда решение познавательной задачи» [28, с. 25]. В своих исследованиях ученый определяет три наиболее существенных компонента познавательной активности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой [28, с. 70].

На основании структуры познавательной активности студентов, разработанной Т.А. Гусевой, и перечисленных выше особенностей младшего школьного возраста, структуру познавательной активности можно представить следующим образом [2, с. 12] (таблица 1).

Таблица 1 – Структура познавательной активности младших школьников

Все перечисленные компоненты взаимосвязаны друг с другом и взаимозависимы.

Комплексная их реализация направлена на решение важнейших задач по формированию познавательной активности: овладение обучающимися универсальными способами действий, развитие навыков и умений познавательной деятельности, формирование познавательных мотивов, создание в образовательном процессе положительно-эмоциональной среды. Отсутствие какого-либо компонента затрудняет формирование познавательной активности обучающихся начальной школы.

Условия, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательной активности младших школьников:

1. Максимальная опора на активную мыслительную деятельность обучающихся.

Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей обучающихся, как и для развития, подлинно познавательной активностью, являются:

• ситуации решения познавательных задач,
• ситуации активного поиска, догадок, размышления,
• ситуации мыслительного напряжения,
• ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.

2. Учебная деятельность должна осуществляться на оптимальном уровне развития обучающихся.

В процессе обучения приходится иметь дело с тем, что обучающиеся овладевают множеством умений и навыков, позволяющих решать более трудные задачи познания, в этом и состоит суть развивающего обучения, неуклонно укрепляющего познавательные силы, активность и стремления школьника.

3. Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности обучающихся. Благоприятное общение в процессе обучения, стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательной активности.

4. Эффективным средством формирования познавательной  активности младших школьников являются творческие задания, дидактические игры, проблемные задания и интегрированные занятия.

Младший школьный возраст является чувствительным для развития стойких познавательных потребностей и интересов, формирования познавательной активности обучающихся. В этот период  обучающиеся «получают опыт размышления, умозаключений о причинно-следственных связях в мире, об атрибутивной принадлежности тех или иных признаков разным объектам, опыт постановки вопросов. … Следовательно, ребенок не только овладевает каким-то набором наблюдений, но и учится искать и строить знания» [16, с. 29–30].

На формирование познавательной активности обучающихся большое влияние оказывают изменения в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоционально-волевой сферы обучающихся младшего школьного возраста связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. Что касается воли и эмоций, то они формируются преимущественно в процессе освоения обучающимися учебной деятельности и играют большую роль в развитии познавательной активности.

Внимание, память, воображение, восприятие, мышление приобретают характер большей произвольности, обучающиеся осваивают способы самостоятельного управления ими, чему помогает прогресс и в речевом развитии [7]. Воля и эмоции влияют на развитие большей индивидуальности в поведении, интересах, ценностях, личностных особенностях обучающихся и в формировании у них познавательной активности.

Основным показателем готовности ребенка к школьному обучению является его интеллектуальное развитие: знания и представления ребенка об окружающем мире, а также сформированность его мыслительных навыков.

Познавательные процессы первоклассников характеризуются накоплением фактов и сведений об окружающем мире. В этом возрасте познание нового сводится, главным образом, присоединением к своему прежнему опыту нового факта, новой подробности. В дальнейшем постепенно происходит усложнение познавательной активности. Обучающихся начинает интересовать сущность самого предмета. В связи с этим они все больше и больше начинают наблюдать и изучать интересующие их объекты, «процесс восприятия понемногу усложняется, все в большей степени в нем начинает принимать участие анализ» [6, с. 45]. Изменяется и отношение обучающихся к восприятию важных для них объектов в ходе обучения. Чем старше обучающиеся начальной школы, тем более возможно обучение их углубленному восприятию и наблюдению. К окончанию начальной школы восприятие у обучающихся становится: а) более анализирующим; б) более дифференцирующим; в) принимает характер организованного наблюдения; г) изменяется роль слова в восприятии предметов и явлений [5 с. 8]. В ходе обучения создаются условия для формирования у обучающихся познавательного опыта, составляющего основу развития процесса памяти.

Чтобы обучающиеся в познавательной деятельности были активны, в педагогике определены способы, которые формируют и повышают активность школьников. Это, прежде всего активные методы обучения.

К ним относятся: дидактические игры, соревнования, самостоятельные творческие работы и т.д. Они помогают увлечь обучающихся, как содержанием, так и самой формой проведения занятий. Так же к способам формирования познавательной активности относятся: осуществление межпредметных связей в учебной деятельности, формирование учебной мотивации, создание ситуации успеха, исследовательская деятельность.

Учебная исследовательская деятельность – это специально организованная познавательная творческая деятельность обучающихся, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью. Результатом её является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для обучающихся знаний или способов деятельности. Требования, предъявляемые к современному образованию, определяют и требования к современным образовательным технологиям, которые должны не только решать задачи освоения содержания предмета, но и способствовать становлению образовательных компетентностей обучающихся: информационной, социальной, личностной, коммуникативной.

В начальной школе закладывается фундамент активной, творческой, самостоятельной деятельности обучающихся, приёмов анализа, синтеза и оценки результатов своей деятельности. Исследовательская работа – один из важнейших путей в решении данной проблемы. ФГОС нового поколения требует использования в образовательном процессе технологий деятельностного типа. Методы проектно-исследовательской деятельности определены как необходимые в реализации основной образовательной программы начального общего образования (ООП НОО). Современные развивающие программы начального образования включают проектную деятельность в содержание различных курсов и внеурочную деятельность.

Важнейшим условием реализации исследовательской деятельности обучающихся является индивидуальная работа учителя с учеником в заданной предметной области, связанная с освоением методики, сбором экспериментального материала и его обсуждением. На этом этапе возникает очень важный момент соотнесения уровня поставленной задачи с возможностями обучающегося, контроля его собственной оценки хода выполнения работы. Следовательно, исследовательская деятельность предполагает личностное общение учителя и ученика. Значимость творческой исследовательской деятельности в школе подчеркивали В.И. Андреев, И.А.Зимняя, А.М.Матюшкин; а психологические основы организации учебно-исследовательской деятельности детей разного возраста описаны А.Н. Поддьяковым, А.И. Савенковым. Исследование – это творческий процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности». В свою очередь, исследовательскую деятельность можно определить, как условие для развития способности смотреть и видеть, наблюдать, для развития личности в целом [4]. Учитывая особенности развития детей  младшего школьного возраста, исследовательская работа не может быть длительной, иначе она будет утомлять ребенка, что не улучшит процесс обучения. Необходимо чтобы она была интересной, иногда интригующей. Проблема, которая является мотивацией к поиску необходимой информации, не должна быть надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим. Исследовательская работа обязательно включает в себя межпредметные связи, чтобы у обучающихся сложилось мнение о значимости решаемой проблемы [5].

Исследовательское обучение предполагает следующее:

• ребёнок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;
• предлагает возможные решения;
• проверяет эти решения, исходя из данных;
• делает выводы в соответствии с результатами проверки;
• применяет выводы к новым данным;
• делает обобщения.

Исследовательская работа, как и всякое творчество, возможна и эффективна только на добровольной основе. Желание что-либо исследовать возникает тогда, когда объект привлекает, удивляет, вызывает интерес.

В исследовательской деятельности выделяют следующие компоненты для учеников начальной школы:

1. Цели исследовательской деятельности учеников должны быть соединены с изучением истории их возникновения и развития; определением эмпирических свойств изучаемых объектов; выявления возможностей исследуемого объекта (реальных и выдуманных детьми); конкретных данных об изучаемом объекте на основе широкого круга информации и др.

2. Потребностно-мотивационная основа исследовательской деятельности младших школьников должна  включать познавательные и социальные мотивы. К широким социальным мотивам можно отнести  - выполнять свои обязанности, стремление быть ответственным учеником; к узким - утверждение в коллективе, похвала за успех в исследовательской работе, внесение разнообразия в свою деятельность; к мотивам сотрудничества относится  стремление к взаимодействию в процессе исследования с педагогом или родителями или определенной группой учеников или учеником.  Познавательные мотивы  можно  отнести: мотивы самообразования; мотив конкретного практического результата (продукта), мотив овладения исследовательскими умениями.

3. Объектами исследовательской деятельности младших школьников являются искусственные объекты; объекты живой и неживой природы; социальные объекты (человеческие общества, человек, группы людей; фантастические объекты (сказочные герои)).

4. Субъектами исследовательской деятельности должны являться: ученик-учитель,  группа учеников, пары ученик-ученик, ученик младших классов, весь класс, ученик-родитель.

5. Средства исследовательской деятельности школьников могут быть внешними (источники информации, инструменты) и внутренними (приобретенные  навыки исследовательской деятельности и познавательные способности).

6. Результаты исследовательской деятельности младших школьников: исследовательские умения, развитие познавательных мотивов, новое для младших школьников знания; новые способы деятельности.

7. Сам процесс исследовательской деятельности включает следующие этапы: выбор темы; постановка цели и задач исследования; планирование исследования и выбор методов; поиск информации, проведение опытов, опросов, создание графиков и диаграмм; формулирование выводов, представление результатов, анализ своей деятельности и самооценка.

Формирование исследовательской деятельности, как правило, проходит в несколько этапов.

Первый этап соответствует первому классу начальной школы. Задачи обогащения исследовательского опыта первоклассников включают в себя:

• высказывать предположения, развитие умений ставить вопросы, наблюдать, составлять предметные модели;
• поддержание исследовательской активности младших школьников на основе имеющихся представлений;
• формирование первоначальных представлений о деятельности исследователя.

Для решения задач используются следующие методы и способы деятельности: в урочной деятельности – рассматривание предметов, коллективный учебный диалог, чтение-рассматривание, создание проблемных ситуаций, коллективное моделирование; во внеурочной деятельности – выставки детских работ, игры-занятия, экскурсии, индивидуальное составление схем, совместное с ребенком определение его собственных интересов, выполнение моделей из различных материалов.

Второй этап – второй класс начальной школы – ориентирован:

• на приобретение новых представлений об особенностях деятельности исследователя;
• на поддержание инициативы, активности и самостоятельности школьников;
• на развитие умений определять тему исследования, анализировать, сравнивать, формулировать выводы, оформлять результаты исследования.

Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта. На данном этапе используются следующие методы и способы деятельности: во внеурочной деятельности – мини-доклады, экскурсии, индивидуальное составление моделей и схем, эксперименты, ролевые игры; в урочной деятельности – наблюдения по плану, учебная дискуссия, мини-исследования, рассказы детей и учителя. Поступательное развитие исследовательского опыта учеников обеспечивается расширением выполняемых операционных действий при решении учебно-исследовательских задач и усложнением деятельности от фронтальной под руководством учителя к индивидуальной самостоятельной деятельности. Введение школьников в учебно-исследовательскую деятельность должно быть дифференцированным, гибким, организованным на особенностях проявления индивидуального исследовательского опыта детей.

Третий этап отвечает третьему и четвёртому классам начальной школы. На данном этапе обучения в центре внимания должно стать обогащение исследовательского опыта младших школьников через дальнейшее нарастание представлений об исследовательской деятельности, ее способах и средствах, развитие исследовательских умений и осознание логики исследования.

По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками учебно-исследовательских задач, в осознанности и развернутости рассуждений, обобщений и выводов. С учетом особенностей данного этапа выделяются следующие способы и методы деятельности учеников младших классов: коллективное выполнение и защита исследовательских работ, мини-исследования, анкетирование, уроки-исследования, наблюдение, эксперимент и другие. В процессе прохождения всего этапа также продолжается обеспечение наращивания  исследовательского опыта школьников на основе индивидуальных достижений. Кроме урочной учебно-исследовательской деятельности необходимо активно использовать и возможности внеурочных форм организации исследования. Это могут быть различные домашние исследования школьников и внеклассные занятия по предметам. Нужно помнить, что домашние задания являются необязательными, они выполняются по желанию самого ученика. Главное, чтобы в обязательном порядке результаты работы детей были представлены и прокомментированы учителем и детьми в классе (выставка, показ). При этом ребенку не обязательно подробно рассказать о том, как он проводил исследование, а достаточно  подчеркнуть стремление ребенка к выполнению работ, отмечая только положительные стороны исследования. Это позволяет обеспечить поддержку и  стимулирование исследовательской активности ребенка.

Таким образом, исследовательская деятельность младших школьников - это творческая деятельность, которая направлена на изучение окружающего мира, открытие ими новых для себя знаний и способов деятельности. Обеспечивает условия для развития их интеллектуального,  ценностного и творческого потенциала, являющейся средством их активизации, позволяет формировать предметные и общие умения, формировать активность к изучаемому материалу.

Лучше всего формировать исследовательскую деятельность на дисциплине «Окружающий мир» (специфика предмета), но и на других предметах в начальной школе  возможно использовать.

Можно выделить следующие преимущества использования в образовательном процессе элементов исследовательской деятельности:

• учат способу проектирования через специально разработанные задания;
• задают возможность взаимодействия и тесного сотрудничества обучающихся между собой;
• дают возможность взглянуть на «перенос» известных предметных способов действий в реальную жизненную ситуацию.

Поэтому весьма важным является отражение в содержании исследований связи с практикой, с непосредственным познанием окружающей действительности.

Опора на «жизненный опыт обучающихся в обучении может явиться мощным стимулом для формирования познавательной активности к предмету, к изучаемому вопросу» [45, с. 88–89], что способствует формированию у обучающихся познавательной активности.

Учитель в исследовательской деятельности выступает по отношению к ученикам в совершенно новой роли – активизировать познавательную активность обучающихся младших классов. В связи с этим и его собственная деятельность имеет активный характер: он не только наблюдает, что и как делают по его указанию обучающиеся, но и демонстрирует опыт субъектности – творческого отношения к жизни, активного участия в различных социальных проектах и инициативах, т.е. определенным способом формирует познавательную активность школьников. Умело организованная учителем исследовательская деятельность «приводит к изменению (образованию) внутренней субстанции самого обучающегося и появлению его собственного знания. Обучающийся выступает субъектом своего образования, имеющим возможность выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, ставить собственные образовательные цели, отбирать содержание и формы обучения» [25, с. 17–18].

В процессе осуществления исследовательской деятельности у педагога принципиально «новые функции – постановка задач, организация деятельности обучающихся, управление этой деятельностью и экспертиза полученных результатов на предмет соответствия планированию» [24, с. 13]. При умелом педагогическом руководстве происходит активное включение школьников в учебную деятельность, что в свою очередь  способствует формированию у них самостоятельности, познавательной активности, активности общения, инициативности.

1.3. Методики диагностики сформированности познавательной активности младших школьников

В соответствии с выделенными в таблице 1 компонентами познавательной активности для младшего школьного возраста среди методик диагностик познавательной активности можно выделить следующие диагностические материалы:

• методика «Сказка» (Н.И. Ганошенко, В.С. Юркевич), направленная на изучение любознательности ребенка [2];
• методика «Волшебный цветок» (Е.Э. Кригер), направленная на выявление познавательной активности, изучение особенностей мотивационных предпочтений в выборе деятельности [2];
• методики «Таинственное письмо» (А.М. Прихожан), «Познавательная потребность дошкольника» (В.С. Юркевич), «Модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту» (Э.А. Баранова), направленные на выявление наличия, устойчивости, силы и напряжённости познавательной потребности [2];
• методика «Изучение волевых проявлений» (Г.А. Урунтаева), направленная на изучение инициативности, настойчивости, самостоятельности и произвольности эмоциональных проявлений [6];
• методики «Вопрошайка» (Н.Б. Шумакова) и «Оценка вопросительных проявлений у детей» (Т.А. Серебрякова), направленные на изучение познавательно-вопросительной активности ребенка, выявление уровня её развития и типа постановки и решения задач [2];
• методика «Идеальный компьютер» (М.А. Холодная), применяемая для изучения меры открытости познавательной позиции [9];
• бланк оценки результатов познавательной деятельности школьников, предлагаемый учителям для мониторинга объективных результатов в таких занятиях, как окружающий мир, развитие речи, грамота, математика;
• модификация методики «Лесенка», представляющая собой 7 лесенок с описаниями, соответствующими основным компонентам познавательной активности. С помощью данной методики выявляется адекватность и уровень самооценки ребенком своей познавательной активности по компонентам, описанным выше.

Принципиальное значение для дидактических исследований имеет вопрос об уровнях, критериях и показателях познавательной активности обучающихся. Определение сущности понятия «уровень познавательной активности» в общем виде было дано российским ученым И.Т. Огородниковым, который под исследуемым понятием подразумевал «ступень восхождения учащихся к научному, техническому и художественному творчеству. … Само собой понятно, что для приближения к этой деятельности необходимо пройти ряд этапов в овладении научными знаниями и методами познавательной и практической деятельности» [33, с. 79]. В психолого-педагогической литературе нет единого, общепринятого подхода к классификации уровней познавательной активности. С целью определения наиболее оптимальных уровней в рамках исследования познавательной активности обучающихся младшего школьного возраста на основе решения проектных задач  был произведен анализ психолого-педагогической литературы и дидактических исследований, в которых уже рассматривалось изучаемое  понятие. И.Т. Огородников выделил два основных уровня познавательной активности: воспроизводящая и творческая активность [33, с. 65]. Первый уровень характеризуется кругом знаний и сложившимися методами изучения программного материала. Творческий уровень предполагает расширение и углубление знаний, применение наиболее совершенных методов изучения программного материала.

Аналогичные уровни познавательной активности выделил и И.И. Родак. Воспроизводящая активность, по его мнению, нацелена на восприятие, понимание и сохранение в памяти знаний и практическое применение умений. Творческая активность связана с задачами и проблемными ситуациями, требующими их исследования и решения [18, с. 70]. И воспроизводящая, и творческая активность взаимно дополняют друг друга, находясь в единстве.  Дидактические исследования и психолого-педагогическая практика показали, что для диагностики сформированности познавательной активности у младших школьников этих двух уровней недостаточно. И, как правило, процент обучающихся с ярко выраженными показателями репродуктивного или продуктивного уровней активности достаточно низкий. В большинстве случаев у обучающихся присутствует промежуточный уровень познавательной активности, характеризующийся наличием показателей того и другого уровня. Творческая познавательная активность является высшей формой активности, характерной для более поздних стадий формирования личности обучающегося. Данное предположение нашло подтверждение в исследованиях Т.И. Шамовой, отмечающей, что в практической деятельности невозможно разделить уровень репродуктивной и творческой активности. «Целесообразно говорить лишь о доминировании того или иного уровня активности. Однако для теоретического анализа целесообразно эти уровни рассматривать изолированно» [28, с. 51]. Аналогично Т.И. Шамовой, три уровня познавательной активности выделяли Г.И. Щукина [115, с. 27] и М.И. Лисина [48]: репродуктивно-подражательный, поисково-исполнительный, творческий. Д.Б. Богоявленская [49] определяла уровни активности в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта (репродуктивный, эвристический, креативный). Наиболее развернутую характеристику уровней познавательной активности произвела Т.И. Шамова, которая разграничила воспроизводящую, интерпретирующую и творческую познавательную активность. Воспроизводящий уровень познавательной активности характеризуется автором как стремление понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом применения знаний по образцу. Интерпретирующий уровень познавательной активности характеризуется стремлением ученика к осмысленному изучению материала, проникновением в сущность явлений, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Творческий уровень познавательной активности характеризуется интересом и стремлением не только глубоко проникнуть в сущность явлений, но и найти для этой цели новый способ действия [28, с. 52–54]. Уровень творческой активности наиболее высокий. Данный уровень предоставляет большие возможности для развития всех потенциальных способностей и возможностей обучающихся. Показателями творческой активности являются: оригинальность мышления, отход от шаблонов, критичность по отношению к себе и другим. Переход обучающегося на уровень творческой активности – свидетельство значительного скачка в развитии личности, а «наличие у индивида творческих возможностей поднимает его на личностный уровень» [27, с. 149]. Высшим уровнем проявления познавательной активности является внутренняя потребность в решении учебных и познавательных задач. Определение уровней познавательной активности зависит от того, какие критерии взяты за основу для каждого из них. Так, Г.И. Щукина считала, что познавательная активность характеризуется поисковой направленностью в учении, интересом и эмоциональным подъемом [24, с. 116]. По мнению Т.И. Шамовой, об активизации учения школьников можно судить по направленности и устойчивости познавательной активности, стремлению к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, умственными напряжением и проявлением нравственно-волевых качеств ученика [28, с. 48]. Поэтому, по мнению ученого, для воспроизводящей активности характерны следующие критерии: неустойчивость волевых усилий обучающегося, отсутствие интереса к углубленному изучению материала; интерпретирующую познавательную активность характеризует большая устойчивость волевых усилий обучающегося, эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответов на вопросы; творческой познавательной активности присущи: способность обучающегося перенести известные способы действий в новую ситуацию, проявление упорства, настойчивости и познавательной активности в учебной деятельности [28, с. 52–54]. В публикациях других исследователей встречается иной перечень критериев. Однако «опыт и наблюдения, – полагает З. А. Абасов, – говорят о том, что ряд из них трудно поддается измерению, например, направленность и устойчивость, умственное напряжение» [1, с. 42]. Данные критерии трудно фиксировать, поскольку нет каких-либо количественных и качественных признаков его проявления. Поэтому в систему критериев активности учения, должны быть включены те признаки, которые с достаточной полнотой могут демонстрировать реальный уровень сформированности познавательной активности обучающихся и легко и быстро фиксироваться учителем. Так, З.А. Абасов выделил следующие критерии и показатели познавательной активности:

1. Количество и качество выполнения домашних заданий (задания выполняются всегда, иногда, никогда, количественная характеристика); 5, 4, 3, 2 (качество выполнения заданий).

2. Сформированность познавательной активности (вопросы учащихся педагогу, их направленность и характер, полнота ответов, степень участия в обсуждаемых на занятиях проблемах, ссылка на различные источники, ход рассуждений, самостоятельность суждений, отношение к дополнительным заданиям (сообщения, подготовка доклада, написание реферата и др.)).

3. Сформированность приемов познавательной деятельности (владеют приемами полностью, частично, не владеют), это устные ответы и письменные работы.

4. Место ученика в группе, созданной по уровню подготовленности к обучению (средняя, слабая, сильная). В течение года в зависимости от учебных успехов (или неудач) младших школьников двигают из одной группы в другую.

5. Количество источников в списке литературы при выполнении домашних заданий (упоминание в устном рассказе или ссылка в письменной работе на источники) [1, с. 43].

Тем не менее, ученый делать акцент на том, что стимулирование познавательной активности учеников младших классов потребует не только поисковых способов и средств, но и надежной системы измерения ее сформированности, что позволет планировать и более результативно управлять процессом обучения детей. И.Ф. Харламов уделил вниманием определению критериев познавательной активности, к которым он относил тягу к учению, волевые усилия и умственное напряжение. М.П. Осипова использует следующие критерии: качество знаний; отношение к учению; особенности осуществления познавательной деятельности, особенности протекания учебной деятельности; [37, с. 52]. О.В. Шурпан экспериментально доказала  проявление интереса обучающихся; нравственные и эмоционально-волевые проявления, потребность в познании; [21, с. 135–137]. А.В. Пищова к критериям познавательной активности относила следующие: освоение программного материала по учебным предметам; сформированность саморегуляции поведения; мотивация учения [14, с. 42]. Критерии познавательной активности должны отвечать ряду требований: 1) согласовываться с общими критериями эффективности образовательного процесса; 2) органически входить в образовательный процесс; 3) быть удобными в использовании и отражать особенности процесса обучения на основе реализации проектных задач. Источниками познавательной активности, по мнению Г.И. Щукиной, могут быть: содержание учебного материала, учебная деятельность, резервы личности ученика и учителя. Формами проявления познавательной активности являются: активная мыслительная деятельность обучащихся, положительная эмоциональная обстановка на занятии. Конечный результат усилий педагога заключается в переводе обучающегося на более высокий уровень познавательной активности, т.е. формирование познавательной творческой самостоятельности обучающихся, «способности самим устанавливать рациональные новые (для них) пути овладения знаниями» [21, с. 80]. Эта активность, по мнению М.И. Махмутова, заключается в том, что ученик, «анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенного и новое применение прежних знаний. … Постепенное овладение обучающимися системой творческих умственных действий приводит к накоплению опыта таких действий, изменению качества самой умственной деятельности, к выработке особого типа мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим» [23, с. 18–19].

Относительно уровней и критериев познавательной активности в диссертационной работе С. А. Аксючиц «Формирование познавательной активности младших школьников в процессе решения проектных задач» были определены и показатели познавательной активности, представленные в таблице 2.

Таблица 2 – Уровни, критерии и показатели познавательной активности

Продолжение табл. 2

Продолжение табл. 2

Используемые уровни, критерии и показатели формирования познавательной активности обучающихся не являются абсолютными. Существуют, несомненно, и другие варианты определения уровней, критериев и показателей сформированности познавательной активности обучающихся. Однако на основании анализа литературы, можно сделать вывод,  что именно данные уровни и критерии отражают реальные показатели сформированности познавательной активности обучающихся в условиях использования в образовательном процессе начальной школы исследовательской деятельности.

Выводы по первой главе

1. Исследования ученых сущности понятия «познавательная активность» позволили выделить основные подходы к рассматриваемой проблеме. Таких подходов фактически два. Одни авторы рассматривают познавательную активность как деятельность, другие – как черту личности. … Исследование их в диалектическом единстве позволяет сформулировать единую точку зрения на понятие сущности познавательной активности, которую необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат. И далее, познавательная активность – это качество личности, которое проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности, в мобилизации волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. В данном случае познавательная активность выступает как средство и условие достижения цели. А активная позиция субъекта учебной деятельности – это результат его взаимодействия с внешней средой.

2. Мы определяем учебно-исследовательскую деятельность младших школьников как специально организованную, познавательную творческую деятельность обучающихся, по своей структуре соответствующую научной деятельности, характеризующуюся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью. Ее результатом является формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для обучающегося знаний и способов деятельности, личностное развитие ученика.

3. В результате теоретического исследования был подобран комплекс методик, позволяющих изучить уровень развития познавательной активности младших школьников по компонентам, выделенным для данной возрастной категории для всестороннего изучения познавательной активности детей, что может быть использовано для формулирования более точных рекомендаций для педагогов и родителей по развитию познавательной активности детей дошкольного возраста.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРИМЕРЕ МБОУ ПОПОВСКОЙ СОШ

2.1. Общая характеристика базы и этапов исследования

Базой исследования выступило муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Поповская средняя общеобразовательная школа Карасукского района Новосибирской области (далее именуемое – «Школа»), созданное в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 № 3266-1, Постановлением Правительства Российской Федерации от 19.03.2001 № 196 «Об утверждении типового положения об общеобразовательном учреждении», постановлением администрации Карасукского района Новосибирской области от 15.12.2011 № 1787-п «Об изменении типа муниципального общеобразовательного учреждения Поповской средней общеобразовательной школы Карасукского района Новосибирской области».

Адрес школы: 632834, Российская Федерация, Новосибирская область, Карасукский район, поселок Поповка, улица Ленина, 44.

В эксперименте участвовало 30 человек 3 А и 3 Б класса. Исследование проводилось в 3 этапа: констатирующий, формирующий, контрольный этапы эксперимента.

Главной целью школы является реализация прав граждан на получение бесплатного и общедоступного основного общего образования в пределах федеральных государственных образовательных стандартов, предоставление качественного образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и современными потребностями общества, воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина Российской Федерации.

Основными задачами школы, направленными на достижение поставленных целей, являются:

• развитие интереса к познанию и творческих способностей обучающихся;
• создание оптимальных условий для развития и совершенствования способностей ребенка, обеспечение доступности качественного образования;
• реализацию программ дополнительного образования с учетом активности обучающихся и уровня их подготовки;
• создание условий для реализации творческих способностей обучающихся с целью включения их в научно-исследовательскую деятельность;
• обеспечение охраны здоровья обучающихся.

В процессе обучения Школа реализует следующие образовательные программы:

а) основные образовательные (общеобразовательные) программы на уровнях:

• начального общего образования;
• основного общего образования;
• среднего (полного) общего образования

б) специальные (коррекционные) программы VII и VIII вида на уровнях:

• начального общего образования;
• основного общего образования;

Коррекционная программа осуществляется на базе основной общеобразовательной школы, с учётом особенностей психофизического развития и возможностей обучающихся в классах VIII вида (не более 9 лет), в классах VII вида (не более 9 лет);

Школа осуществляет бесплатное обучение детей в рамках федерального государственного образовательного стандарта.

В рамках экспериментальной работы по формированию познавательной активности младших школьников был проведен эксперимент, который состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий. На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня познавательной активности младших школьников экспериментального класса.

2 этап - формирующий. На этом этапе нами была организована работа по повышению уровня познавательной активности на занятиях посредством организации исследовательской деятельности обучающихся.

3 этап – контрольный. На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня познавательной активности обучающихся 3 класса, проведен анализ полученных результатов.

Для выявления уровня познавательной активности нами использовались 2 методики:

• «Познавательная активность младшего школьника» А.А. Горчинской;
•  «Методика с конвертами» Г.И. Щукиной.

На основе выделенных в таблице 2 критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей были выделены три уровня сформированности познавательной активности у младших школьников: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним активность при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Средний уровень – большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об активносте ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности, активности  и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Исходя из вышесказанного, нами была организована и проведена экспериментальная работа на базе МБОУ Поповской СОШ. К проведению эксперимента были привлечены ученики 3 «а» (экспериментальный класс) и 3 «б» класса (контрольный класс).

2.2. Организация и результаты экспериментальной работы по формированию познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности в МБОУ Поповской СОШ

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень познавательной активности младших школьников.

Уровень сформированности познавательной  активности у младших школьников мы выявляли по следующим критериям и уровням:

• когнитивный;
• эмоционально-мотивационный;
• деятельностный (таблица 3).

Таблица 3 – Критерии и уровни познавательной активности младших школьников

На констатирующем эксперименте проводилось тестирование при помощи двух методик.

1. Методика «Познавательная активность младшего школьника» А.А. Горчинской (Приложение 1)

Цель данной методики: оценить степень выраженности познавательной активности младших школьников. Для проведения данной методики ученикам были даны бланки с пятью вопросами и возможными тремя вариантами ответов. Младшим школьникам контрольного и экспериментального класса были розданы стандартизированной анкеты, им нужно было выбрать из предъявленных возможных вариантов ответов какой-либо один.

Анализ исследования показал следующие результаты: Обучающиеся ответили от 3 до 5 вопросов буквой «а» 3 балла: в ЭГ – 17 % в КГ – 17 %. Это свидетельствует о том, что у обучающихся высокая познавательная активность. Средний уровень: верные ответы лишь только если ученик ответил от 3 до 5 вопросов буквой «б» 2 балла: в ЭГ – 60 %, в КГ – 34 %. Низкий уровень: если школьник ответил от 3 до 5 вопросов буквой «в» 1 балл: в ЭГ – 17 %, в КГ – 49 %

Анализ диагностики показывает, что показатели высокого уровня у младших школьников экспериментального класса (3а) совпадает с результатами высокого уровня контрольного класса (3б), показатель среднего уровня в экспериментальной группе выше на 31%, а показатель, с низким уровнем у младших школьников экспериментальной группы ниже на 26 % .

2. Методика «Методика с конвертами» Г.И. Щукиной (Приложение 2).

Цель данной методики: выявить уровень познавательной активности младших школьников через учебную деятельность. Данная методика проводилась на занятии окружающего мира с каждым учеником индивидуально. Это методика сочеталась с ответами школьников, интервью и наблюдением. Перед младшим школьником лежало 5 конвертов на его выбор, каждый конверт был под свои названием, направлением деятельности и определенного цвета. В каждом из этих конвертов было по 3 вопроса, ученику предлагалось выбрать любой вопрос, на который он хочет ответить. Грамотный, рассудительный, распространённый и четкий ответ оценивался как высокий уровень. Ответ на второй вопрос среднего уровня, от ученика также требовался грамотный и четкий ответ, но вопрос содержал один конкретный вопрос, на который можно было ответить, не рассуждая, а сразу назвать конкретный ответ. Ответ на вопрос, который не требовал от ученика особых усилий, оценивался как низкий уровень.

Анализ исследования показал следующие результаты:

• высокий уровень: в ЭГ – 50 %, в КГ – 34 %;
• средний уровень: в ЭГ – 50 %, в КГ – 49 %;
• низкий уровень: в ЭГ - 0%, в КГ – 17 %.

Анализ диагностики показывает, что высокий уровень у младших школьников экспериментальной группы выше результатов высокого уровня контрольной группы на 16%, показатель среднего уровня в экспериментальной группе и контрольной группе одинаковый, а показатель, с низким уровнем младших школьников экспериментальной группы не было, а в контрольной группе – 17%.

Сводные результаты исследования на констатирующем этапе представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты исследования познавательной активности на констатирующем этапе, %

Проанализировав ответы учеников экспериментального и контрольного класса, можно сделать вывод, что большая часть младших школьников производила выбор конвертов направленно и обдуманно. В то же время не все ученики предпочитали решение более сложных вопросов, требующих усилий, поэтому несколько школьников показали низкий уровень. Младшие школьники увлеченно выбирали конверт, вопрос в конверте, с удовольствием отвечали на вопросы, задавали встречные вопросы, приводили личные примеры, некоторые ученики, не скрывая своих эмоций, живо и эмоционально давали ответы на вопросы, и именно это свидетельствовало о наличии у учеников познавательной активности.

Как показало проведённое исследование, обучающихся, обладающих высоким уровнем развития познавательной активности  на занятиях окружающего мира крайне мало. В экспериментальной группе на высоком уровне находится – 17 % на среднем уровне – 66 % и на низком уровне – 17 %. В контрольной группе на высоком уровне обучающихся нет, на среднем уровне – 66 % и на низком уровне – 34 %. Анализируя полученные результаты, мы делаем вывод о том, что обучающиеся будут испытывать значительные затруднения в исследовательской деятельности. Дети задают вопросы не по существу, формулируются непонятно для партнера, в работах преобладают различия или вообще нет сходства, они не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем, некоторых не интересует окружающий мир.

Вторым этапом нашего исследования был формирующий эксперимент.

Цель формирующего эксперимента: формирование познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности.

Для повышения уровня развития познавательной активности у младших школьников на занятиях окружающего мира, мы разработали комплекс занятий с использованием исследовательской деятельности, эффективность которых мы проверяли экспериментальным путём.

Третьим этапом нашего исследования контрольный эксперимент.

Цель контрольного эксперимента: определение динамики сформированности познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности. Для этого проводилось контрольное тестирование с использованием тех же методик, которые применялись на констатирующем этапе.

Проанализировав данные, которые были получены в результате проведения повторных диагностик «Познавательная активность младших школьников» и «Методика с конвертами» можно определить на каком уровне развития познавательной активности  находятся обучающиеся каждой группы.

По когнитивному критерию: у обучающихся экспериментального класса наблюдаются следующие показатели:

66% обучающихся обладают высоким уровнем познавательной активности;

34% – средним уровнем познавательной активности;

0% – низким уровнем познавательной активности.

У обучающихся контрольного класса наблюдаются следующие показатели:

34% обучающихся обладают высоким уровнем познавательной активности;

49% – средним уровнем познавательной активности;

17% – низким уровнем познавательной активности.

По эмоционально-мотивационному критерию: у обучающихся экспериментального класса наблюдаются следующие показатели:

66% обучающихся обладают высоким уровнем познавательной активности;

34% – средним уровнем познавательной активности;

0% – низким уровнем познавательной активности.

У обучающихся контрольного класса наблюдаются следующие показатели:

50% обучающихся обладают высоким уровнем познавательной активности;

50% – средним уровнем познавательной активности;

0% – низким уровнем познавательной активности.

По деятельностному критерию: у обучающихся экспериментального класса наблюдаются следующие показатели:

66% обучающихся обладают высоким уровнем познавательной активности;

34% – средним уровнем познавательной активности;

0% – низким уровнем познавательной активности.

У обучающихся контрольного класса наблюдаются следующие показатели:

34% обучающихся обладают высоким уровнем познавательной активности;

49% – средним уровнем познавательной активности;

17% – низким уровнем познавательной активности.

Все данные мы занесли в таблицу 5.

Таблица 5 – Динамика познавательной активности младших школьников, %

Результаты по каждому критерию представлены на рисунках 1-3.

Рис. 1. Диаграмма диагностики познавательной активности младших школьников экспериментального и контрольного классов по когнитивному критерию

Рис. 2. Диаграмма диагностики познавательной активности младших школьников экспериментального и контрольного классов по эмоционально-мотивационному критерию

Рис. 3. Диаграмма диагностики познавательной активности младших школьников экспериментального и контрольного классов по деятельностному критерию

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что у обучающихся экспериментального класса уровень познавательной активности повысился. Следовательно, разработанная программа по формированию познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности на занятиях окружающего мира оказалась эффективной.

2.3. Практический материал  процесса по формированию познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности в МБОУ Поповской СОШ

Для улучшения процесса по формированию познавательной активности младших школьников мы предлагаем внедрить исследовательскую деятельность в учебный процесс экспериментальной группы.

Используемые нами методы, приемы, формы, средства организации учебного процесса прослеживаются в системе уроков и во внеурочной деятельности.

Теоретическая база опыта

В основе педагогического опыта лежат:

• теоретические подходы к использованию исследовательского метода, как основы развивающего обучения в начальной школе, представленные в трудах А.И. Савенкова [8, 9, 10], А.В.Леонтович [5], В.С.Кукушкина [4]; Н. Б. Шумаковой [16, 17], А. М. Матюшкина [6];
• проблема диагностики развития исследовательских способностей А. И. Савенкова, Н. С. Лейтес, С. М. Бондаренко [8, 9, 10, 11];
• идеи системно-деятельностного подхода Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Г. Асмолова [2, 13];
• концепция развития универсальных учебных действий, группы авторов под руководством А. Г. Асмолова [2];
• проблема диагностики развития и сформированности универсальных учебных действий Т.А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, Д. Векслера, Г.А. Цукермана [2, 7].

В процессе подготовки к обобщению актуального педагогического опыта автором были рассмотрены следующие понятия: исследовательская деятельность, учебное исследование, универсальные учебные действия, метапредметные результаты.

Новизна опыта заключается в разработке авторских приемов, в составлении методических продуктов с наработками по теме опыта.

Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта.

Данный опыт могут применять в своей работе учителя общеобразовательных учреждений всех уровней при организации системы классно-урочных занятий, независимо от УМК и организации внеурочной деятельности.

Технология описания опыта

Целью педагогического опыта в данном направлении является обеспечение положительной динамики в формировании познавательной активности младших школьников через исследовательскую деятельность на занятиях и во внеурочной деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

• определить особенности формирования универсальных учебных действий у младших школьников в рамках организации исследовательской деятельности;
• разработать систему занятий исследовательского типа и комплекс заданий поискового характера;
• развивать активность  обучающихся к учебной исследовательской деятельности;
• осуществлять мониторинг сформированности универсальных учебных действий и предметных компетенций школьников.

Организация учебно-воспитательного процесса

Автор опыта рассматривает организацию учебно-воспитательного процесса на примерах урочной и внеурочной деятельности, комбинируя методики исследовательского обучения Н. Б. Шумаковой и А. И. Савенкова.

В основе организации учебного исследования автор выделяет шесть основных этапов по методике Н. Б. Шумаковой, которые следуют друг за другом, и два дополнительных.

I. Мотивация (создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение проблемы и предположений, на основе которых формулируется гипотеза)

II. Исследование (поиск решения проблемы, фактов для обоснования или опровержения гипотезы)

III. Обмен информацией (изложение результатов исследования)

IV. Организация информации (сортировка или классификация полученных в результате исследования фактов)

V. Связывание информации (открытие и формулирование нового знания: принципа, идеи, обобщения)

VI. Подведение итогов, рефлексия (оценивание того, в какой мере достигнуто решение проблемы, обсуждение перспективы дальнейшей работы по проблеме)

VII. Постановка новых вопросов (этап возникает при необходимости следующего исследования)

VIII. Применение (использование приобретённого нового знания в новых условиях для достижения подлинного понимания открытия)

Рис. 4. Этапы организации учебного исследования в МБОУ Поповской СОШ

Учебное исследование реализуется через организацию урока-исследования, исследовательских ситуаций на занятиях и во внеурочной деятельности, работы творческого объединения и конкурсов различного уровня.

 Организация урока-исследования предполагает как занятие в учебном классе, когда изучение нового материала происходит через работу с информацией или постановку опытов, так и занятий-экскурсий, когда дети выходят за пределы учебного помещения. Учебное проблемное исследование применяется также на уроках-экспериментах, уроках-лабораториях.

 Главной задачей учителя, по мнению автора опыта, является организация учебной исследовательской деятельности таким образом, чтобы у обучающихся сформировалась самостоятельная потребность в творческом, исследовательском поиске.

Формы, методы и приемы работы

Успешность обучения во многом зависит от форм организации деятельности обучающихся на занятиях, взаимодействия учителя и учеников. В соответствии с поставленными целями и задачами педагогической деятельности используются разнообразные формы, методы и приёмы учебно-воспитательной работы. Предложенные методы и приёмы позволяют создавать условия для формирования у обучающихся универсальных учебных действий через активную осознанную, творческую, исследовательскую деятельность.

На таких учебных занятиях автор использует разнообразные формы обучения обучающихся: индивидуальную, групповую, парную. Предпочтение отдается групповой работе.

Для эффективности учебного исследования на занятиях применяются следующие методы: поисковый, частично-поисковый, метод проектов, исследовательских ситуаций.

Для создания проблемных ситуаций в учебном исследовании автором применяются разнообразные приёмы.

Рассмотрим пример урока-исследования в 3 классе.

УМК «Начальная школа XXI века»

Образовательная область "Окружающий мир"

Урок-исследование в 3 классе

Тема: «Вода и её свойства»

Цель занятия: познакомить обучающихся с некоторыми физическими свойствами воды.

Задачи.

Обучающие:

• формировать целостный взгляд на мир через наблюдение, осознание, восприятие и деятельность;
• познакомить со свойствами воды в твердом и газообразном состоянии.

Развивающие:

• развивать осознанное отношение к результату своего учебного труда; умение сравнивать, классифицировать, обобщать изученное;
• развивать разнообразные устные и письменные речевые умения.

Воспитывающие:

• воспитывать чувство сотрудничества и взаимопомощи по отношению друг к другу;
• воспитывать бережное отношение к воде.

Планируемый результат

Дети учатся:

• проводить простейшие опыты и вести наблюдения с целью поиска ответов на поставленные исследовательские вопросы;
• сравнивать свойства воды, снега и льда, формулировать их;
• систематизировать полученные в ходе опытов сведения.

Умения, характеризующие достижение этого результата:

• владеть простейшими навыками проведения опытов и ведения наблюдения за его результатами;
• фиксировать данные, полученные в ходе проведения опыта;
• сравнивать и формулировать выводы;
• делать умозаключения.

Оборудование: плакат «Речные и морские обитатели», ватман, маркеры, клей, карточки с выводами. У обучающихся: стакан с чистой питьевой водой, сахар, речной песок, фильтр, пустой стакан, воронка, полоски цветной бумаги, ложка, дневник наблюдений «Свойства воды»

Ход занятия

I. Мотивация. Введение в тему занятия

– Ребята, отгадайте загадку, отгадка подскажет вам тему урока.

Я и туча, и туман,

И ручей, и океан,

И летаю, и бегу,

И стеклянной быть могу! (Вода)

– Какая сегодня тема занятия? (Вода)

– Постарайтесь поставить учебную цель занятия. (Открыть новое знание о воде)

II. Актуализация знаний

– Давайте подумаем, какое значение вода имеет в природе.

1. Чтобы вырастить 1 кг картофеля, нужно 30 вёдер воды. Чтобы вырастить 1 кг яблок, нужно 100 вёдер воды. Что происходит с растениями, если их не поливать? (Растения увядают) Что происходит с человеком, животными без воды? (Они умирают). Человек и животные без еды могут прожить больше месяца, а без воды – всего лишь несколько дней.

– Какое значение имеет вода для живых организмов? (Вода необходима для жизни всех живых организмов)

Карточка с выводом закрепляется на доске.

2. Где прячется капелька воды? Тело человека и животных больше чем на половину состоит из воды. Вода есть во всех частях растения.

Вывод. Вода входит в состав живого организма.

3. Посмотрите на плакат «Морские и речные обитатели» Что можете сказать о значении воды для них? (Рыбы, некоторые растения живут в воде). Вывод. Вода – среда обитания.

– Итак, какое значение имеет вода в природе? (Вода необходима для жизни всех живых организмов. Вода входит в состав живого организма. Вода – среда обитания.)

III. Постановка проблемы

Вода – это уникальное вещество, которое играет огромную роль в природе. Без неё нет жизни.

Как вы думаете, что определяет уникальность, необычность этого вещества? (Дети затрудняются ответить)

– Чтобы ответить на этот вопрос, давайте изучим свойства воды. Посмотрите в Толковом словаре, какое значение имеет слово «свойство» (Свойство – качество, признак, составляющий отличительную особенность чего-нибудь)

– Чтобы изучить свойства воды, мы проведём исследование.

IV. Определение темы исследования, цели.

– Сформулируйте тему исследования (Свойства воды)

– Поставьте цель исследования (Изучение свойств воды)

V. Выдвижение гипотез

– Выдвиньте гипотезы исследования, начните со слов «Мы предполагаем, что вода обладает свойством … (Учитель записывает все выдвинутые детьми гипотезы на доске)

VI. Определение методов исследования

– Какими методами исследования можем воспользоваться? (Наблюдение, эксперимент)

VII. Ознакомление с планом исследования

– Посмотрите на план исследования, подходит ли он нам? (План напечатан на доске)

1. Проведение опыта.

2. Формулирование вывода

3. Отчёт о результатах исследования

Физминутка

VIII. Обмен информацией. Проведение исследования

– Что нам предстоит сделать? (Исследовать свойства воды)

Проводить исследование свойств воды вы будите самостоятельно в парах. В дневнике наблюдений «Свойства воды» вам нужно познакомиться с заданием, провести опыт, зафиксировать результат наблюдения и сформулировать вывод.

Обучающиеся самостоятельно проводят 6 опытов, затем выводы озвучиваются и карточками фиксируются на доске. (Вода не имеет цвета. Вода прозрачна. Вода не имеет вкуса. Вода не имеет запаха. Вода текуча. Вода – растворитель, но не все вещества в ней растворяются).

Опыт проведём вместе. Соберите установку для опыта (в стакан поставьте воронку, в воронку установите фильтр) Медленно налейте загрязнённую воду в фильтр. Наблюдайте за водой. Заполните дневник наблюдений. Сделайте вывод (Воду можно очистить)

8 опыт демонстрирует учитель. Обучающиеся наблюдают, делают вывод. (Вода при нагревании расширяется, при охлаждении сжимается) Итак, что мы исследовали? Перечислите свойства воды.

IX. Организация информации. Отчёт о результатах исследования

– Посмотрите на план исследования, какие пункты мы выполнили? К какому пункту плана мы переходим? (Отчёт о результатах исследования)

– Работать будите в группах. У каждой группы своё задание. Внимательно прочитайте задание, выполните его, выберите выступающего. (Обучающиеся объединяются в группы и работают самостоятельно)

1 группа. Представьте свойства воды: без вкуса, без запаха, бесцветна, прозрачна – в форме рисунка (Обучающимся выдаётся ватман, маркеры)

2 группа. Составьте схему «Свойства воды» (Обучающимся выдаётся ватман, маркеры)

3 группа. Прочитайте загадки. Какие свойства воды описаны в загадках?

Что в руках не удержать.

В гору не выкатить,

В решете не унести?

Очень добродушная,

Я мягкая, послушная,

Но когда я захочу,

Даже камень источу.

Я была грязна, черна

Через фильтр я пробежала,

Чистая опять я стала.

Я без вкуса и прозрачна,

Но всем и всегда нужна,

Больше, чем еда.

Составьте свою загадку о свойствах воды.

4 группа. Составьте из ключевых слов схемы-опоры «Свойства воды»

(Обучающимся выдаются карточки с опорными словами : грязная вода, вода, нагрели, вода, охладили, фильтр, чистая вода, расширилась, сжалась; клей – карандаш, ватман)

5 группа. Составьте схему-модель «Частицы воды при охлаждении» «Частицы воды при нагревании» (Обучающимся выдаётся ватман, клей - карандаш, бумажные молекулы воды)

X. Связывание информации. Представление отчётов об исследовании.

XI. Итог

– Какая у нас была цель исследования? (Изучение свойств воды) Достигли мы её?

– Сравните гипотезы и выводы исследования. Какие гипотезы мы подтвердили? (Обучающиеся зачитывают подтвержденные гипотезы)

– На какой вопрос мы не смогли ответить в начале занятия? (Что определяет уникальность, необычность воды?) Как вы сейчас ответите на этот вопрос? (Уникальность воды определяется её свойствами)

XII. Рефлексия

– Какая учебная цель стояла у нас на занятии? (Открыть новое знание о воде) Кто считает, что он достиг этой цели, хлопните в ладоши.

XIII. Домашнее задание

– Составьте кроссворд «Свойства воды».

На исследовательском занятии окружающего мира в 3 классе по теме «Вода и её свойства» на этапе мотивации автор использовал «приём загадки-интерпретации» (по методике Н. Б. Шумаковой)

Что в гору не вкатить,

В решете не удержать,

И в руках не унести?

- О чём пойдёт речь на уроке? (О воде).

Мы исследуем свойства воды.

Таким образом, все эти приёмы и упражнения способствуют формированию познавательных УУД: умение структурировать знания, контролировать и оценивать знания, формирование умения в постановке и формулировке проблемы. Происходит развитие достижения метапредметного результата качества мышления.

Этап исследования соотносится с поиском решения, направленного вопросом, который и регулирует поиск, осуществляемый обучающимися. Обязательным элементом этого этапа – составление плана исследования. Проведение исследования автор опыта рекомендует в малых группах с использованием для каждой – разного материала для изучения.

На этапе исследования обучающиеся разбиваются на группы, в них выбираются ответственные, которые организуют работу в группах. При обмене информации каждая группа генерирует идеи и «примеряет» их к общей задаче, т.е. проверяет, создаст ли конкретная идея рекламу данной единице площади. В заключение происходит связывание информации: дети объединяют свои идеи и составляют синквейн: что нужно знать о данных единицах площади и как их применять в жизни.

Таким образом, формируются следующие УУД: осуществление поиска информации для выполнения учебного задания, установление причинно-следственных связей, умение осознанно строить речевое высказывание, логические рассуждения (познавательные УУД); формулирование сути проблемы, составление плана и последовательности действий, оценивание хода и результата выполнения заданий; рассмотрение разных вариантов решения проблемы (регулятивные УУД); выслушивание друг друга, совместный поиск решения учебной задачи, умение выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, выслушать чужое мнение (коммуникативные УУД).

На этапе подведения итогов и рефлексии учитель возвращает обучающихся к тем малым гипотезам, которые были выдвинуты во время мотивации.

На занятии окружающего мира в 3 классе по теме «Вода и её свойства»

Итог: – Какая у нас была цель исследования? (Изучение свойств воды) – Достигли мы её?

– Сравните гипотезы и выводы исследования. Какие гипотезы мы подтвердили? (Обучающиеся зачитывают подтвержденные гипотезы)

– На какой вопрос мы не смогли ответить в начале занятия? (Что определяет уникальность, необычность воды?)

 – Как вы сейчас ответите на этот вопрос? (Уникальность воды определяется её свойствами)

Рефлексия: – Какая учебная цель стояла у нас на уроке? (Открыть новое знание о воде). Кто считает, что он достиг этой цели, хлопните в ладоши.

Для формирования рефлексивных навыков обучающихся на этапе подведения итогов и рефлексии применяется авторский прием «Рюкзак исследователя». Суть приема заключается в том, что в результате учебных исследований обучающимися создаются «продукты исследования».

Возможен и этап постановки новых вопросов, что фактически определяет необходимость дополнительных исследований, выходит за рамки данной темы.

Этап применения можно соотнести с этапом реализации.

Этап применения позволил автору опыта сделать вывод о формировании таких УУД: выбор наиболее эффективных способов решения проблемы творческого и поискового характера, рефлексия результатов деятельности (познавательные УУД); осуществление продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми, учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности (коммуникативные УУД).

При организации внеурочной деятельности на занятиях творческого объединения «Я – исследователь» нами применяются методы исследования по методике А. И. Савенкова.

1. Наблюдение

2. Опыты и эксперименты

3. Социальные опросы и анкетирование

4. Работа с различными источниками информации (дополнительной литературой, СМИ, сетью Интернет)

1. Наблюдение. Это интересный и доступный способ добычи новых знаний.

Пример. Исследовательская работа «Проращивание семян сои в разных условиях». Информация, полученная с помощью наблюдений, фиксировалась и представлялась в виде свободного описания и в виде таблицы.

Применяемый метод позволяет развивать наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать выводы. Дети получают возможность наглядно через собственный опыт получить информацию по данной теме (познавательные УУД).

2. Опыты и эксперименты являются главными методами познания в большинстве наук.

Например, в ходе исследовательской работы «Влияние внешних факторов на проращивание семян гречихи» проводится эксперимент: сортируем семена, высаживаем в разный грунт (удобренная земля, не удобренная, песок), используем разные способы полива и освещенности. В ходе эксперимента результаты фиксируются, систематизируются и обобщаются (Приложение №4).

Эти методы позволяют формировать умение обучающихся структурировать знания (познавательные УУД), планировать, прогнозировать, корректировать, оценивать свою деятельность (регулятивные УУД), участвовать в обсуждении проблем, строить продуктивное сотрудничество с партнерами (коммуникативные УУД).

3. Метод социальных опросов и анкетирования показан на примере исследовательских работ по проращиванию семян, в ходе которых проводились консультации у школьного биолога, экскурсии в зерновую компанию, где обучающиеся брали интервью у агронома (Приложение 3).

Данный метод обеспечивает социальную компетентность, развивает умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, обеспечивает сотрудничество со сверстниками и взрослыми (коммуникативные УУД); формирует умение обучающихся структурировать знания (познавательные УУД).

4. Работа с различными источниками информации.

Занимаясь исследовательской деятельностью, школьникам просто необходима работа с различными источниками информации: дополнительной литературой, СМИ, сетью Интернет.

Такая работа предполагает осуществление поиска и выделения необходимой информации, применение методов информационного поиска, структурирование знаний, смысловое чтение, понимание и адекватная оценка языка, средств массовой информации (познавательных УУД).

 Реализация представленных в данном педагогическом опыте форм, методов, приемов исследовательской деятельности в учебно-воспитательном процессе обеспечивает положительную динамику формирования универсальных учебных действий. Такая деятельность дает возможность каждому ученику освоить способы решения проблем, обогатить личный опыт в их решении, создать условия для коррекции данных способов, их выращивании до нового качественного уровня – одним словом, создать мощный банк способов действий, которые помогут детям в будущем. Немаловажно и то, что кроме формирования универсальных учебных действий, исследовательских компетенций, наблюдается динамика повышения качества знаний, имеются достижения в конкурсах различного уровня.

Выводы по второй главе

Проведя ряд диагностических методик по проблеме развития познавательной активности у младших школьников, мы определили, что большинство обучающихся находятся на среднем уровне развития познавательной активности, так же среди учеников преобладает низкий уровень, высоким уровнем развития познавательной активности обладает малое количество обучающихся.

Для повышения данного уровня нами был разработан комплекс занятий, включающий исследовательскую деятельность, на которых у обучающихся формировалась познавательная активность. Данные, полученные после проведения контрольных диагностик, проведённых по окончании экспериментальной работы, показали, что обучающиеся экспериментального класса показывают более высокий уровень познавательной активности  по сравнению с младшими школьниками контрольного класса.

Таким образом, познавательная активность – это стремление к знаниям, к чему-то новому, незнакомому. Именно с помощью познавательной активности у детей формируется любовь к труду, технике, учебным занятиям, чтению книг и другим. Уже в младших классах формируется активность к учебным предметам, выявляются склонности к различным областям знания, видам труда, развиваются нравственные и познавательные стремления. Поэтому если в начальной школе на каждом занятии окружающего мира будет использован разнообразный занимательный материал, то будет развиваться познавательная активность к данному предмету.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно сделать следующие выводы. Познавательная активность – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является присущим человеку от рождения. Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности обучающихся – важнейшее условие формирования познавательной активности  и развития личности ученика в учебном процессе.

Это условие связывает весь комплекс функций обучения – образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на активность. О явном проявлении познавательной активности в учебном процессе говорит повышение интеллектуальной активности младших школьников на занятиях окружающего мира. Именно познавательная активность, являясь устойчивым интегральным образованием личности ребенка, способствует формированию личности в целом. При этом активизируется развитие интеллектуальных способностей, творческого потенциала, нравственных отношений.

Оптимальной формой развития познавательная активность младших школьников является творческая познавательная деятельность. Такая форма организации учебно-воспитательного процесса повышает уровень познавательной активности школьников, меняет ценностные ориентиры, повышает успеваемость, ведет к творческому самовыражению как главной формы деятельности.

Для решения возникшей проблемы нами был разработан комплекс занятий, который был апробирован на базе МБОУ Поповской СОШ в 3 классе. Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа:

1 этап – констатирующий. На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня познавательной активности младших школьников экспериментального класса. Как показало проведённое исследование, обучающихся, обладающих высоким уровнем развития познавательной активности на занятиях окружающего мира крайне мало. В экспериментальной группе на высоком уровне находится – 17 % на среднем уровне – 66 % и на низком уровне – 17 %. В контрольной группе на высоком уровне   обучающихся нет, на среднем уровне – 66 % и на низком уровне – 34 %.

2 этап - формирующий. На этом этапе нами была организована работа по повышению уровня познавательной активности на занятиях посредством организации исследовательской деятельности обучающихся. Целью педагогического опыта в данном направлении является обеспечение положительной динамики в формировании познавательной активности младших школьников через исследовательскую деятельность на занятиях и во внеурочной деятельности. Разработанный комплекс состоит из  занятий,  включающих исследовательскую деятельность. В содержание занятий вошли задания на развитие логического мышления, классификационных и аналитических умений, на развитие способности выделять существенные признаки (сравнивать), системного мышления, умения систематизировать, обобщать полученные знания, воображения.

3 этап – контрольный. На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня познавательной активности обучающихся 3 класса, проведен анализ полученных результатов. Диагностика на данном этапе показала, что уровень познавательной активности обучающихся экспериментального класса значительно превышает уровень познавательной активности младших школьников контрольного класса.

Исходя из полученных данных, мы делаем вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза о том, что формирование познавательной активности младших школьников в процессе исследовательской деятельности будет проходить успешно, если будет, использована специально организованная исследовательская деятельность, подтвердилась.

Разработанный нами комплекс позволяет активно развивать познавательную активность уже в начальной школе. Поскольку большинство занятий проходит в исследовательской форме, то каждый обучающийся оказывается вовлечённым в исследовательский процесс, который не просто учитывает возрастные особенности ребёнка, но и формирует у него познавательную активность, необходимый современному школьнику.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Закон «Об образовании в Российской Федерации» / Федеральный закон Росийской Федерации от 2 июля 2013 г. № 185-Ф3 [Электронный ресурс]. – URL: http://www.rg.ru/2013/07/10/obr-dok.html (дата обращения: 03.01.2015).
2. Абасов, З.А. Познавательная активность школьников / З.А. Абасов // Советская педагогика. – 1989. – № 7. – С. 40–43.
3. Адамский, А.И. Детская экспертиза образовательной деятельности как образовательная программа / А.И. Адамский // Ученик – субъект образовательного процесса. – М.: Эврика, 2005. – Кн. 35. – С. 9–10.
4. Аксючиц, С.А. Активная оценка учебных достижений – средство формирования самооценки / С.А. Аксючиц // Народная асвета. – 2012. – № 8. – С. 29–33.
5. Аксючиц, С.А. Инновационный подход к организации проектной деятельности младших школьников / С.А. Аксючиц // Использование инновационных педагогических технологий в учреждениях образования: материалы междунар. науч.-практ. конф., Минск, 18–19 дек. 2008 г. / под ред. Г.И. Николаенко; ГУО «Акад. последиплом. образования». – Минск: АПО, 2008. – С. 24–32.
6. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети!: пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1988. – 208 с.
7. Аристова, Л.П. Активность учения школьника / Л.П. Аристова. – М.: Просвещение, 1968. – 139 с.
8. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. – М.: Высш. школа, 1976. – 200 с.
9. Асташова, Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей / Н.А. Асташова. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 272 с.
10. Бабурова, И.В. Воспитание ценностных отношений школьников в образовательном процессе: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / Смоленск. гос. ун-т / Бабурова Ирина Васильевна. – Смоленск, 2009. – 44 с.
11. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я. Басов. – М.: Педагогика, 1975. – 432 с. 45.
12. Беднягина, Т.В. Использование жизненно познавательного опыта учащихся при изучении нового материала / Т.В. Беднягина // Развитие познавательной активности учащихся в обучении: сборник трудов. – М.: Московский ордена Ленина и ордена Трудового красного знамени гос. пед. институт им. В.И. Ленина, 1974. – С. 86–104.
13. Белей, М.Д. Задачный подход к формированию психологической готовности учащихся педклассов к профессии учителя: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / НИИ психологии Украины / Белей Михаил Дмитриевич. – Киев, 1991. – 19 с.
14. Берцфаи, Л.В. Актуальные проблемы теории учебной деятельности / Л.В. Берцфаи // Теоретические проблемы развивающего образования: сборник статей / науч. ред. Т.М. Савельева. – Минск: ПКООО «Полибиг», 2002. – С. 147–151.
15. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема / Д.Б. Богоявленская. – Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. – 173 с.
16. Богоявленский, Д.Н. Формирование приемов умственной работы учащихся как путь развития мышления и активности учения / Д.Н. Богоявленский // Вопросы психологии. – 1962. – № 4. – С. 74–83.
17. Богуславский, М.В. Очерки истории отечественного образования ХIХ – ХХ веков / М.В. Богуславсткий. – М.: Изд-во Московского культурологического лицея № 1310, 2002. – 96 с.
18. Большая энциклопедия: в 62 т. – М.: ТЕРРА, 2006. – Т. 17. – 592 с. 54. Большой энциклопедический словарь. – 2-ое изд. перераб. и доп. – М.: Большая Российская энциклопедия; СПб.: Норинт, 2004. – 1456 с.
19. Боровикова, Т.В. Педагогические основы формирования экономической культуры школьников: автореф. … д-ра. пед. наук: 13.00.01 / Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского / Боровикова Тамара Васильевна. – Ярославль, 2000. – 37 с.
20. Бутузов, И.Д. Некоторые вопросы теории и практики активизации познавательной деятельности учащихся в современной школе / И.Д. Бутузов // Особенности познавательной деятельности учащихся: сборник науч. тр. ЛГПИ им. А.И. Герцена. – Л.: ЛГПИ, 1979. – С. 16–29.
21. Вахтеров, В.П. Предметный метод обучения / В.П. Вахтеров. – М.: Тип. Т-ва И.Д. Сытина, 1918. – 387 с.
22. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) / А.Б. Воронцов. – М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. – 303 с.
23. Воронцов, А.Б. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова. – М.: Издатель Рассказов А.И., 2004. – 304 с.
24. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: Лабиринт, 2005. – 352 с.
25. Гавриловец, К.В. Целостность человека как педагогическая категория / К.В. Гавриловец, Т.Е. Титовец // Педагогика. – 2007. – № 10. – С. 13–20. 177
26. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии: учеб. пособие / П.Я. Гальперин. – М.: Высшая школа: Университет, 2002. – 400 с.
27. Генинг, Т.Б. К вопросу об оптимизации процесса проблемного обучения слабоуспевающих школьников / Т.Б. Генинг // Оптимизация процесса обучения с целью предупреждения неуспеваемости школьников: сборник статей. – Ростов н/Д., 1974. – С. 27–35.
28. Годовикова, Д.Б. Соотношение активности детей в общении со взрослыми и в исследовании новых предметов / Д.Б. Годовикова // Общение и его влияние на развитие психики младшего школьника: сборник научных трудов. – М., 1974. – С. 163–181.
29. Годовикова, Д.С. Познавательная активность младших школьников / Д.С. Годовикова, Т.М. Землянухина // Педагогика. – 1998. – № 5. – С. 29–34.
30. Громов, М.Д. Развитие мышления младшего школьника / М.Д. Громов // Психология младшего школьника. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1960. – С. 93–127.
31. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. – М.: НИИ школьных технологий, 2004. – 128 с.
32. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1992. – № 3–4. – С. 14–19.
33. Данилов, М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения / М.А. Данилов // Советская педагогика. – 1961. – № 8. – С. 32–42.
34. Дусавицкий, А.К. Развивающее образование: теория и практика. Статьи / А.К. Дусавицкий. – Харьков, 2002. – 146 с. 83. Еникеев, М.И. Теория и практика активизации учебного процесса / М.И. Еникеев. – Казань: Таткнигоиздат, 1963. – 122 с.
35. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239 с.
36. Заир-Бек, Е.С. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Е.С. Заир-Бек // Актуальные вопросы теории и практики обучения / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. – Л.: ЛГПИ, 1981. – С. 143–150.
37. Запрудский, Н.И. Моделирование и проектирование авторских дидактических систем: пособие для учителя / Н.И. Запрудский. – Минск: Сэр-Вит, 2008. – 336 с.
38. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т.А. Ильина. – М.: Знание, 1972. – 72 с.
39. Кабуш, В.Т. Гуманизация воспитательного процесса в современной школе / В.Т. Кабуш, А.В. Трацевская: ГУО «Акад. последиплом. образования». – Минск: АПО, 2011. – 236 с.
40. Казаренков, В.И. Психолого-педагогические основы организации внеурочных занятий школьников по учебным предметам: монография / В.И. Казаренков. – М.: РУДН, 2011. – 174 с.
41. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов [и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.
42. Козубовский, В.М. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие / В.М. Козубовский. – Минск: Амалфея, 2007. – 368 с.
43. Краснова, Е.В. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Краснова Елизавета Владимировна. – Чебоксары, 1997. – 192 с.
44. Красножонова, Е.С. Познавательная активность младших школьников в концепциях российских педагогов 60–80-х гг. ХХ века: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Пятигорский государственный лингвистический университет / Красножонова Екатерина Сергеевна. – Пятигорск, 2005. – 185 с.
45. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учебно- методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 224 с.
46. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 272 с.
47. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 2. – 320 с.
48. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 320 с.
49. Литвиненко, Н.С. Развитие познавательной активности учащихся в условиях проблемно-поисковой деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.09 / Казан. гос. пед. ин-т / Литвиненко Н.С. – Казань, 1972. – 24 с.
50. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина [и др.]; под ред. Л.М. Митиной. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 336 с.
51. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. средних пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 256 с.
52. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М. Матюшкин. – Москва – Воронеж: МОДЭК, 2003. – 718 с.
53. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей / М.И. Махмутов. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.
54. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды / Н.А. Менчинская / под ред. Е.Д. Божович. – Москва – Воронеж: МОДЭК, 2004. – 511 с.
55. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л.М. Митина. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001. – 192 с.
56. Михневич, Т.П. Формирование познавательной активности учащихся в условиях дифференциации обучения: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка / Михневич Татьяна Петровна. – Минск, 1989. – 168 с.
57. Моделирование и познание / под ред. В.А. Штофф. – Минск: Наука и техника, 1974. – 212 с.
58. Можар, Е.Н. Учебно-познавательная активность учащихся старших классов и ее стимулирвоание в процессе изучения естественнонаучных дисциплин / Е.Н. Можар // Веснік адукацыі. – 2006. – № 7. – С. 21–29.
59. Немов, Р.С. Психология: учеб. пособие / Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 1990. – 301 с.
60. Новиков, А.М. Постиндустриальное образование / А.М. Новиков. – М.: Изд-во «Эгвес», 2011. – 152 с.
61. Носков, Н.Д. К вопросу об активизации познавательной деятельности учащихся в процессе учебных занятий / Н.Д. Носков // Вопросы воспитания и обучения. – Свердловск, 1965. – Т. 30. – С. 3–12.
62. Огородников, Т.И. Содержание и методика исследования воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся в обучении / Т.И. Огородников // Опыт дидактических исслед. в СССР и ГДР: сборник статей / под ред. И.Т. Огородникова, Э. Дрефенштедта. – М.: Педагогика; Берлин: Фольк унд Виссен, 1974. – С. 63–84.
63. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; Российская АН, Российский фонд культуры; 3-е изд., стереотипное. – М.: АЗЪ, 1995. – 928 с.
64. Оконь, В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. – М.: Просвещение, 1968. – 208 с.
65. Онищенко, Э.В. Обеспечение качества подготовки педагога начальной школы: проблемы и перспективы / Э.В. Онищенко // Герценовские чтения. Начальное образование. – 2012. – Т. 3. – № 1. – С. 264–270.
66. Осипова, М.П. Развитие познавательной активности младших школьников в процессе их деятельности в октябрятской группе: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка / Осипова Мария Петровна. – Минск, 1977. – 25 с.
67. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности / А.К. Осницкий. – М.: Знание, 1986. – 77 с.
68. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005. – 720 с.
69. Педагогическая энциклопедия / гл. ред. А.И. Каиров, Ф.Н. Петров [и др.]: в 4 т. – М.: Советская Энциклопедия, 1966. – Т. 3. – 880 с.
70. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. – М.: Советская энциклопедия, 1965. – Т. 2. – 911 с. 142.Петроченко, Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике: учеб. пособие / Г.Г. Петроченко. – М.: Университетское, 1990. – 224 с.
71. Пищова, А.В. Формирование познавательной активности младших школьников в процессе обучения русскому языку: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Нучно-метод. учрежд. «Национ. ин-т образования» Мин-во образ. Респ. Бел. / Пищова Анна Васильевна. – Минск, 2002. – 197 с.
72. Подласый, И.Г. Педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений / И.Г. Подласый. – М.: Просвещение; Гуманитарный изд. центр «Владос», 1996. – 432 с.
73. Подходова, Н.С. Формирование пространственных представлений младших школьников при изучении геометрического материала: автореф. 185 дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена / Подходова Наталья Семеновна. – СПб., 1992. – 22 с.
74. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя / К.Н. Поливанова. – М.: Просвещение, 2008. – 192 с.
75. Половникова, Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников / Н.А. Половникова // Советская педагогика. – 1970. – № 5. – С. 76–83.
76. Попов, А.А. Открытое образование. Философия и технологии / А.А. Попов. – М.: Книжный дом «Либроком», 2013. – 256 с.
77. Попов, В.А. История педагогики и образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Попов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Изд. центр «Академия», 2010. – 208 с.
78. Преображенская, Н.Г. Особенности методической системы развивающей направленности обучения черчению в современной образовательной школе: автореф. … д-ра пед. наук: 13.00.02 / Московский педагогический государственный университет / Преображенская Наталья Георгиевна. – М., 2005. – 63 с.
79. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / сост. С.М. Вишнякова. – М.: НМЦ СПО, 1990. – 538 с.
80. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс, 1996. – 440 с.
81. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / под ред. Е.Д. Божович. – М.: Московский психолого- социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 204 с.
82. Редковец, И.А. Обусловленность уровня познавательной активности школьников характером их учебной деятельности / И.А. Редковец // Воспитание у учащихся познавательной активности. – Волгоград, 1971. – С. 24–34.
83. Рейтман, У.Р. Познание и мышление / У.Р. Рейтман / под ред. А.В. Напалкова. – М.: Мир, 1968. – 400 с. 159.Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика: статьи / В.В. Репкин, Н.В. Репкина. – Томск: Пеленг, 1997. – 228 с.
84. Родак, И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе / И.И. Родак // Советская педагогика. – 1959. – № 4. – С. 69–77.
85. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер; Мир книг, 2012. – 705 с. 162.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. – 488 с.
86. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1973. – 423 с. 164.Рузская, А.Г. Некоторые особенности воображения младшего школьника / А.Г. Рузская // Психология младшего школьника. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1960. – С. 128–146.
87. Савельева, Т.М. Психологические проблемы развивающего обучения / Т.М. Савельева // Теоретические проблемы развивающего образования: сборник статей / науч. ред. Т.М. Савельева. – Минск: ПКООО «Полибиг», 2002. – С. 133–146.
88. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения дошкольников. – Самара: Изд-во «Учебная литература»: Изд. дом «Федоров», 2010. – 128 с.
89. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: учеб. пособие для студентов вузов / Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2005. – 460 с. 187
90. Саулина, О.П. Некоторые вопросы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках в начальной школе / О.П. Саулина // Передовой опыт – каждому учителю: из опыта работы. – Пермь: Пермское книжное изд-во, 1965. – С. 57–66 .
91. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. – М.: Логос, 1999. – 272 с.
92. Сирота, Г.В. Воспитание познавательной активности учащихся учебными творческими заданиями: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка / Сирота Галина Васильевна. – Минск, 1987. – 184 с.
93. Скаткин, М.Н. Активизация познавательной деятельности в обучении / М.Н. Скаткин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. – 48 с.
94. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. – М.: Педагогика, 1971. – 208 с.
95. Скоморохов, Н.Я. Влияние коллектива на жизненные планы старшеклассников и их познавательную активность / Н.Я. Скоморохов // Формирование познавательной активности школьников: сборник статей. – Ростов н/Д, 1971. – С. 15–28.
96. Слободчиков, В.И. Антропологический смысл исследовательской работы школьников / В.И. Слободчиков // Школьные технологии. – 2006. – № 3. – С. 14–18.
97. Сманцер, А.П. Основы превентивной педагогики: учеб. пособие / А.П. Сманцер, Е.М. Рангелова. – Минск: БГУ, 2014. – 279 с.
98. Сманцер, А.П. Гуманизация педагогического процесса в современной средней школе: учеб. пособие / А.П. Сманцер. – Минск: БГУ, 2010. – 335 с.
99. Сухомлинский, В.В. Сердце отдаю детям. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. / В.В. Сухомлинский. – М., 1979. – Т. 1. – С. 163–167. 187.Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 1998. – 288 с.
100. Терехин, М.Н. Некоторые характерные особенности связи теории с практикой в обучении / М.Н. Терехин // Развитие самостоятельности и активности учащихся в учебной работе школы. – Челябинск, 1966. – С. 3–23.
101. Тихомирова, Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники / Л.Ф. Тихомирова. – М.: Рольф, 2000. – 142 с.
102. Толлингерова, Д. Психология проектирования умственного развития детей / Д. Толлингерова / под ред. В.Я. Ляудис. – М.; Прага: Роспедагентство, 1994. – 49 с.
103. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения / К.Д. Ушинский. – М.: Просвещение, 1968. – 558 с.
104. Фарапонова, Э.А. Особенности ощущений и восприятия у младших школьников / Э.А. Фарапонова // Психология младшего школьника. – М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1960. – С. 5–49.
105. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Д.И. Фельдштейн. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с. 199.
106. Философский словарь студента / под общ. ред. В.Ф. Беркова и Ю.А. Харина. – Минск: ТетраСистемс, 2003. – 352 с.
107. Формирование познавательной самостоятельности школьников в процессе усвоения системы ведущих знаний и способов деятельности: сборник научных статей / под ред. Т.И. Шамовой. – М.: НИИ школ, 1975. – 178 с.
108. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман. – М.: Педагогика, 1977. – 207 с. 202.Фридман, Л.М. О некоторых вопросах использования задач в обучении / Л.М. Фридман, К.К. Джумаев // Советская педагогика. – 1974. – № 6. – С. 50–55.
109. Харламов, И.Ф. Активизация учения школьников / И.Ф. Харламов. – Минск: Народная асвета, 1970. – 156 с.
110. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М.: Педагогика, 1982. – 208 с.
111. Шамова, Т.И. Проблемность – стимул познавательной активности / Т.И. Шамова // Народное образование. – 1966. – № 3. – С. 32–37.
112. Шеститко, И.В. Педагогические условия формирования рефлексивных умений у младших школьников: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка / Шеститко Ирина Владимировна. – Минск, 2007. – 243 с.
113. Шурпан, О.В. Формирование познавательной активности младших школьников в процессе обучения (на материале уроков чтения): автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка / Шурпан Ольга Васильевна. – Минск, 1984. – 18 с.
114. Щелкунова, О.В. Познавательная активность как фактор повышения индивидуальных достижений младших школьников в обучении (на примере изучения математики): автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Вятский социально-экономический институт / Щелкунова Ольга Валентиновна. – Киров, 2012. – 20 с. 213.Щукина, Г.А. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.А. Щукина. – М.: Педагогика, 1971. – 351 с.
115. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.
116. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин / под ред. Д.И. Фельдштейна. – Москва – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 416 с.
117. Яковенко, С.В. Познавательные задачи как средство повышения эффективности учебного процесса: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка / Яковенко Сергей Владимирович. – Минск, 1991. – 191 с.
118. Яковенко, С.В. Способ решения в структуре познавательной задачи / С.В. Яковенко // Взаимосвязь теоретической и практической подготовки в вузе: материалы конференции / под ред. Б.Н. Бенедиктовой. – Минск, 1990. – С. 107–108.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методика «Познавательная активность младшего школьника»
А.А. Горчинской

Цель: оценить степень выраженности познавательной активности младших школьников.

Возраст: начальная ступень (8-9 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное анкетирование ребенка

Методика проводится в форме анкетирования

Описание задания: был взят бланк с пятью вопросами, имеющими возможные варианты ответов. Младшим школьникам контрольного и экспериментального класса были розданы бланки стандартизированной анкеты, и было предложено выбрать из предъявленных возможных вариантов ответов какой-либо один.

Материал: бланк ответов, анкета.

Анкета

1. Нравится ли тебе выполнять творческие задания?

а) да;

б) иногда;

в) нет.

2. Что тебе нравится, когда задан вопрос на сообразительность?

а) помучиться, но самому найти ответ;

б) когда как;

в) получить готовый ответ от других.

3. Много ли ты читаешь дополнительной литературы?

а) постоянно много;

б) иногда много, иногда ничего не читаю;

в) читаю мало.

4. Что ты делаешь, если при изучении какой - то темы у тебя возникли

вопросы?

а) всегда нахожу на них ответ;

б) иногда нахожу на них ответ;

в) не обращаю на них внимания.

5. Что ты делаешь, когда узнаешь на уроке что-то новое?

а) стремишься с кем-нибудь поделиться (с близкими, друзьями);

б) иногда тебе хочется поделиться этим с кем-нибудь;

в) ты не станешь об этом рассказывать.

Критерии оценивания:

Если учащийся ответил от 3 до 5 вопросов буквой «а», это свидетельствовало о высоком уровне познавательной активности.

Если ученик ответил от 3 до 5 вопросов буквой «б» - это свидетельствовало о среднем уровне познавательной активности.

Если школьник ответил от 3 до 5 вопросов буквой «в» - свидетельствовало о низком уровне познавательной активности.

Приложение 2

Методика «Методика с конвертами» Г.И. Щукиной

Цель: выявить уровень познавательной активности младших школьников через учебную деятельность.

Возраст: начальная ступень (8-9 лет)

Форма: индивидуальное.

Методика проводится в форме беседы, интервью, ответы детей.

Описание задания: данная методика проводилась с каждым учеником индивидуально на уроке внеклассного чтения. Данная методика сочеталась с наблюдением, интервью и ответами школьника. Перед учениками было 5 конвертов на выбор, каждый конверт был определенного цвета, на конверте было его название и направление деятельности. В каждом конверте было по 3 вопроса, школьнику предлагалось выбрать любой вопрос, на который он хочет ответить. Выбор первого вопроса оценивался высоким уровнем, так как требовал от школьника грамотного, рассудительного, распространенного, четкого ответа. Ответ на второй вопрос оценивался средним уровнем, от школьника также требовался грамотный и четкий ответ, но вопрос содержал один конкретный вопрос, на который можно было ответить, не рассуждая, а сразу назвать конкретный ответ. Третий вопрос оценивался низким уровнем, так как ответ на данный вопрос не требовал от школьника особых усилий и знаний.

Материал: конверты с вопросами.

Ученикам были предложены конверты с вопросами конкретной направленности:

1 конверт «Эта удивительная природа »

Направленность: познавательные и воспитательные дела.

Вопросы:

1) Какие вещества входят в состав воздуха?

2) Как нужно беречь воду?

3) Какими свойствами обладает вода?

2 конверт «Мы и наше здоровье».

Направленность: нравственно - трудовая проблематика.

Вопросы:

1) Почему ты выбрал этот конверт? Можно ли сказать, что человек является

частью природы? Почему?

2) Приведи примеры пословиц о здоровье.

3) Что нужно делать для сохранения здоровья?

3 конверт «Наша безопасность».

Направленность: эстетические и воспитательные дела.

Вопросы:

1) Какие вредные привычки губят человека?

2) Как действовать при аварии водопровода?

3) Каким должен быть современный пешеход?

4 конверт «Чему учит экономика».

Направленность: экономические и воспитательные дела.

Вопросы:

1) Для чего нужна экономика? Какие отрасли экономики вы знаете?

2) От куда берется семейный бюджет?

3) Что такое налог?

5 конверт «Пустой».

Направленность: отсутствие интереса, к какой - либо деятельности.

В этом конверте отсутствовали вопросы.

Критерии оценивания:

Выбор первого вопроса оценивался высоким уровнем, так как требовал от школьника грамотного, рассудительного, распространенного, четкого ответа.

Ответ на второй вопрос оценивался средним уровнем, от школьника также требовался грамотный и четкий ответ, но вопрос содержал один конкретный вопрос, на который можно было ответить, не рассуждая, а сразу назвать конкретный ответ.

Третий вопрос оценивался низким уровнем, так как ответ на данный вопрос не требовал от школьника особых усилий и знаний.

Приложение 3

Исследовательская работа «Проращивание семян сои в разных условиях»

Введение

На классном часе «Разговор о правильном питании» услышали, что немецкие ученые составили список 10 самых полезных продуктов для здоровья человека, в том числе соя.

Слышали о сое много от родителей, по телевидению. А представления не имели. Поинтересовались в сети Интернет: о происхождении, о выращивании, о применении, о пользе сои. Узнали, что соя – это масленичная зернобобовая культура, и что выращивают в нашей местности. Мы совершили экскурсию в зерновую компанию, встретились с агрономом, задали интересующие нас вопросы о выращивании сои, хранении и применении в хозяйстве. Попросили немного семян.

Так решили заняться исследованием. Сою выращивали в классе и дома. Вели дневники наблюдений, фотографировали.

По ходу работы образовалась творческая группа ребят, которая проделала основную работу.

Актуальность темы

Продукты из сои стали основой здорового питания человека в 21 веке

Выращивание сои в нашей местности уже составило около половины от всех зернобобовых культур

Интересно самим увидеть семена сои и исследовать, в каком грунте и при каких условиях получают хороший урожай

Проблемы

В каком грунте лучше сажать?

В каких условиях среды выращивать?

Знаем, что комнатные растения растут в почве, на клумбах тоже. А попробуем посадить семена в песок, ведь его так много.

Цель работы: определить условия, необходимые для лучшего прорастания семян сои

Задачи:

• Познакомиться с информацией о растении – соя
• Опытным путем сравнить  результаты  прорастания семян сои в разных видах грунта
• Опытным путем сравнить  результаты  прорастания семян сои в разных условиях среды

Методы и приемы:

• добывание необходимых знаний о сое из литературы, сети Интернет;
• экскурсия в зерновую компанию, интервью с агрономом, приобретение семян сои;
• опыты и эксперименты;
• презентация работы, выводы.

Описание работы

Рассмотрели семена сои. Они желтоватого цвета, плотные, округлой формы, похожей на горох.

Опыт

1день. Взяли семена сои, поместили их в ёмкость с влажной средой для набухания

В течение трёх дней наблюдали, что происходит с семенами. Следили, чтобы марля всегда была влажной

2 день. Зёрна впитали воду, набухли, поменяли свою форму и сильно увеличились в размерах.

Вывод: сухие семена сои похожи на горох, набухшие – имеют форму фасоли.

3 день. Зёрна проросли. Появились корешки.

4 день. Разломили одно из зёрен, чтобы посмотреть, какие изменения в нём произошли. Хорошо виден листик. Корешок набух, подрос.

Эксперимент

В этот же день распределили проросшие семена так: часть в горшки с песком, а часть – в землю. Поставили на подоконник.        

6 день. Зёрна проросли и пробились на поверхность грунта. В песке всхожесть интенсивнее, чем в земле. В этот день распределили горшки в три места: на подоконник, в темное место, в холодное место.

10 день. В темном месте бледные ростки и листики, тонкие, упали, тянутся в разные стороны, увядают. В холодном месте рост остановлен, ростки потемнели.

Стоило вернуть эти ростки на подоконник, как их рост постепенно возобновился.

Вывод: развитие ростков, которые поместили в холодное место, остановлено; им не хватило тепла. Ростки, помещенные в тёмное место, проросли, но стали тонкими, как нить, бледно-жёлтыми, упали и вытянулись. Им не хватило света, который необходим для роста и развития.

12 день. На подоконнике в песке и в земле появилась вторая пара листочков

Диаграмма роста и развития сои на подоконнике

14 день. Заметили, что стоило 3 дня не полить ростки сои, как в лотке с песком они стали вять.

Вывод: в начале исследования можно было сделать вывод, что песок – лучший грунт для прорастания сои, но это только в комнатных (домашних) условиях при ежедневном поливе.

Но стоило 3 дня не полить всходы, как в песке соя стала увядать. Значит, плодородная земля – удобный грунт для выращивания сои.

Выводы

• Сухие семена сои похожи на горох, набухшие – имеют форму фасоли
• Для выращивания семян сои нужно выбрать плодородную почву
• Соя хорошо растет на свету, в тепле, при умеренном поливе

Таблица из дневника наблюдений

Заключение

Для лучшего урожая сои необходимы следующие условия:

• для посадки - плодородная почва (в ней много питательных веществ);
• для роста и развития обязательны свет, тепло, вода.

Приложение 4

Исследовательская работа «Влияние внешних факторов на проращивание семян гречихи»

Содержание

Ι. Введение

Актуальность темы

Цель работы

Задачи

Гипотеза

Методы и приёмы

ΙΙ. Описание работы

Теоретическая часть

Добывание необходимых знаний. Классный час. Сеть интернет. Библиотека.

Экскурсия в зерновую компанию. Интервью агронома

Консультация у школьного биолога

Практическая часть

Замачивание семян. Наблюдение

Опыт. Дыхание семян

Опыт. Влияние влаги на прорастание семян гречихи

Опыт. Влияние тепла на прорастание семян гречихи

Опыт. Влияние света на прорастание семян гречихи

Эксперимент.

Влияние удобрений на всхожесть гречихи

Влияние удобрений на рост семян гречихи

Влияние состояния семени на прорастание

ΙΙΙ. Заключение

ΙV. Список использованной литературы

Введение

С прошлого года нас увлекла работа по проращиванию семян сои. Мы решили расширить свой кругозор в этой научной области. Ещё не сталкивались с тем, чтобы кто-то из школьников проводил исследование с семенами гречихи.  А эту культуру изредка выращивают в нашей области и в нашем районе. Мы совершили экскурсию в  зерновую компанию, встретились с агрономом, задали интересующие нас вопросы о выращивании семян гречихи, хранении. Попросили немного семян для своего исследования. Провели ряд опытных работ. Аналогичное проведение опытов изучили в интернете. Проконсультировались у школьного биолога. В ходе исследования возникла идея провести не запланированный эксперимент. Опираясь на результаты проведенных нами исследований, сделали определённые выводы и открыли для себя новое в области взаимосвязи растений с окружающей средой.

Актуальность темы

Гречиха – ценная крупяная культура, «Царица круп», так как превосходит другие зерновые культуры

Интересно самим исследовать, какие внешние факторы влияют на дружные всходы гречихи

Цель работы

Рассмотрение влияния внешних факторов на проращивание семян гречихи

Задачи

1. Собрать информацию о растении – гречиха

2. Выделить основные условия, влияющие на проращивание семян гречихи

3. На практике установить, как влияет на проращивание семян наличие или отсутствие влаги, света, тепла, удобного грунта

Гипотеза

Предположим, что для прорастания и дружных всходов семян гречихи необходимы: свет, тепло, влага и удобный грунт – земля

Методы и приемы

• Добывание необходимых знаний о гречихе из литературы, сети Интернет
• Экскурсия в зерновую компанию, интервью с агрономом, приобретение семян гречихи
• Опыты и эксперименты
• Презентация работы, выводы
• Описание работы

Теоретическая часть

На классном часе «Разговор о правильном питании» мы говорили о пользе каш.

Гречневую кашу, по сравнению с другими, в нашем классе любят большинство ребят. Ведь в гречке очень много витаминов. Среди всех каш она чемпионка по содержанию белка. Гречка увеличивает силу и выносливость. С прошлого века её называют «Царицей круп». В составе гречки железо, йод, медь, цинк, бор, фтор, кальций, калий, фосфор. По содержанию жира её опережают только овсянка и пшено.

О пользе гречки мы прочитали и в сети Интернет. Узнали то, что она полезна в медицине: при сахарном диабете, при болезнях желудка, печени. Помогает сохранять зрение, бороться с бессонницей. Шелухой гречки набивают маленькие подушечки, с которыми спят при этом.

В библиотеке узнали, что своё название гречка получила из-за того, что распространили её по России греческие купцы. Родиной же гречки является Южная Азия, Северная Индия. В Индии гречку называют «чёрным рисом».

Агрономом  рассказал нам, что гречиху выращивают в нашей области и в нашем районе. Посев гречи начинается в конце мая. Сбор урожая – в сентябре.

Она не боится сорняков. Не выдерживает долгого похолодания и засухи. Очень привередлива  гречиха в хранении. Высокий урожай даёт при хорошем опылении её пчёлами. Пасеки рядом с такими полями, просто необходимы! А гречишный мёд считается самым вкусным.

Узнали мы у агронома, что семена гречихи для выращивания нужны сырые, а не обжаренные, что в магазине на еду продают.

О проведении опытов проконсультировались у школьного биолога

Практическая часть

Исследование проводили в школе и дома

Замачивание

Перебрали семена, промыли, разложили, отфильтрованной водой залили        

Наблюдение

Прошло больше 2 часов. Семена вдвойне набухли        

На 2 день

Изменения в семенах гречихи через сутки. Зёрна проросли. Появились корешки по 2-3 мм

Для опытов, экспериментов проклюнутые семена гречихи  разложили в стеклянные ёмкости

Опыт

Дыхание семян

Взяли 2 стеклянные ёмкости: одну – ничем не наполняли, в другую – насыпали семена с ростками, треть ёмкости. Обе ёмкости плотно накрыли. Оставили на сутки.

Через сутки

В ёмкости поочерёдно опускаем горящую лучинку

Опустили в пустую ёмкость, лучина горит

Вывод: в пустом сосуде сохранился кислород, а он имеет свойство – поддерживать горение

Опустили лучину в ёмкость с семенами, она погасла

Вывод: семена поглотили кислород, а выделили углекислый газ, а он имеет свойство – не поддерживать горение

Значит, могут семена дышать!

Для прорастания семенам требуется больше кислорода, чем для дальнейшего роста (это объясняется наличием кожуры)

Опыт

Влияние влаги на прорастание семян гречихи

Взяли 2 стеклянные ёмкости, наполнили одинаковым количеством семян с ростками.

В одну ёмкость налили воды, в другой – семена оставим сухими. Накроем сосуды.

Оставим на подоконнике на 3 суток.

Через трое суток

В сосуде с водой гречиха стала прорастать, в сосуде без воды гречиха стала подсыхать

Вывод: влага – необходимое условие для прорастания и развития семян

Опыт

Влияние тепла и света на прорастание семян гречихи

Распределили три ёмкости с одинаковым количеством проклюнутых семян:

1 – на подоконник (там светло, тепло),  2 – в шкаф (темно, но тепло), 3 – в холодильник (холодно, темно).  

Ёмкости прикрыли, оставили на 5 суток

1 – на подоконнике – ростки крепкие, зелёные,  

2 – в шкафу – росточки слабые, бледные,

3 – в холодильнике – развитие и рост семян остановлены

Вывод: свет имеет большое значение для растений.

Только на свету растения могут хорошо расти, зеленеть и развиваться, а в тени ростки бледнеют и увядают

Вывод: температура влияет на скорость прорастания семян и развитие растений.

Семена при естественном свете и попадании солнечных лучей прорастают очень быстро. А в холоде появившиеся ростки темнеют, тускнеют, увядают

Эксперимент

Все семена после проведения опытов сортируем  

Высаживаем в разный грунт (удобренная земля, не удобренная, песок)        

Вывод: из плодородной, удобренной почвы растения получают больше питательных веществ, необходимых для их роста и развития.

Вывод: на всхожесть растения влияет состояние его семени. Отборные, замоченные, проращенные семена дают всходы намного быстрее, чем подсохшие, мелкие, нездоровые семена.

Заключение

Для прорастания семян всех растений, и гречихи тоже, для получения дружных всходов и высокого урожая, необходимы: свет, тепло, влага, земля – удобный грунт, а также кислород, удобрения, внесенные в почву, качественные семена.