Курсовая. Логопедия. Исследование проблем школьной неуспеваемости

                                        Введение

           Грамотное письмо, четко и образно сформулированные мысли – показатели культурного уровня человека.

           Русский язык очень сложен по своей структуре, и поэтому чем раньше начать обучение ребенка грамотному чтению и письму, тем легче будет ему учится в школе.

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения школьной мотивации и возникающих в связи с этим трудностей в поведении. Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Дисграфия – нарушение письма – составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.

Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми и объясняют их личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и др. На самом деле в основе этих ошибок лежат более серьезные причины. Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя совершенно не осведомлены в этом круге проблем. На сегодняшний день даже школьные психологи имеют весьма смутные представления о природе неуспеваемости по письму, не знают, что существуют такое состояние, как дисграфия, при котором дети, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными.

Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Но патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в основе дисграфии, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно; не достаточно разработаны принципы и методы медикаментозной и медико-психологической коррекции и профилактики.

Нарушение речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и тд. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиции предупреждения и преодоления  средствами специально организованного обучения и воспитания.

В данной  курсовой работе две главы. Первая глава посвящена проблемам нарушений письменной речи у школьников. Кратко представлена история, где описывается, как постепенно менялось понимание природы нарушений чтения и письма. Освещаются предпосылки формирования письма и чтения в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам в письменной речи. Приводится краткий перечень классификаций дисграфий. Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает.

Во второй главе раскрывается система коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи. Оказания помощи детям по исправлению дисграфией, определен комплекс проблем, стоящих перед этими детьми. Каждый раздел предваряется необходимым методическим комментарием, определяющим задачи и способы помощи по преодолению дисграфии. При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

Актуальность данной работы обусловлена необходимостью более тщательного изучения проблемы поиска путей наиболее эффективной логопедической работы при данной категории расстройства.

Цель работы: изучение теоретических особенностей проблемы дисграфии у детей школьного возраста.

Гипотеза: нарушение письменной речи имеет специфические особенности в группе других расстройств и специально организованная работа по преодолению дисграфии поможет активизировать логопедическое воздействие.

Объект исследования: письменная речь.

Предмет исследования: особенности ошибок в письменной речи.

                                Глава 1

К изучению теоретических основ нарушений письма

                       и их устранения

1. 1. Роль развития письменной речи для обучения ребенка в школе.

Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функциями: язык служит человеку, во-первых, средством оформления и выражения мысли, во-вторых коммуникативным средством, обслуживая людей в их  общении между собой, и, наконец средством выражения чувств, настроений (эмоциональная сфера). Умения и навыки о области родного языка является необходимым условием и средством учебного труда.

Школа должна обеспечить детей занятиями по русскому и научить применить их в речевой практике. Обучение языку, в процессе которого дети учатся выражать свои мысли в устной и письменной форме, влияет на общее развитие ребенка, на успешное усвоение знаний по всем предметам.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего пути получения знаний учащимися.

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков».

Письменность – это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам, а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап.

А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма.

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек медленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему еще предстоит написать.

Каждое предложение разбивается на составляющие его слова, ток как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания буквы, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Психологический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др.

1.2. История изучения нарушений письма.

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологи юречевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалось как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала  XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей Ф. Бахман, Г. Вольф.

Однако еще в конце 19 в., в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтение и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость.

Таким образом, одни авторы рассматривали нарушения чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие утверждали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Наибольшее распространение в литературе и, особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая,  что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв.

П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нарушений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной.

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия»и «дисграфия».

нарушений чтения и письма.        

Выделяются различные форма дислексии и дисграфии, появляются классификации. Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма.

О. Ортон посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, а также у детей с нарушением слуха и зрения.

Из ранних работ  отечественных авторов большую значимость имеют работы нервопотологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.

Наблюдая за детьми Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определенными звуками. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р. А. Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.

С. С. Мнухин в работе «О вражденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и умственно отсталых детей. При различных степенях умственно отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).

В своих работах М. Е. Хватцев связывал нарушения письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. В тех случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушения чтения и письма оставались, автор объяснил большей стойкостью старых свазей между образом звука и буквой.

1.3. Становление механизмов речи в онтогенезе

Сенсо-моторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя). Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А. Н. Гвоздева, Н. Х. Хвачкина, Н. И. Красногорского, В. И. Бельтюкова, А. Валлона и других исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференйированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н. Х. Хвачкин).

Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного акустического уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора. К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрс о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов.

Каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т. е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая уменье автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв. Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Наконец, труднее всего остального осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т. е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства , включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

                          1.4. Классификация

   Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарев выделяет три вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. А различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, д-б, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зрительное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процессов письма свидетельствуют о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым Виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранено.

Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов и одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифферентации звуков и с нарушением дифферентации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

1. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычье»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме. М. Е. Хватцев выделяет в специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Выделение этого вида дисграфии признается обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием  фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литературной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдается искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова   ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п –н, п – и, с – о, и – ш, л – м.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцина). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией нва почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменах пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, дислалии, ренолалии.

1. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания. По      традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяют буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие, шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты,  входящие в их состав (ч – т, ч – щ, ц – т, ц – с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации  твердых и мягких согласных. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении.

О механизмах этого мнения не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонематического распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович),  многоуровневый процесс фонематического распознавания включает разные операции.

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикулярное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинетического восприятия и представлений.

1. Слуховые и кинетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

5. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

6. На основе слухового и кинетического контроля осуществляется сличение с образом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замены букв, обозначающих фонематически  близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. В процессе письма для правильного различия и выборе фонемы необходим точный анализ всех акустических признаков звука, являющихся смысло-различимыми.

С другой стороны, в процессе письма дифференциации звуков, выбор фонем осуществляется на основе следственной деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости  слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Другие авторы  (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. Не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей с дисграфией приводит к увеличению ошибок на письме в 8-9 раз.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова).

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различия и выбора фонем. При нарушении какого либо - звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания,  что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

2. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будет искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака»); перестановки букв (тропа – «прота»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната – «кота»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.

Нарушения деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами, раздельное написание слов, раздельное написание приставки и корня слова.

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашеной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.

4. Аграмматическая дисграфия ( охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колпоковской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии  может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алаией и умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

Аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, замене падежных окончаний, нарушение предложных конструкций, изменении падежа местоимений, числа существительных,  нарушении согласования, отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусков членов предложения, нарушения последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент и неправильно расположенные элементы.

При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Специфические особенности нарушений.

Специфические нарушения письма

                   I    Дисграфии (в т. ч. аграфии)

1.  Дисфонологические дисграфии:

         а) Паралалические дисграфии («Косноязычие в письме»).

         б) Фонематические дисграфии.

1.  Метаязыковые дисграфии:

               Дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза.

               Диспраксические (моторные) дисграфии.

                    II     Дисорфография:

1.   Морфологическая.
2.    Синтаксическая.

Неспецифические нарушения письма: вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности (дидактогенные нарушения письма), «ложная дисграфия» (по И. Н. Садовниковой).

Аграфия, может условно считаться самостоятельным вариантом расстройств письменной речи. Как правило, это состояние переходит в дисграфию. Подобная тяжесть затруднений и невозможность в течение длительного времени овладеть даже звукобуквенной символикой являются следствием не столько количественных, сколько качественных особенностей механизмов.

Хотя во всех случаях  письмо страдает в результате действия комплекса причин, целесообразно выделять среди них ведущие механизмы.

Дисграфии, одним из ведущих механизмов которых  являются фонологические нарушения, назвали дисфонологическими. Нарушения письма при этом тесно связаны с аномальным развитием устного языка. Как известно, не все расстройства устной речи осложняют овладение письмом. Наиболее неблагоприятны те из них, которые препятствуют развитию фонематических представлений. Поскольку фонематические представления формируются на основе интеграции артикуляторных и акустических дифференциальных признаков, при подобных нарушениях межанализаторного взаимодействия они оказываются неполноценными. Речевой слух не только не способствует самокоррекции, но,  наоборот, искажается под влиянием дефектного звукопроизношения. Если такой ребенок своевременно не получает логопедической помощи, то к началу овладения грамотой он остается с дефектным звукопроизношением и несовершенной фонематической системой. Сочетание таких нарушений приводит к дисграфии: дефекты произношения проявляются в письме, и ребенок пишет слова так, как произносит их. Этот вариант дисфонологической дисграфии назвали паралалическим, так как он является следствием паралалии [Правдина О. В., 1973].

У детей с паралалическим вариантом дисграфии обычно имеются полиморфные нарушения звукопроизшения. Наряду с заменами и смешением встречаются искажения и упрощения звуков. В ряде случаев трудности звукопроизношения приводят к нарушению слоговой структуры слов в виде пропусков и перестановки слогов. При клиническом исследовании у большинства детей с таким нарушением определяется синдром сложного психического инфантилизма. Обнаруживается повышенная отвлекаемость, слабость концентрации внимания и волевых процессов. Лишь в сочетании с клинической симптоматикой эти нарушения устной речи могут стать причиной дисграфии.

Фонематические дисграфии.

Расстройства письма у детей с нормально развитой устной речью, при которых доминируют стойкие ошибки в виде смешения оппозиционных согласных, близких по акустико-артикуляторным признакам. Этот вид дисграфии был выделен и описан в 1995 году (Корнев А. Н., 1995). Позже сходная форма дисграфий («дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания») была выделена и другими авторами [Логопедия, 1999].

Большинство детей с этим нарушением имеют низкую умственную работоспособность и трудности в концентрации внимания. Это влияет на качество письма: при утомлении количество ошибок возрастает. Фонематическое восприятие нарушено сравнительно редко. Фонематические представления всегда несовершенны.

Интеллектуальное развитие детей с фонематической дисграфией обычно снижено в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости.

При метаязыковой дисграфии все отнесенные сюда расстройства в основе имеют нарушения не языковых, а метаязыковых процессов: операций связанных с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. В этом смысле они могут быть противопоставлены нарушениям письма, обусловленым дефектами языковых операций.

Дисграфии, обусловленные нарушением языкового (точнее, метаязыкового) анализа – синтеза. Этот вид дисграфий является наиболее распространенным среди специфических нарушений письма.

Для детей с подобными расстройствами в письме характерны многочисленные пропуски, перестановка букв и слогов. Нарушается деление текста на предложения (отсутствуют точки, заглавные буквы).

В основе нарушений лежит ряд причин. Ведущая – несформированность метаязыковых, а особенно – метафонологических навыков. Затрудняются любые операции (анализ или синтез) с языковыми единицами.

Дисграфия анализа – синтеза развивается не только у детей с нарушенным звукопроизношением, но и часто у детей с чистой речью. У тех и у других в большинстве случаев клиническое исследование обнаруживает незрелость познавательных способностей.

Важную роль в происхождении описываемых расстройств письма играют взаимоотношения слухоречевого и речедвигательного анализаторов. У детей с дисграфией подобная интеграция развита недостаточно.

Диспраксические дисграфии. Существует нарушения письма, основное проявление которых заключается в неспособности овладеть графическим образом букв. В письме при этом появляются ошибки в виде замены букв, сходных по начертанию или имеющих одинаковые элементы. В других случаях не дописываются  элементы букв. Оптически сходные буквы смешиваются в письме довольно редко. В ряде работ смешивается сходство печатных и письменных букв.

У детей с подобным видом дисграфии крайне медленно вырабатывается стабильная двигательная формула букв. Изображение каждой буквы требует отдельного сознательного контроля. При безотрывном письме качество букв заметно ухудшается. Дети стараются каждую букву изображать отдельно. Графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает.

                          1.5. Этиология

Основным симптомом трудностей овладения письменной речью является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Этиологическое исследование дисграфии затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанное растройство, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план.

Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно и последовательно.

Нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся литералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития.

Дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности.

Исследования выявляют также у детей с нарушениями письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координаций и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.

Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. А. М. Фишо указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недастаток знаний у ребенка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

Ошибки письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Такое разнообразие научных толкований природы нарушений письма говорит о сложности данной проблемы.

Основным симптомом трудностей овладения письменной речью является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Этиологическое исследование дисграфии затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанное растройство, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план.

Тем не менне, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно и последовательно.

Нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дисграфия возникает при органических речевых расстройствах.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся литералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития.

Дисграфия может быть следствием расстройства, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дисграфии заключается в трудности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности.

Исследования выявляют также у детей с нарушениями письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координаций и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения. Каждый подобный случай требует тщательной диагностики.

Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. А. М. Фишо указывает основные из них: нарушения неврологического характера; аффективные потрясения; недастаток знаний у ребенка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

Ошибки письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма (Ж. Ажуриагерра, К. Лонай, Н. Гранжон, С. Борель-Мэзонни). Такое разнообразие научных толкований природы нарушений письма говорит о сложности данной проблемы.

Симптоматика дисграфии

    Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушениями познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (про алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.)

Дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика сглаживается.

                                 Глава 2

      Особенности коррекционной работы

            по исправлению дисграфии

2.1. Система организации логопедической работы по    исправлению дисграфии

Система оказания помощи детям с дисграфией определяется комплексом проблем, стоящих перед этими детьми. Задачу следует понимать шире, , чем только обучение письму. Достижение социальной адаптации – вот главная цель коррекции. Трудности в птсьменной речи – важная, но не единственная причина дезадаптации таких детей. Дисграфия – это большой синдром, включающий нарушения предпосылок интеллекта, когнитивную незрелость, языковую недостаточность, соответствующие поведенческие реакции и, наконец, непосредственно нарушения письменной речи. В лечебно-коррекционной работе должны быть предусмотрены все перечисленные проявления дезадаптации, поэтому помощь должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: логопедом, психологом, психиатром (невропатологом) и учителем.

Заслуживает рассмотрения вопрос: где должна проводиться подобная работа? В настоящее время существуют несколько типов учреждений, в которых ребенок с дисграфией может получить помощь: логопедические кабинеты при школах, классы выравнивания, школы для детей с задержками психического развития и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, районные психолого-педагогические центры. Дети с относительно легкими нарушениями проходят коррекционный курс в логопедических кабинетах. Часть из них 2-3 раза в неделю посещает групповые занятия. Другие получают индивидуальную консультативную помощь, основной акцент в которой делается на занятиях дома с родителями. Логопед контролирует ход исправления нарушений и инструктирует родителей о методике занятий. Аналогичную консультативную помощь можно получить у логопеда психоневрологического диспансера, если ребенок состоит в нем на учете. В тех случаях, когда испытываемые трудности касаются не только письма, но и других предметов, ребенок определяется в класс выравнивания или в школу для детей с ЗПР. При тяжелых нарушениях письменной речи, сочетающихся с недоразвитием устной речи, обучение проводят в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Те, кто нуждается в госпитальном лечении, проводят кратковременный коррекционный курс в психиатрической больнице.

Несмотря на такую разветвленную систему специализированных учреждений, не все дети своевременно получают в них помощь. Наиболее часто причиной этого являются два обстоятельства: поздняя диагностика и несогласие родителей на перевод ребенка в одно из специализированных учебных заведений или классов. Поздняя диагностика происходит чаще всего из-за недостаточной компетентности учителей начальных классов в данных вопросах и неумения отличить временные трудности от тех, которые носят специфический характер. Отказы родителей связаны с мотивами психологического рода. У некоторых из них возникает ложное представление, что на ребенка навешивают ярлык неполноценного и что он является объектом социальной сегрегации. Подобная неправильная реакция – следствие не только недопонимания со стороны родителей. Отчасти этому способствует недостаточное просвещение населения по таким вопросам с помощью средств массовой информации.

               2.2. Принципы коррекционной работы.

Основными разделами лечебно-коррекционной работы являются следующие: психотерапевтическая работа с ребенком и семьей, медикаментозное лечение и лечебно-педагогические мероприятия. Каждый из них имеет свою специфику, но есть и общие принципы, на которых должен основываться весь комплекс мероприятий. Приведу некоторые из них.

1. Раннее начало коррекции. Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех.

2. Комплексность мероприятий. Все перечисленные разделы работы должны проводиться одновременно.

3. Преемственность между представителями отдельных служб, участвующих в коррекционной работе: врачом, психологом, логопедом и учителем, у которого учится ребенок. Особенно важен контакт психолога и логопеда с учителем. Это необходимо для согласованности коррекционных занятий с программой школы и, наоборот, для внесения необходимых изменений в методику преподавания в классе. При необходимости предоставляется возможность создать для ребенка щадящие условия обучения в классе.

4. Включение родителей в коррекционную и психотерапевтическую работу с ребенком. По мнению R. Wilson (1977), без сотрудничества учителя и родителей успех в коррекции недостижим. Основываясь на своем опыте работы, автор считает, что родителей необходимо информировать обо всех результатах исследований и обсудить их с ними. Родители должны знать цели коррекции, ближайшие и отдаленный, ожидаемый результат и предполагаемые сроки коррекционной работы. Это необходимо не только из этических соображений, но и способствует вовлечению родителей в работу и формированию у них трезвого взгляда на вещи. Основная задача родителей – закрепление навыков, усвоенных ребенком в коррекционной группе. Необходимо создать дома спокойную обстановку. Нередко от родителей требуется помощь при выполнении домашних заданий, данных логопедом. Очень важно отмечать каждый, даже незначительный, успех ребенка похвалой или поощрением. При таких отношениях в семье ребенок, в свою очередь, старается порадовать родителей своими успехами. Следует предостерегать родителей от попыток стимулировать активность ребенка, сравнивая его с братом или сестрой, которые учатся лучше. Это не помогает, а, наоборот, закрепляет у ребенка сниженную самооценку и подавляет активность.

5. Направленность логопедического воздействия на весь комплекс нарушений речи, как письменной, так и устной.

6. Учет механизмов речевого расстройства, степени его выраженности, а также учет этапа овладения чтением и письмом.

7. Принцип опоры на сохранные звенья психической деятельности.

8. Принцип поэтапности в работе. Сначала должна быть поставлена задача, затем она выполняется в наглядно-действенном плане, в речевом плане с использованием экспрессивной речи и затем переводится в умственный план.

2.3. Методика коррекционной работы по устранению                    дисграфии

Сложившиеся в отечественной дефектологии за несколько десятилетий методы коррекции дисграфий ориентированы в первую очередь на те навыки устной речи, которые необходимы для письма. Основные усилия направляются на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем и навыка фонематического анализа. Методика обучения письму при этом остается практически той же, что и у здоровых детей. Выбор конкретных приемов и методов коррекции зависит от типа дисграфии.

I. При нарушении усвоения звукобуквенной символики, то есть при аграфии.

Трудности могут быть обусловлены 3 группами причин: а) отсутствием осознания звуковой стороны слова и ее основных сегментов (языковых единиц); б) трудностями в усвоении графем и кинем; в) слабостью и нестойкостью звукобуквенных связей. Наиболее часто встречаются затруднения, относящиеся к первым двум группам:

1) недостаточное осознание звуковой стороны слова преодолевается с помощью приемов, несколько из которых приведены выше. Без этого попытки формирования фонематических представлений будут малоэффективными;

2) трудности в усвоении графем долгое время связывались с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве. В последние годы появились исследования, заставившие усомниться в правильности такой точки зрения. Действительно, изображения букв и их названия способен запомнить даже 4-летний ребенок. Однако для него это лишь картинки, а не символы. И главное: он не способен выработать необходимые графо-моторные навыки – кинемы, то есть комплексы движений руки, необходимые для изображения букв. Усвоение кинем и становится наиболее серьезным препятствием при овладении графическими символами. Практика показывает, что выработать кинемы сравнительно легко. Значительно труднее довести эти навыки до автоматизации. У многих детей с дисграфией, несмотря на коррекционную работу, почерк остается неряшливым, нестабильным, письмо замедленно по темпу;

3) трудности образования звукобуквенных ассоциаций чаще встречается у умственно отсталых детей. У таких детей обычно страдает способность к символизации вообще; обнаруживается грубое недоразвитие изобразительной деятельности, символической и ролевой игры. Нередко при этом овладение письмом становится вообще невозможным до тех пор, пока не созреет способность к символизации. Могут быть рекомендованы следующие подходы и приемы:

а) развитие когнитивных операций: наглядно-действенных и наглядно-образных мыслительных процессов. При этом следует придерживаться последовательности, свойственным основным этапам онтогенеза данных функций;

б) формирование действий игрового замещения и символической игры. Для этого игровые действия организуются взрослым таким образом, чтобы возникала необходимость заменить недостающий предмет любым другим

в) развитие формообразующих движений при изображении основных геометрических форм. Важно, чтобы ребенок учился автоматизировано выполнять необходимые действия, опираясь при необходимости на произвольные формы зрительно-моторной координации;

г) в букварном периоде целесообразно широко использовать полимодальные методы усвоения букв. Ребенок опознает на ощупь рельефные и объемные фигуры, вырезает их из бумаги, делает из проволоки.

II. Коррекционная работа при дисфонологических дисграфиях.

Основными направлениями работы являются совершенствование речевых навыков, необходимых для письма, формирование соответствующих предпосылок интеллекта, интеграция тех и других в составе сложной деятельности и формирование навыка поэтапного контроля за процессом и результатом письма. Поскольку каждая из операций, составляющих письмо, изолированно выполняется лучше, начинать следует с поэтапной отработки каждой из них отдельно. После этого их включают в комплексное действие. Перед началом коррекционных занятий целесообразно выявить анализатор, дисфункция которого является причиной ошибок, и наиболее сохранный анализатор, на который можно опереться при формировании навыков:

1. В первую очередь следует обратить внимание на состояние слухоречевого и речедвигательного анализаторов и их взаимодействие. Довольно часто ребенок, имеющий неполноценную речевую моторку и кинестезию, в процессе анализа слов при письме целиком опирается на проговаривание. Такая опора на дефектную функцию является причиной стойких ошибок. Если фонематическое слуховое восприятие у такого ребенка сохранно, то в процессе реабилитации следует изменить сложившуюся функциональную структуру навыка и перенести опору на слуховой анализ. В связи с определенной инертностью старого стереотипа для его ломки можно произвести временное выключение дефектного анализатора (речевой кинестезии) из акта письма с помощью приема, использованного в работе Л. К. Назаровой (1952). Ребенку предлагается прикусить кончик языка или держать во рту шпатель, лежащий на языке. В таком состоянии он под диктовку сначала выкладывает из разрезной азбуки слова. На следующем этапе таким же образом он записывает сначала короткие, с позже – длинные слова под диктовку. И наконец, в заключение с фиксированным языком пишет фразы.

2. Приемы формирования фонематических представлений и навыков анализа и синтеза слов. При паралалической дисграфии больше занятий посвящается коррекции звукопроизношения; при фонематической – анализу слов и выработке фонематических представлений.

3. Серьезным препятствием в исправлении дисграфии является наличие у детей незрелости познавательных способностей и предпосылок интеллекта. Даже после отработки всех необходимых операций ребенок долго не может автоматизировать их и безошибочно выполнять одновременно с другими действиями, составляющими процесс письма. Не последнюю роль с этом играют низкая способность к организации деятельности и трудности в распределении и концентрации внимания. Н. П. Карпенко и А. И. Подольский (1980) разработали метод, позволяющий преодолеть подобные затруднения. Цель данного метода – формирование, овладение осознанным, планомерным контролем в процессе написания и при проверке написанного.

На 1 этапе дети вместе с преподавателем обсуждают ошибки, допускаемые ими в диктантах, и условно делят их на 2 группы: по смыслу и по написанию. Затем под руководством учителя они составляют ориентировочную карточку № 1, в которой зафиксирован план действий по проверке написанного. Пользуясь этой карточкой, дети проверяют свой диктант. Каждое слово подчеркивается, каждый слог отделяется вертикальной чертой. После нескольких дней работы с карточкой дети усваивают ее содержание и этапность проверки. Затем карточку убирают, и они проговаривают все этапы вслух. По мере ее употребления словесная формула постепенно свертывается и сокращается. Дети переходят к «внешней речи про себя».

На 2 этапе переходят к отработке контроля непосредственно во время письма. Перед детьми ставится цель – сразу писать без ошибок. Ими составляется ориентировочная карточка № 2. За 10-12 занятий обычно удается перевести действие контроля записи на уровень «внешней речи про себя». До этого момента работа ведется индивидуально. Далее дети занимаются в парах. Занятия проводятся в виде игры «Учитель – ученик». Сначала оба, опираясь на схему карточки № 2, пишут диктант, а затем в соответствии с планом карточки № 1 проверяют друг друга. По данным авторов, разработавших и апробировавших этот метод, количество ошибок в диктанте у детей удается снизить в 4,5 – 7 раз.

III. Коррекционная работа при дисграфиях «анализа – синтеза».

1. Ключевой момент коррекционной работы заключается в формировании навыков анализа и синтеза слов. Методические указания, посвященные этому разделу работы, подробно излагаются в логопедических руководствах (Р. Е. Левина, И. Н. Садовникова и др.). В наиболее тяжелых случаях приходится начинать с элементарных форм анализа.

 В. К. Орфинская(1963) рекомендует следующую последовательность воспитания элементарных форм фонематического анализа слов: а) образуются фонематические обобщения на основе сопоставления по двум резко различающимся фонемам,; воспитываются навыки: б) систематизации слов по одной выделенной на фоне их фонеме; в) одновременного учета двух входящих в слово фонем; г) систематизации по одной фонеме самостоятельно припоминаемых слов; д) самостоятельного придумывания слов с указанной фонемой; е) проводится работа над уточнением представлений о фонематических структурах слов путем упражнений в дифференциации и систематизации слов по трудным для различения согласным; ж) детей учат определять место фонемы в слове по признакам «в начале слова», «в середине», «в конце»; з) Дифференцировать и систематизировать слова по слоговому ритму (количеству слогов, месту ударения); и) учат расчленять слова на слоги.

2. На протяжении всего курса продолжается работа по развитию и совершенствованию сукцессивных функций: рядообразования, слухоречевой памяти на временные последовательности, воспроизведение и различение ритмов и др.

3. Таким детям ежедневно необходимы занятия музыкальной ритмикой в виде отдельного урока или разминки в середине урока.

IV. Коррекционная работа при диспраксических дисграфиях.

Данный вид дисграфий является, пожалуй, наиболее резистентным к коррекционной работе. Неспособность детей автоматизировать графо-моторные навыки, вырабатывать стабильные, константные кинемы и навык беглого письма преодолевается с большим трудом. Некоторые успехи могут быть достигнуты с помощью следующих упражнений:

1. Многократная обводка заготовленных образцов рукописного текста через прозрачную кальку. Сначала это делается медленно, на последующих занятиях темп обводки постепенно ускоряется.

2. Письмо букв, слов и фраз по трафарету. Для этих упражнений изготавливается набор трафаретов (из плексиглаза или толстой, отмытой рентгеновской пленки) для рукописных букв, буквосочетаний и предложений. Перед началом выполнения письменных работ у ребенка следует выявить наиболее трудные для него буквы и сочетания. На них и нужно делать основной акцент в упражнениях. Буквы и их сочетания отрабатываются последовательно до автоматизации. Упражнения должны проводиться ежедневно. При обводке необходимо соблюдать правильное направление движений руки соответственно правилам каллиграфии. После того, как буквы и их сочетания автоматизированы, переходят к обводке слов.

Учитывая резистентность к коррекции данного расстройства, в школе эти дети нуждаются в индивидуальном подходе: предоставлении дополнительного времени при написании диктанта, дифференцированной оценке письменных работ без учета графических погрешностей. В старших классах им полезно освоить стенографию и машинопись или навыки работы с текстовым редактором РС. Это значительно облегчает им запись материала для практических целей (при овладении профессией, в вузе и т. п.).

V. Коррекционная работа при дисорфографиях должна базироваться на нескольких базовых принципах: а) Формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа; б) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания – верного и др.; в) при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного использования правил, но и альтернативные приемы усвоения навыка правописания. В качестве последних можно привести списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование такого приема, как «орфографическое чтение», описанного П. С. Тоцким (1991) и др.

2.1. Содержание логопедической работы по устранению нарушений письменной речи.

Развитие фонематического воспитания при артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфий на основе нарушений фонемного распознавания.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.) В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по дифференциации смешенных звуков проводится в два этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап звуковой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На 1 этапе предварительно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятия, кинестетическое ощущения, выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове; определение места звука по отношению к другим; выделение его из предложения, текста.

На 2 этапе проводится сопостановление смешиваемых звуков и произносительном и слуховом плене. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различие, поэтому речевой включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дисграфии каждый из звуков соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-аккустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривания, так как оно поможет вызвать ошибки на письме.

Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Умение определять количество, последовательности и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
2. Придумать предложение  с определенным количеством слов.
3. Увеличить количество слов в предложении.
4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
5. Определить место слов в предложении.
6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов данного предложения.

Развитие слогового анализа и синтеза.

Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам или назвать их количество.

В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные буквы в слове,  усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.

Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различия.  Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, если звук согласный, синий.

В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова. Дети определяют гласный звук и его место в слове (начало, конец, середина слова).

Затем проводится работа на материале двух и трехсложных слов.

1. Назвать гласные в слове. Подобрать слова, произношение которых не отличается от написания.
2. Записать только гласные данного слова.
3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

1. Проверить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах.. Поднять соответствующую цифру.
3. Разложить картинки  в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии.
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение.
5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке
7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слов.

Развитие фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать последовательность, сто трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяют ударные гласные из начала слова. Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд , включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти торжественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

1 этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия (графическую схему слова и фишки)

2 этап – формирование действия звукового анализа в речевом плане (слово называется, определяется первый, второй и т. д. звуки, уточняется их количество).

3 этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух, не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

Устранение  аграмматической дисграфии.

 При устранении грамматической дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представление о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.

Рекомендуется следующие виды заданий с использованием графической схемы; подбор предложений по данной графической схеме: запись под соответствующей схемой; самостоятельное придумывание по предложенной схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.

Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях в тексте.

Устранения оптической дисграфии

Работа проводится в следующих направлениях:

1. Развития зрительного восприятия, узнавания цвета, формы, величины.
2. Расширение объема зрительной памяти.
3. Формирование пространственных представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

Устранение оптической дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений, развития зрительного анализа и синтеза.

Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Вывод.

Нарушения письменной речи у детей является распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Коррекционно-логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.

                                Заключение

Проблема нарушений письменной речи школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Многолетние исследования и наблюдения ряда авторов позволяют предположить, что дисграфия является не только педагогической, но и медицинской проблемой. Это нарушение письменной речи у всех детей оказывается включенным в сложные синдромы психопатологических нарушений в виде психического инфантилизма и психоорганической симптоматики, явлений незрелости ряда психических функций, таких, как изобразительные навыки, вербализация пространственных представлений, языковой незрелости и фонологических нарушений. Дисграфия является разновидностью задержек психического развития, имеющих общее свойство – способность вызывать стойкие трудности при овладении письмом. Дифференцированный подход к диагностике задержек психического развития и выделение среди них специфических нарушений письма оправданны как с теоретической, так и с практической точек зрения.

Патогенетической основой дисграфий является сочетание биологических нарушений и функциональной недостаточности церебральных систем с трудными для данного ребенка условиями жизни и обучения. Последнее обстоятельство при адекватном к нему отношении позволяет надеяться, что возникновение указанного расстройства отнюдь не является фатальным даже при наличии биологических и функциональных к тому предпосылок.

Психологический анализ умственной деятельности позволяет объяснить причины возникновения избирательных и стойких затруднений. Обнаруживается слабость ориентировочной фазы действия и контроля за выполнением, который направлен у них в основном на окончательный  результат, а не на процесс действия. Дети ориентируются в пространственных свойствах предметов, звуковой и языковой стороне речи недостаточно осознанно. Незрелость зрительных и звуковых представлений, их неустойчивость сочетаются с низкой способностью к вербализации соответствующих понятий. Это обычно затрудняет выработку фонематических представлений. У многих детей с дисграфией имеется слабость межанализаторной интеграции и межсенсорного переноса, незрелость высших форм произвольной зрительно-моторной координации. При усвоении звукобуквенной символики это создает определенные трудности. Дефицит сукцессианых способностей резко затрудняет овладение фонематическим анализом, письменной речью.

У каждого из детей с дисграфией перечисленные нарушения образуют определенные типичные сочетания, которые не встречаются у здоровых сверстников и детей с другими вариантами задержек психического развития. Неполноценность одновременно нескольких звеньев, составляющих функциональный базис письма, приводит к избирательным тяжелым и довольно стойким их нарушениям. Если у ребенка страдает лишь незначительная часть этих предпосылок, то и дисграфии не возникает, но предрасположенность к ним имеется. Она может актуализироваться при возникновении обстоятельств, способных дезадаптировать ребенка: астении, педагогической запущенности, хронической конфликтной ситуации в семье и др. Даже при недоразвитии устной речи (если оно не очень тяжелое) специфические нарушения письма возникают только тогда, когда сопровождаются неполноценностью ряда других неречевых функций, составляющих функциональный базис этих навыков.

Знание этих закономерностей открывает широкие возможности создания диагностических и коррекционных методик, ассортимент которых должен быть много шире.

Дисграфия представляет серьезную социальную проблему. От уровня грамотности граждан зависит благосостояние государства, его научный и культурный потенциал. В ряде стран (США, Англия, Франция, Чехия и др.) разработаны и реализуются национальные программы борьбы с подобными расстройствами.

У нас в стране в этой сфере остается ряд нерешенных вопросов:

1. Практически отсутствует система отбора групп риска по дисграфии. Отбор детей ведется только силами логопедов и охватывает преимущественно тех, кто посещает детские сады. Врачи в отборе этого контингента не участвуют.

2. Вторичная профилактика организована слабо и распространяется преимущественно на детей с нарушениями устной речи, то есть охватывает менее половины нуждающихся.

3. Реабилитация детей с дисграфией проводится весьма узконаправленно – только логопедическими методами. Практически не используются психотерапевтические методы и в ограниченном объеме – клинические методы реабилитации.

В последнее десятилетие в масштабах страны зарегистрированы весьма неблагоприятные тенденции. Они проявляются в росте числа детей с нарушениями письменной речи, увеличении числа запущенных случаев, когда патология диагностируется лишь в старших классах или не диагностируется даже к моменту окончания школы. Нередко крайне низкую грамотность у юношей впервые обнаруживают лишь призывные военно-врачебные комиссии.

В настоящий момент создавшаяся ситуация представляется настолько серьезной, что требует разработки национальной программы борьбы с дисграфией.