Курсовая работа "Стили семейного воспитания"

План.

Введение……………………………………………………………...3

1. Психолого-педагогическое развитие дошкольников………….4

2. Стили семейного воспитания……………………………………..17

      Заключение………………………………………………………….25

      Список используемых источников………………………………..26

ВВЕДЕНИЕ.

Воспитание – это сложный, многогранный процесс, который занимает много сил и времени, требует труда, терпения, знаний и огромных стараний, как со стороны воспитателя, так и со стороны воспитуемого. Что бы этот процесс прошёл правильно, нужно знать психофизиологические, психолого-педагогические особенности каждого периода развития ребёнка. Выбор стиля и вида воспитания всегда порождал споры среди родителей, воспитателей, учителей, педагогов, психологов. Этой проблемой занимались такие педагоги как Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, М. И.  Лисина и др. Эта тема всегда оставалась актуальной. Именно поэтому темой нашей работы стала «Воспитание дошкольников в семье».

Цель работы: проанализировать процесс семейного воспитания детей дошкольного возраста

Задачи:

- изучить психолого-педагогическое развитие дошкольников;

-  ознакомится со стилями семейного воспитания.

Методы исследования: анализ научной литературы по данной  проблеме.

Структура работы: работа состоит из  введения, двух параграфов, заключения, списка использованных источников

1. Психолого-педагогическое развитие дошкольников

Л. С. Выготский определял границы дошкольного детства как возраст от 3 до 7 лет. Ранее детство заканчивается, начинается новый период в жизни ребёнка – младший дошкольный возраст.  

Переход от раннего детства к дошкольному сопровождается кризисом трёх лет. Как любой кризис этот имеет свои симптомы.

Л. С. Выготский выделил «семизвездие симптомов»:

1. Негативизм – ребёнок старается сделать всё наперекор взрослому, даже если требование взрослого совпадает с желанием самого ребёнка;
2. Упрямство – ребёнок настойчиво требует исполнения своего желания;
3. Строптивость – борьба со сложившимся устоем жизни;
4. Своеволие – ребёнок стремится всё делать самостоятельно;
5. Протест-бунт – ребёнок находится в постоянном конфликте с окружающими;
6. Обесценивание – конфликты с родителями: ругается, обзывается, дразнится;
7. Деспотизм – по отношению к младшим - ревность, по отношению к родителям - высокая требовательность[3].

Когда у ребёнка появляются собственные желания, они принимают форму аффектных, то есть, они владеют ребёнком. Желание носят яркий эмоциональный окрас, но в то же время они также быстро угасают, как и возникают. Одновременно с обособлением своих собственных желаний, происходит обнаружение взрослого как главного действующего лица в ситуации. К трём годам ребёнок вычленяет собственное действие как существенный момент ситуации, обобщает его, сравнивает с действиями взрослого.

Этот кризис характеризуется кризисом социальных отношений. Ребёнок отделяет себя от взрослых, происходит формирование самосознания. В этом проявляется стремление в утверждении собственного «Я». В речи ребёнка появляются такие выражения, как «хочу», «не хочу», «Я» - теперь они для ребёнка носят осмысленный и важный характер. Для кризиса трёх лет характерен такой феномен, который называется «Я сам» - так проявляется особая форма личного сознания. Этот феномен знаменует психологическое отделение ребёнка от взрослого.

Новообразованием кризиса трех лет является поведенческий комплекс «гордость  за достижение» - для ребёнка значимыми становятся достижение и признание. Закладываются основы «системы Я», которая включает начальную самооценку и «стремление быть хорошим»[9].

Протекание самого кризиса зависит от вида воспитания в семье, чем демократичнее воспитание, тем более мягко проходит кризис, но стоит учитывать то, что в какой бы демократичной семье не воспитывался бы ребёнок, он всё равно будет искать способ противопоставления себя взрослому, так как ему это внутреннее необходимо.  Также стоит принять во внимание то, что дети, не испытывающие проблем с поведением во время кризиса часто вырастают безынициативными. А также то, что вялое протекание кризиса может свидетельствовать о заторможенности в развитии аффективной и волевой сторон психики.

К концу раннего детства интересы ребёнка смещаются к миру взрослых людей, у него формируется новое понимание и отношение к взрослому: он воспринимается ребенком, как пример социальных ролей. Разрешение кризиса – переход действия в игровой план,  полноценную игру. Преодолев кризис, ребёнок переходит на новый возрастной этап, который именуется как дошкольное детство.

Дошкольное детство – это большой отрезок в жизни ребёнка, который характеризуется расширением условий жизни ребёнка. Для него открывается новый мир, мир человеческих отношений, различной деятельности и общественных функций людей. У ребёнка возникает потребность в активном участии в жизни взрослых, но пока ему это не удается в силу физиологических особенностей. Такое противоречие рождает ролевую игру – моделирование действий взрослого самостоятельными действиями детей.

Сюжетно – ролевая игра, творческая игра, является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Она изучена в работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др.

Игра - это особая форма освоение реальной социальной действительности путём её воспроизведения; это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых, со всеми его обязанностями. Она берёт своё начало в предметно - манипулятивной деятельности в конце раннего детства. Сначала ребёнок поглощен предметом и возможными действиями с ним, позже он уже начинает осознавать, что действует именно он, и, что исполняет он роль взрослого. Раньше ребёнок, конечно, тоже действовал как взрослый, подражая ему, но теперь он начинает это осознавать. Игра содержит в себе «культурный код» детского развития (по В. П. Зинченко). Мотив игры – игровой процесс, цель игры – играть.  

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды игр: режиссёрская и, чуть позже, образно – ролевая. Обязательным условием развития игры у ребёнка является яркое, интенсивное переживание: увиденная картина, интересная ситуация и т.п. Эти два вида игры дают начало формированию сюжетно – ролевой игры, именно она становится ведущей в дошкольном возрасте. Но, уместно заметить, что освоенные новые виды игры не отменяют воспроизведения старых.

Основные стороны детской игры: сюжет и содержание.

Сюжет – отражаемая в игре область действительности, разнообразие зависит от степени знакомства с миром. Д. Б. Эльконин отмечал, что любимыми детскими ролями становятся роли тех, кто «занимает особое место в обществе, на которых сконцентрировано общественное внимание» [18].

Содержанием игры является то, что ребёнок выделяет основным в деятельности людей, которые его окружают. Так же содержание зависит от глубины принятия и понимания деятельности взрослых людей. Содержание имеет свойство углубляться и развиваться на протяжении всего школьного детства. Развитие игры обусловлено развитием и совершенствованием психики ребёнка на протяжении всего дошкольного детства.

Из сюжетно – ролевой игры в дальнейшем формируются игры с правилами. В таких играх каждый участник, а это может быть и кукла, наделяется своей особой ролью и правилами, которые соответствуют этой роли. Здесь уже формируется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш [9].

Главные линии психического развития, которые развивает игра:

1. Развитие мотивационно – потребностной сферы;
2. Развитие произвольности поведения;
3. Развитие идеального плана сознания;
4. Преодоление эгоцентризма;
5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции поведения;
6. Благодаря игре возникают и другие виды деятельности, такие как рисование, лепка, конструирование, учебная деятельность;
7. Происходит развитие речи, игра способствует развитию знаковой функции речи [12].

Также в психическом развитии дошкольника важным является то, что, как писал Л. С. Выготский, развитие детей данного возраста зависит от общения со взрослыми людьми, и, конечно, с родителями в первую очередь. Оно выступает как внешний фактор, способствующий развитию, но не как его источник и начало. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм, подкрепляет соответствующее поведение и помогает ребенку подчиниться социальным влияниям. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации и адаптации ребенка к внешним социальным условиям.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не перестраивают природу ребёнка, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более зависимы существом он является.    

Психологическая сущность общения состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Такое познание включает два аспекта:

• человек стремиться узнать свои качества и способности - предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств - их обнаружение;
• человек стремиться оценить свои отдельные качества и способности (что он может, умеет, знает) - соединение, приобщенность к другим людям.

Общение каждый раз имеет свои конкретные мотивы, ради которых оно происходит. В широком смысле мотивом для общения является человек, а для ребенка – взрослый.  М.И.Лисина выделяла три категории мотивов общения – деловые, познавательные и личностные.

Деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общение с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т.д.

Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познание нового. Взрослый выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.        

Личностные мотивы характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности, в этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как целостной личностью [14].

Итак, взрослый играет огромную роль в развитии ребёнка. Если с самого начала жизни взрослый жизненно необходим ребёнку: он удовлетворяет его жизненно необходимые потребности, то в более старшем возрасте невозможно нормальное полноценное психическое развитие ребёнка без участия взрослого. Далее будет уместно рассмотреть, как протекает психическое развитие ребёнка дошкольного возраста на всем протяжении этого периода жизни.

Психическое развитие дошкольника.

Память. По мнению Л. С. Выготского память играет ведущую роль в развитии  ребёнка на данном этапе взросления. Её формирование способствует отрыву от определённой ситуации, что даёт начало развитию наглядно-образного мышления. На начальных этапах своего развития память носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста формируется произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание.

Особое значение для ребёнка имеет развитие образных форм познания окружающего мира: восприятие, образное мышление, воображение.

В дошкольном детстве внимание, память и мышление приобретают опосредованный или знаковый характер, они становятся высшими психическими функциями [13].

Для детей характерен высокий уровень познавательной потребности, вопросы они задают часто и много. Этому возрасту характерны вопросы о происхождении самого себя, всего мира; вопросы о понятие добра и зла. К 6-7 годам ребёнок пытается познать такие понятия как жизнь и смерть – так проявляется первая исходная форма теоретического мышления.

Мышление.  Ж. Пиаже определяет возраст от 3 до 7 лет как переход от сенсомоторного интеллекта к первоначальным формам логического мышления. Основным интеллектуальным достижением дошкольного возраста является умение мыслить в уме. Но пока это мышление является несовершенным, его особенностью является эгоцентризм – неспособность ребёнка мыслить с какой-либо другой позиции. Он воспринимает свою точку зрения как единственно верную и возможную. Одной из основных линий развития дошкольного возраста является преодоление эгоцентризма. Причиной такой познавательной центрации является недостаточная дифференцируемость между своим «Я» и внешней реальностью, он воспринимает свою точку зрения как единственно возможную и, конечно, верную. Другие особенности детского мышления также связаны с эгоцентризмом:

• Искажённое восприятие количества;
• Артификализм – весь мир создан человеком;
• Анимизм – вера в существование фантастических образов;
• Реализм - абсолютизация собственной точки зрения, возведение ее в ранг истины.

Одной из основных ветвей развития на данном возрастном этапе является преодоление эгоцентризма.

Также в дошкольном возрасте формируется наглядно-образное мышление – способность решать задачи, оперируя образами, решать задачи в уме,  то есть, не выполняя практические действия. Вместе с развитием мышления происходит становление и развитие речи.

 Развитие речи. Это очень долгий и сложный процесс, он завершается к 7 годам, когда язык становится для ребёнка не только средством общения, но и средством мышления.  Основными направлениями развития речи в дошкольном возрасте являются:

• Расширение словаря и развитие грамматического строя речи;
• Слабеет проявление эгоцентризма в речи;
• Происходит развитие функций речи: речь выступает как орудие общения, поначалу она возможна только при определённой ситуации, ситуативная речь; затем формируется контекстная речь, с помощью которой можно описать события. Также речь выступает как орудие мышления (перестройка психических процессов, планирование и регулирование поведения);
• Развивается фонематический слух и осознание словесного состава речи.

Происходит развитие звуковой стороны речи. Ребёнок начинает сознательно подходить к произношению им разных звуков. Но у них сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они могут распознать неверное произношение маленьких детей. Позже формируются тонкие дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребёнок слышит и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершатся процесс фонематического развития.

Состав речи ребёнка интенсивно растёт, но богатство речи завит от общего уровня развития ребёнка и от среды, в которой он развивается. По В. Штерну можно привести такие средние данные: если в 1,5 года ребёнок примерно использует около 100 слов, а в 3 года – около 1000-1100 слов, то в 6  лет – 2500-3000 слов. 

На протяжении всего дошкольного детства в тесной связи с речью активно развивается воображение. В.В. Давыдов утверждал, что воображение составляет «психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности» [5]. Воображение является новообразованием дошкольного возраста. Оно становится ключевым фактором психического развития ребёнка в этом возрасте и, как правило, опирается на предыдущий опыт ребёнка. Различают познавательное (целостный образ предмета или явления)  и аффективное (защитная функция, проигрывание негативной ситуации с представлением себя в ней победителем) воображение [6].

Также в дошкольном возрасте претерпевает изменение общение детей с взрослыми и сверстниками. М. И. Лисина выделяла две формы общения: внеситуативно – познавательное (в три-четыре года) и внеситуативно - личностное (в шесть-семь лет). В первом случае ведущим мотивом является познание, ребёнок задаёт очень много вопросов взрослому, который выступает в его глазах эрудитом. Во втором случае основным мотивом служит общение, взрослый уже выступает для дошкольника источником социальных познаний, эталоном поведения в разных ситуациях. Данная форма общения приобщает ребёнка к моральным и нравственным ценностям [11].

Потребность ребёнка в общении со взрослыми усугубляется стремлением к сопереживанию и взаимопониманию. Эта потребность выражается в частых жалобах детей друг на друга. Эти жалобы играют специфичную роль: поведение сверстников для ребёнка выделяется более ярко, чем собственное, а осознание правила, которое нарушил товарищ, осознаётся ещё позже. Жалоба в данном случае является способом познание правил, которые ребёнок для себя выделил [9].

Вместе со всеми психическими функциями происходит и личностное развитие ребёнка.

Личностное развитие. А. Н. Леонтьев определял дошкольный возраст как «период первоначального фактического склада личности». В этом возрасте у ребёнка формируется самосознание. Новое отношение ребёнка к взрослому ориентирует действия ребёнка и является основой всех новообразований этого возраста. Ребёнок впервые психологически выходит за рамки своей семьи, за пределы окружения близких людей. Социальная ситуация развития – «ребёнок – взрослый», взрослый здесь является для ребёнка носителем общественной роли: водитель, врач, милиционер, продавец и др.

Происходит развитие мотивационно – потребностной сферы: если в начале дошкольного детства у реб        ёнка мотивы имеют неосознанный, аффективный характер, то ближе к среднему и старшему дошкольному возрасту ребёнок учитывает такие понятия как «можно» и «нельзя», «хочу» и «нужно». К концу данного периода развития можно выделить несколько видов мотивов: игровые, связанные с интересом детей к миру взрослых, установления и сохранения положительного отношения с взрослыми и другими детьми, самолюбия и самоутверждения. То есть мотивы приобретают характер более осознанный, появляется возможность сдерживание обещаний.

Деятельность ребёнка направляется уже не просто отдельными мотивами, а целой системой мотивов. Ещё до начала действия у дошкольника формируется эмоциональный образ результата действия, реакции и оценки взрослого. То есть ребёнок способен понять хорошо или плохо он поступает. Если он понимает, что его действие противоречит принятым нормам воспитания, то у него появляется тревожность, он предвосхищает негативную реакцию взрослого. И  наоборот, предвосхищение положительного исхода служит стимулом для продолжения действия.

К концу дошкольного возраста наблюдается «эффект горькой конфеты», открытый А. Н. Леонтьевым. Он проявляется в том, что ребёнок старшего дошкольного возраста, который не выполнил задание, с неудовольствием выслушивал похвалу и не мог взять угощение; в отличие от ребёнка младшего дошкольного возраста, который с удовольствием слушал похвалу и получал угощение за якобы выполненную им задачу.

Поведение становится произвольным. Это связано с подчинением поступков конкретному образцу. Непосредственное, импульсивное поведение уступает место опосредованному, определённому своду внутренних норм и правил.

Воля. В дошкольном возрасте происходит развитие волевого действия. Ребёнок становится способным к целеполаганию,  планированию и контролю. Волевое действия начинает складываться с постановки цели. Младшие школьники ставят цели, которые связаны с их личными интересами и желаниями, старшие дошкольники ставят цели, которые важны не только для них, но и для окружающих [15].

Также к концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка – способность оценивать свои умения выполнять задания. Понемногу начинает складываться тенденция к осуществлению деятельности неигрового характера. Это выражается в стремлении ребёнка учиться, получать знания, становится настоящим школьником [16].

Характеристика кризиса дошкольного возраста. По Л. С. Выготскому – кризис семи лет, им были выделены очевидные изменения в поведении и характере ребёнка. А именно, поведение ребёнка теряет свою детскую непосредственность. Симптомами кризиса являются:

• Манерничанье;
• Паясничанье;
• Кривляние детей, которые выполняют своего рода защитную функцию от различных травмирующих переживаний [2].

В дошкольный период ребёнок не только начинает осознавать себя как отдельную личность в физическом плане,  он уже анализирует свои переживания, обобщает их; обычно эти переживания связаны с конкретной деятельностью: например, «Я хорошо рисую – у меня самое красивое яблоко» или «Я неуклюжий, когда играю в догонялки».

Можно так же выделить поведенческие характеристики ребёнка во время кризиса:

• Выдерживание паузы при обращении взрослого к ребёнку;
• Появление оспаривания при отстаивании своего мнения;
• Непослушание в качестве отказа от привычных дел;
• Хитрость как проявление нарушения очевидных правил;
• Особое внимание к своему внешнему виду, что бы всё было «по – взрослому»

Можно выделить и позитивные моменты:

• Заинтересованность в общении с взрослыми;
• Самостоятельность в занятиях-хобби, ответственность в делах, взятых на себя добровольно;
• Рассудительность.

Психологический смысл кризиса – осознание правил, повышение внутренней ценности самостоятельно организованных ребёнком действий. Одним из главных новообразований является – потребность в социальном функционировании, способность занимать значимую социальную позицию.

«Стёртость» или слабое проявление негативных симптомов может послужить фактором для замедления формирования готовности к школьному обучению [15].

Дошкольный период является сенситивным в отношении формирования личности ребёнка, поэтому стоит ознакомиться с методами и стилями воспитания ребёнка.

2. Стили семейного воспитания.

Для начала нужно обозначить определение понятия «семейное воспитание».  В большинстве справочно – энциклопедических источников нет понятие «семейного воспитания» как такового, но есть широкие понятия «воспитания» и «семья» - часто они тесно связаны между собой. Так, например, в словаре В. Даля есть понятие «семейство». «Семейство - совокупность близких родственников, живущих вместе; женатый сын или замужняя дочь, отдельно живущие, составляют уже иную семью». По толковому словарю С.И.Ожегова: семья – группа живущих вместе близких родственников; объединение людей, сплоченных общими интересами; воспитание - «навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни». Также у С. И. Ожегова имеется такое понятие, как «воспитать» - «путем систематического воздействия, влияния сформировать ”характер, навыки”. Стоит отметить также, что такое понятие как «семейное воспитание», как самостоятельный термин отсутствует также и в некоторой специальной педагогической литературе.

Можно сделать вывод о том, что рассматриваемое понятие практически не встречается в фундаментальных изданиях; в словарях психолого-педагогической тематики содержится редко.

Неразработанность или нечеткость понятия «семейное воспитание» во многом объясняется многообразием трактовок категории «воспитание» в общей педагогической теории. Неоднозначость понятия «воспитание» подчеркивал ещё П. Ф. Каптерев. «Воспитание, - писал он, - это формирование человека как личности; осуществляется непрерывно по всем направлениям жизнедеятельности, участие взрослых в процессах развития, взросления и социализации детей».

Для того, что бы начать рассматривать «семейное воспитание», нужно определиться с трактовкой слова «семейное». В работе мы будем рассматривать семью как субъективный признак воспитания, то есть  о воспитании, осуществляемом членами семьи.

Целью семейного воспитания является сам процесс воспитания. То есть, ответ на вопрос «что должно получиться в результате приложения педагогических усилий родителей». «Главная и общая задача семейного воспитания, - считал П. Ф. Каптерев, - подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная – усвоение ими знаний, умений и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи» [20].

Принципы воспитания – это наиболее общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам и организации воспитательного процесса. Они отражают специфику воспитательного взаимодействия родителей и детей. Принципами семейного воспитания являются:

• Принцип креативности - предусматривает создание в семье необходимых условий для свободного развития способностей детей и условия для их реализации;
• Принцип гуманизма - предполагает признание личности ребенка, принятие его особенностей и интересов;
• Принцип демократизма - основывается на установлении равноправных духовных отношений между взрослыми и детьми;
• Принцип гражданственности - требует от родителей целенаправленной деятельности по реализации собственного «Я» ребенка в системе общественно-государственных отношений;
• Принцип ретроспективности - требует от родителей осуществления воспитательного взаимодействия с ребенком с позиций преемственности национальной воспитательной системы, учета национальных, региональных и муниципальных педагогических систем, устоев и традиций;
• Принцип приоритетности общечеловеческих нравственных норм и ценностей – предполагает под собой построение системы семейного воспитания с учетом общепризнанных нравственных норм и ценностей [19].

Однако важнейшей характеристикой семейного воспитания является его стиль, под которым понимаются типичные для родителей система приемов и характер взаимодействия с детьми.

В первую очередь стоит отметить, что стиль семейного воспитания определяется характером эмоционального отношения родителей к ребёнку и зависит от характера внутрисемейных отношений, уровня психологической общности родителей и детей и направленности воспитательного воздействия. Можно сказать, что это целая «система» воспитания, которая подразумевает под собой осознание целей воспитания, формулировку задач, целенаправленное применение методов и приёмов, понимание о том, что можно и что нельзя допускать в отношении к ребёнку.

Существует множество классификаций, определений типов и стилей семейного воспитания. Рассмотрим некоторые из них.

Рассмотрим стили, которые выделял В. М. Минияров: попустительский, состязательный, рассудительный, предупредительный, контролирующий, сочувствующий.

• Попустительский стиль семейного воспитания - Итогом воспитания становится формирования конформной личности.

Ребёнку родители обеспечивают полную свободу действий т. к. они либо очень заняты, либо не имеют желания общаться с ребёнком и нести за него ответственность. Родители приучают детей беспрекословному подчинению, исполнению всех требований, без объяснений надобности этих требований. Родители непоследовательны в проявлении чувств к своему ребёнку. Нравственные ценности у ребёнка формируются на формальном, поверхностном уровне.

• Состязательный стиль семейного воспитания - В результате формируется доминирующий тип личности.

Родители постоянно ищут в своем ребенке какие-либо необычные способности, каких нет у большинства других детей. Ребёнок имеет поддержу со стороны родителей. Но и часто жестоко наказывается, когда его провинность грозит его успехам или авторитету родителей. Родители обучают ребёнка хорошим манерам, но поверхностно, для того, что бы хорошо смотреться рядом с ним в обществе. К окружающим родители относятся требовательно, те, кто обидел их ребёнка, становятся чаще всего врагами.

• Рассудительный стиль семейного воспитания - Формируется сенситивный тип личности.

Как и в первом случае, здесь ребёнку предоставляется полная свобода действий с различием в том, что в данном случае она предоставляется ребёнку, что бы он сам путём проб и ошибок находил верное разрешение задачи. Родители не практикуют методы наказания и поощрения. Ребёнок всё делает самостоятельно, проявляя свою естественную активность. Для такого стиля характерны тёплые, доверительные отношения между родителем и ребёнком. Отсутствие наказания порождает у детей стремление действовать так, что бы не причинять вреда другим.

• Предупредительный стиль семейного воспитания - Формируется инфантильный тип личности.

Противоположно вышеописанному стилю этот подразумевает под собой ограничение самостоятельности и свободы ребёнка. Родители предпочитают сами заниматься с  ребёнком. Это связано с страхом родителей, что ребёнок может пораниться или навредить себе, что-либо делая самостоятельно. Родители не наказывают ребёнка, сильно переживают, если кто-то жестоко, по их мнению, обошёлся с ним. К окружающим людям родители относятся с недоверием, так как считают, что они могут обидеть или навредить их ребёнку. Главный метод такого воспитания можно описать пословицей «Чем бы дитя не тешилось, лишь бы не плакало».

• Контролирующий стиль семейного воспитания – формируется тревожный тип личности.

Родителями предоставляется ограниченная свобода ребёнка, которая строго контролируется. Так как любой контроль требует логического завершения, родители наказывают ребёнка за непослушание и поощряют за хорошее поведение. Часто такие родители скупы на ласку и внимание к ребёнку, так как они считают, что любовь может избаловать ребёнка. Отношение к окружающим характеризуется тем, что родители считают, что ребёнок доставляет другим людям лишь хлопоты.

• Сочувствующий стиль семейного воспитания – способствует формированию интровертивного типа личности.

Из-за постоянной занятости родителей, ребёнок с раннего возраста предоставлен сам себе. Его игры напоминают имитацию трудовых операция родителей. Дети уважают и любят своих родителей, они привыкли оказывать им посильную помощь, поэтому родителям не нужно использовать методы наказания или поощрения. Родители не балуют своего ребёнка. Они обсуждают все тяготы жизни вместе с ребёнком, но, тем не менее, стараются не перегружать его как физически, так и психологически. Все образцы поведения родителей ребёнок принимает на себя. В отличие от остальных стилей семейного воспитания, в этом родители ничего не ждут от окружающих людей, относятся к ним либо нейтрально, либо с благодарностью. Родители умеют сострадать, жалеть, понимать чужое горе и боль. Нравственные ценности у ребёнка формируются на основе личного примера родителей.

Также существует классификация семей по Э. Арутюнянц. Она выделяет три варранта семьи: традиционная, детоцетрическая, супружеская.

• Традиционная – уважения к авторитету старших; основное требование – подчинение; итог социализации ребёнка – лёгкое усвоение традиционной нормы, но трудности в создании собственной семьи; дети неинициативны, негибки в общении;
• Детоцентрическая – главная задача этого стиля – обеспечение «счастья ребёнка»; здесь имеет место быть «симбиоз» ребёнка и взрослого; как результат у ребёнка формируется высокая самооценка, ощущение собственной значимости, но при этом возрастает вероятность конфликтов в социальной среде вне семьи;
• Супружеская (или демократическая) семья – цель – взаимное доверие, принятие и уважение интересов каждых членов семьи; общение происходит на равных; итогом такого воспитания является усвоение ребёнком демократических ценностей, гармонизация его представлений о правах и обязанностях, но у таких детей может наблюдаться отсутствие навыков подчинения социальным требованиям, они могут плохо адаптироваться в окружающей среде [21].

Также уместно будет обозначить классификацию, представленную А.Я. Варгой и В.В. Столиным. А именно:

1. одобряющий тип - субъективное благополучие родителей: теплое отношение и принятие ребенка с требованиями социальных успехов и достижений при контроле в этих областях.
2. авторитарный - эмоциональное отвержение ребенка, низкая ценность его индивидуально-характерных свойств, отношение как к более младшему по сравнению с реальным возрастом, приписывание дурных наклонностей.
3. симбиотический - стремление установить с ребенком тесный напряженный эмоциональный контакт, быть соучастником во всех сферах его жизни.
4. симбиотически - авторитарный - гиперпротекция и тотальный контроль поведения психической жизни ребенка, блокирование осуществления детской потребности в психосоциальной идентификации [1].

Как можно было заметить, единой основы классификаций типов семейного воспитания нет. Иногда за основу берутся эмоциональные компоненты воспитания или способы воздействия на ребенка, или родительские позиции и т.п. Большинство исследователей проблемы неврозов считают, что деструктивный стиль отношения родителей к ребенку ведет к возникновению аномалий формирования личности в детском возрасте [7].

Деструктивное или «неправильное воспитание» может послужить огромной преградой к успешному завершению социализации ребёнка. По мнению В. И. Гарбузва, А.3ахарова, Д.Исаева существует три типа «неправильного воспитания»:

• тип А – неприятие, эмоциональное отвержение - жесткие регламентационные и контрольные действия, навязывание ребенку определенного типа поведения в соответствии с родительскими представлениями о «хороших детях»;
• тип Б – гиперсоциализация - тревожно-мнительное отношение родителей к здоровью, успехам в обучении и статусу своего ребенка среди сверстников, а также избыточная озабоченность его будущим;
• тип В – эгоцентрическое воспитание - избыточное внимание всех членов семьи, отведение ребенку роли «кумира семьи» или «смысла жизни» [17].

«Неправильное» воспитание может достаточно негативно сказаться на неокрепшей психики ребёнка. Некоторые ошибки в поведении родителей могут способствовать формированию таких отклонений как детские страхи и неврозы, которые в будущем могут перерасти в более тяжелые формы – фобии. Не долеченные или не выявленные страхи в детстве могут стать причиной взрослых неудач в будущём. Поэтому стоит внимательно отнестись к любым проявлениям невроза у детей, а также стоит вовремя и верно отыскать их причин [7].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Изучив литературу можно сделать вывод о том, что ребёнок начинает свое развитие именно в семье и что именно семья является первым и самым главным социальным институтом ребёнка. Именно здесь он получает базовые, универсальные знания об окружающем мире. В ходе работы было отмечено, что большая часть факторов развития ребёнка зависит от атмосферы в семье. Какой стиль воспитание доминирует, каковы взаимоотношения между родителями, каковы цели родителей – всё это накладывает свой отпечаток на формирование личности будущего взрослого человека, так же будущего родителя.

Что бы обеспечить верное развитие ребёнка нужно знать психофизиологические особенности развития детей, так же стоит учитывать особенности каждого ребёнка для верного и действенного стиля воспитания.

Список использованных источников.

1. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - СПб.: Речь, 2001.- 144 с.
2. Выготский      Л. С. Проблемы возрастной психологии. Собр. Соч.: Втб. Т. 4. С. 376-385
3. Выготский  Л. С. Раннее детство. Кризис трёх лет//Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4 С. 340-375
4. Гамезо М., Петрова Е., Орлова Л. Возрастная и педагогическая психология
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986 - 82 - с.
6. Дьяченнко О. М. Пути активизации воображения дшкольников//Вопросы психологии. 1987. №1. С. 44-51
7. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: Речь, 2005. – 320 - с.
8. Захаров А. И. Происхождение и психотерапия детских неврозов. - Изд-во: КАРО, 2006. – 672 с. Мантейчек З. Родители и дети. — М.: ТЦ Сфера, 2002. – 415 с.
9. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. Университет российской академии образования. М. 1999 - С. 91
10. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2005. - 940 – с.
11. Кризисы детей дошкольного возраста//Интернет-ресурс: http://nsportal.ru/detskii-sad/materialy-dlya-roditelei/krizisy-detei-doshkolnogo-vozrasta
12. Леонтьев А. Н. Психологические основы детской игры//проблемы развития психики. М., 1981. - С. 481-509
13. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания//Избр. Психологические произведения. М. 1983. - С. 31-64
14. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. С. 89-100
15. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2001
16. Реан А. А. Психлогия детства. СПб., 2003. 368 – с.
17. Типы неправильного воспитания по В.Гарбузову, А.3ахарову, Д.Исаеву//Интернет-ресурс: http://premier-gim.kiev.ua/1328003208_2robota.html
18. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М., 2001. - 336 – с.
19. Принципы семейного воспитания//Интернет-ресурс: http://www.libpsyx.ru/?Article=121
20. Хоменко И. А. К вопросу об определении понятия «семейное воспитание». // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. Вып.1 2012 г. Том 17. С.88-93.
21. Черкасова О. В. Современная семья. Проблемы и перспективы развития. Учебное пособие. СамГУ, 2000. 72 – с.
22. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М., 2005. - 353 - с.
23. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы детской игры//Психологическая наука и образование. 1996. №3. С. 17