В.И.Логинова Педагогика

§ 8. Наглядные методы и приемы обучения

К группе наглядных методов, используемых в дошкольном обучении, относятся: наблюдение, рассматривание картин, демонстрация диафильмов и кинофильмов, а также некоторые приемы обучения, в отдельных случаях выступающие в функции самостоятельных методов: показ образца-задания, способа действия и др.

Наблюдение — один из основных, ведущих методов дошкольного обучения. Наблюдение, организованное воспитателем для решения дидактических и воспитательных задач, широко используется в детском саду. Ведущее значение этого метода связано с тем, что в процессе наблюдения: а) формируется основное содержание знаний дошкольников — представления о предметах и явлениях окружающего мира; б) этот метод отвечает познавательным возможностям детей дошкольного возраста; в) выступая как самостоятельный метод, он часто сочетается с другими методами или включается в их состав в качестве приема (при организации элементарных упражнений, проведении бесед и др.), предваряет многие продуктивные виды деятельности и т. д.

Умению наблюдать следует учить детей начиная с раннего и младшего дошкольного возраста (А. К. Матвеева).

В зависимости от характера познавательных задач в обучении используются наблюдения разного вида:

1. распознающего характера, в ходе которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений (величина, структура, форма, цвет и т. д.), а также о связях наблюдаемого объекта с другими;
2. за изменением и преобразованием объектов (превращение материалов в ходе трудовой деятельности в предмет, рост и развитие растений и животных, сезонные изменения в природе, труде и быте людей и т. д.). Этот,вид наблюдения дает знания о процессах, об объектах окружающего мира в их динамике, взаимодействии;
3. репродуктивного характера, когда по отдельным признакам устанавливается состояние объекта, по части — картина всего явления (так, по цвету почвы дети устанавливают ее влажность, по цвету ягоды — ее спелость и т. д.).

Указанные виды наблюдения отличаются не только по характеру познавательных задач, но соответственно по своей структуре: соотношению в процессе наблюдения сенсорных и интеллектуальных процессов, сочетанию непосредственно воспринимаемого и прошлого опыта.

Наиболее широкая сенсорная основа представлена в наблюдении распознающего характера. Этот вид наблюдения используется во всех возрастных группах как при ознакомлении с новыми для детей объектами для формирования первоначальных представлений, так и для уточнения и расширения уже сложившихся представлений. Как прием распознающее наблю-

53

дение используется при обобщении и систематизации знаний.; В ходе распознающего наблюдения формируются и основные умения наблюдать: принимать задачу, сосредоточивать восприя^; тие на наблюдаемом объекте, использовать обследовательские й поисковые действия и др. Живое общение, непосредственное оз^ накомление в ходе наблюдения с жизнью вызывает интерес к) окружающему, умственную и эмоциональную активность. Все] это создает возможности для решения как образовательных, так j и развивающих и воспитательных задач.        :

Наблюдения за преобразованием предметов, их изменением ! или ростом и развитием требуют более сложных умственных ■ действий: сопоставления данного состояния объекта с предыду- ■ щим, а это связано с наличием ранее сложившихся представ- • лений и умением мобилизовать их, осуществить процесс сравнения на основе представлений памяти, умений выделить среди : разнообразия признаков тот, который свидетельствует о проис- j ходящих изменениях, и т. д. Понимание воспринятого требует j установления отношений последовательности с временной харак- - теристикой (хотя бы суммарной, недифференцированной), а так- j же элементарного освоения принципа сохранения и вариативно- i сти — понимание того, что объект, оставаясь тем же, меняется, i Все это свидетельствует, с одной стороны, о сложности этого 1 Вида наблюдения, с другой — о его большом образовательном и развивающем значении. Последнее проявляется в формировании ] у детей элементов диалектического мышления. Больший объем ‘ знаний, определяемый «Программой воспитания и обучения в - детском саду», осваивается с помощью этого вида наблюдения. ;

Наблюдение репродуктивного вида осуществляется на основе 1 имеющегося у ребенка' знания в форме конкретных представлен \ ний о предметах или явлениях. Воссоздание образа объекта на i основе ограниченного количества признаков требует активного припоминания и активной деятельности воображения. Следовательно, идет процесс совершенствования имеющихся знаний, формируется умение их использовать и применять при решении практических и познавательных (в первую очередь) задач.

Метод наблюдения используется во всех формах образовательной работы с детьми: на занятиях и экскурсиях, на прогулках и в повседневной жизни, а также и в индивидуальной работе с детьми.

Эффективность метода наблюдения (решение образовательных, развивающих и воспитательных задач) обеспечивается при условии выполнения воспитателем следующих требований:

1. Ясность и конкретность постановки перед детьми цели, задач наблюдения (в зависимости от сформированности умения принимать задачу). Цель наблюдения должна быть мотивирована. Однако необходимо учитывать, что яркость, красочность и динамичность объекта наблюдения вызывают к себе непосредственный интерес и непроизвольное внимание.
2. Планомерное, последовательное развертывание процесса

54

наблюдения. Нет необходимости придерживаться единой схемы, вырабатывающей определенный стереотип процесса наблюдения. Логика наблюдения зависит от характера (типа) поставленных задач, от вида наблюдаемых объектов, от возраста детей, степени знакомства с объектом.

3. Учет возрастных возможностей детей при отборе объема представлений, формируемых в ходе наблюдения (он должен быть небольшим, но достаточно определенным).
4. Высокая умственная активность и самостоятельность детей. Это достигается четкостью и ясностью постановки цели или задач наблюдения и его планомерностью, привлечением детей к созданию обстановки для наблюдения, а также организацией обследовательских, поисковых, трудовых и игровых действий. Возбуждает умственную активность детей и сочетание в ходе наблюдений вопросов констатирующего и поискового характера, а также широкое использование приема сравнения.
5. Сопровождение наблюдения точным и конкретным словом. «Проговаривание» детьми в ходе наблюдения способствует более точному восприятию объектов, формированию более полных и осознанных представлений, развитию словаря и связной речи.

По ходу наблюдения воспитатель дает пояснения, дополняет увиденное детьми коротким рассказом или сообщением. Однако основное содержание представлений должно быть сформировано в результате активной деятельности самих детей. Это относится и к заключительному обобщению воспринятого.

Проводя с детьми наблюдение распознающего вида, воспитатель стремится прежде всего вызвать интерес к предстоящему наблюдению: заранее сообщает о нем детям, привлекает их к созданию необходимой обстановки и т. д. Размещение объекта наблюдения и детей организуется таким образом, чтобы объект наблюдения был хорошо виден всем детям, а при необходимости они могли бы и действовать с ним.

Не следует торопиться с постановкой перед детьми цели или задач наблюдения, задавать им вопросы. Еще К. Д. Ушинский советовал предоставлять детям возможность самостоятельно составить впечатление о наблюдаемом объекте, ориентироваться в нем. И лишь на этой основе можно вести наблюдение дальше — в соответствии с учебной задачей и избранной логикой наблюдения. По ходу наблюдения педагог ставит перед детьми вопросы репродуктивного, поискового или обобщающего характера, организует применение игровых, трудовых, обследовательских и поисковых действий. При этом он использует такие приемы, как показ образца действия, дает указания, разъяснения. По ходу наблюдения воспитатель пользуется приемом пояснения и объяснения, помогая детям понять наблюдаемое явление. Использование малых форм фольклора (загадки, потешки, поговорки, пословицы), коротких стихов или отрывков из них направляет внимание детей на восприятие отдельных сторон, качеств или признаков, а также способствует поддержанию положительных

55

эмоций и интереса детей, вызывает эстетическое отношение воспринимаемому. Закреплению представлений, получаемых , процессе наблюдения, способствует отражение их в изобрази1 тельной деятельности детей.

При организации наблюдений за преобразованием объектов.' их изменением или ростом и развитием предусматривается прекде всего выделение в этом процессе наиболее существенных и вмест< с тем внешне достаточно ярко выраженных этапов. Детям дает*'1 ся задание обнаружить признаки изменения (преобразования)^ Наблюдаемое состояние объекта сравнивается с предыдущими Внимание детей направляется на вычленение, обнаружение при-! знаков изменения. При заключительном наблюдении в беседе с| детьми восстанавливается весь процесс развития, преобразования или изменения. Наглядной опорой для воспроизведения представлений служат рисунки и графики.

С детьми дошкольного возраста наблюдение проводится и за одним, общим для всех объектом, и с использованием раздаточного материала, когда объект наблюдения каждый ребенок полу- : чает «на руки».

Рассматривание (демонстрация) картин. В обучении дошкольников рассматривание с ними картин, просмотр диапозитивов, диафильмов и кинофильмов имеет самостоятельное значение и выполняет функцию метода обучения. Это определяется содержанием образовательной работы с детьми дошкольного возраста, а также основными формами их познавательной деятельности. ■„ В учебном процессе детского сада рассматривание, картин (ре-- продукций) используется для решения разнообразных дидакти- ■ ческих, учебных задач:

для уточнения и обогащения представлений детей о предметах и явлениях , окружающей жизни (одновременно идет уточнен ние и обогащение словаря детей);

для формирования у детей наглядных образов тех объектов, ; восприятие которых непосредственно в жизни обеспечить невоз- I можно;        '        |

для обобщения и систематизации знаний детей (в сочетании i с беседой);        I

для активизации словаря и развития связной речи детей; j для формирования у детей эстетического восприятия, обогаще- ] ния эстетических впечатлений и чувств.

При рассматривании картин возможно многократное восприя- ; тие как картины в целом, так и отдельных ее деталей, что очень ; важно для решения дидактических задач.        j

При рассматривании картин воспитатель ставит вопросы, ор- ? ганизующие восприятие ее в целом, выделяющие такие качества, ’ свойства и признаки, которые помогают детям установить связь между изображенными на картине объектами или элементами объекта. Вопросы подводят детей к обобщающим суждениям. По своему характеру это те же вопросы, что и при наблюдении: репродуктивные, поисковые, побуждающие к обобщению. Исполь-

56

.чуются и другие приемы: образец рассказа по картине, задания творческого характера — придумать название картины, рассказать о содержании от лица одного из героев картины и т. д. При необходимости воспитатель дает пояснение, дополняет рассказы или суждения детей.

Демонстрация диапозитивов, диа- и кинофильмов. Использование учебного экрана в образовательной работе с детьми дошкольного возраста помогает решению трех задач: расширяет знания детей, развивает их речь и воспитывает умного, культурного зрителя, способного к глубокому восприятию фильма. Умение воспринимать и понимать изображенное на экране формируется под специальным воздействием педагога.

Познавательное значение учебного экрана заключается в том, что оно дает возможность познакомить детей с теми явлениями, восприятие которых непосредственно в жизни затруднено или невозможно (дети знакомятся с развитием явлений, преобразованием, процессом созидания и т. д.; через учебный экран формируются конкретные представления об этих явлениях); дает возможность познакомить детей с теми явлениями, которые протекают длительное время (например, сезонные изменения в природе), что затрудняет их восприятие дошкольниками. На учебном экране эти явления представлены как бы «спрессованными» во времени, что обеспечивает их восприятие и усвоение. Как и рассматривание картин, просмотр диафильмов и кинофильмов может быть проведен многократно, что способствует усвоению их содержания всеми детьми.

В работе с дошкольниками используются два вида учебных фильмов: очерковые и сюжетные. Познавательное содержание очерковых фильмов воспринимается детьми легче —оно представлено более четко и непосредственно. Однако просмотр их не вызывает живого интереса детей. Представления, формируемые у детей в результате восприятия очерковых фильмов, сухи, не окрашены эмоциями. Этот вид фильмов чаще используется в обучении старших дошкольников, когда познавательная задача может организовать восприятие фильма детьми. Сюжетные фильмы смотрятся детьми с интересом, однако освоение их познавательного содержания требует особого внимания воспитателя.

Общая методика демонстрации учебных фильмов складывается из следующих этапов:

1. Предварительная беседа с детьми, в ходе которой оживляется опыт, знания детей о том явлении, которому посвящен учебный фильм. В итоге обсуждения перед детьми ставится новая познавательная задача, затем им показывают фильм.
2. После просмотра фильма в короткой беседе дети обмениваются впечатлениями со сверстниками и воспитателем. В этой беседе не следует требовать от детей воспроизведения содержания фильма. Воспитатель лишь задает вопросы, позволяющие ему выяснить, как дети усвоили содержание фильма, помогает им четче понять идеи, установить связи.

57

3. Через несколько дней (3—4) проводится повторный пока фильма, перед показом воспитатель обращает внимание детей н' те стороны фильма, которые оказались недостаточно воспринят^ вли понятны.
4. После повторного просмотра проводится беседа. Она вклю чает пересказ содержания, его анализ — выделение существен, ных фактов и связей между ними. В ходе беседы важно сохранить и углубить эмоциональное впечатление от просмотренной фильма, сопереживание детьми воспринятых событий и отношёл ния к героям.

В полной мере просмотр учебных фильмов используется ка1 метод обучения в старшей и подготовительной к школе группах’

В средней группе, как показывает опыт работы воспитателей' можно использовать диафильмы и неозвученные киноленты.

Темп демонстрации фильма определяется педагогом, который при необходимости может замедлить демонстрацию тех кадров,, которые вызвали наибольший интерес или оказались трудными для восприятия и понимания. По ходу демонстрации неозвучен-i ных фильмов воспитатель рассказывает детям содержание филь-i ма, дает объяснения, отвечает на вопросы. Таким образом, он,: учитывая опыт детей, целенаправленно руководит их восприятием,

Как и демонстрация кинолент, показ диафильмов предваряется небольшой беседой-разговором, готовящим детей к восприятию содержания. В целях закрепления знаний проводятся и повторные просмотры с последующим пересказом их содержания, короткой беседой-разговором или рисованием на темы, близкие к содержанию просмотренных лент.

Таким образом, все наглядные методы, используемые в дошкольных учреждениях, имеют целью формирование у детей отчетливых представлений о предметах и явлениях окружающей дей: ствительности.

Использование наглядных методов обеспечивает развитие восприятия как ведущего познавательного процесса, а также раз-' витие наглядно-действенной и наглядно-обратной форм мышления и речи, развитие основных видов деятельности дошкольника — игры, изобразительной и трудовой деятельности.

§ 9. Практические методы обучения

К группе практических методов обучения в детском саду относятся упражнения, игровой метод (включая дидактическую игру), элементарные опыты и моделирование. Познавательная ; деятельность детей при этом основывается на наглядно-дейст- : венных и наглядно-образных формах мышления во взаимодействии со словесно-логическим мышлением.        J

Упражнения        Упражнение — это многократное повторение 1

ребенком умственных и практических дейст- \ вий заданного содержания. По своей сути упражнения есть при- i менение знаний в действии, что и определяет их обучающее и '

S6

развивающее значение: дети овладевают разнообразными способами умственной деятельности, у них формируются учебные и практические навыки и умения; знания, лежащие в основе умственных и практических умений, становятся более прочными и осознанными. В результате совершенствуются и укрепляются познавательные силы детей. Как правило, упражнения выполняются каждым ребенком. Организуя упражнения самого разного характера, воспитатель добивается освоения знаний, навыков и умений всеми детьми. Внешне выраженные результаты упражнений (в речи, в действиях и т. д.) создают возможности как для самоконтроля, так и для контроля со стороны взрослого за процессом усвоения, что делает упражнения одним из эффективных методов обучения.

Освоение знаний и навыков — длительный процесс. Он требует многократных упражнений разного характера (не только по содержанию, но и по структуре и способу действия).

В соответствии с учебными задачами воспитатель может использовать упражнения, требующие от детей разной степени активности и самостоятельности:        подражательно-исполнительские,

конструктивные и творческие. При организации упражнений подражательн о-и сполнительского характера воспитатель ставит перед детьми конкретную учебно-познавательную задачу, показывает способ ее решения — действия и их последовательность, показывает и определяет критерии для оценки результата (особенно в упражнениях предметного характера). Дети выполняют упражнения, следуя указанному образцу. По мере усвоения способа действия при повторных упражнениях воспитатель (с учетом возрастных возможностей детей)' псе более «свертывает» наглядный показ действий и операций, заменяя их словесным напоминанием, привлекая и самих детей к словесному обозначению характера и последовательности действий.

Достаточная степень освоенности показанного способа действия детьми позволяет перейти к упражнениям конструктивного характера. Их своеобразие состоит в переносе усвоенного способа действия на новое содержание, вначале близкое, а затем и более далекое. При этом дети конструируют из известных им действий и операций соответствующий способ решения.

Упражнения творческого характера предполагают использование усвоенных способов в новых условиях, а также использование новых действий и операций, которым дети не обучались.

Последовательный переход от упражнений с меньшей степенью активности и самостоятельности к упражнениям самостоятельным, творческим обеспечивает как усвоение знаний и рациональных способов действий, так и развитие умственной и практической самостоятельности детей.

Многие умственные действия, лежащие в основе тех или иных упражнений, требуют последовательного их перевода от внеш-

59

него плана к внутреннему, что и приводит к более высоком* уровню освоенности и обобщенности знаний.        '

Формирование знаний на уровне представлений требует йШ пользования в процессе упражнений разнообразных предмете'» игрушек и дидактических материалов в качестве «раздаточногё* материала (например, счетный материал, разработанный А. М. Ле1 ушиной). Освоение знаний и способов действия осуществляется детьми прежде всего в разверну* том предметном плане (оперирование с предметами или их изображениями).        '“<я

Проговаривание действий в процессе предметных упражнении готовит детей к переходу к чисто словесным упражнениям дви-1 гательного характера, без использования предметов. Особое знача чение в умственном воспитании детей имеют речевые упраж-| нения, в процессе которых формируются умения точно и яснй; выражать свои мысли, строить суждения доказательно, произшм сить слова четко, ясно.        ‘

В обучении детей дошкольного возраста широко используются игровые упражнения.        ;

Эти упражнения наряду с реальными действиями включают^ имитацию действий, действия от лица «героя», мнимую, вообра-; жаемую ситуацию. Игровой характер упражнений привлекает де-i тей, особенно младшего дошкольного возраста, вызывает поло-! жительные эмоции, снимает напряжение, которое иногда прояв-; ляется у детей в ходе упражнений.

Основные правила проведения упражнений с детьми дошколь- ; ного возраста:

четкость и ясность постановки перед детьми учебной задачи, показ способов выполнения (действий и приемов), расчлененность; показа с учетом возможностей детей разных возрастных групп. Малыши воспроизводят каждый элемент или операцию сразу же после их показа взрослым; дети средней группы способны к воспроизведению всего упражнения после его показа, с непосредственным повторением в ходе показа и объяснения наиболее труд-, ных элементов; дети старшего дошкольного Возраста способны воспроизводить действия на основе словесного пояснения с показом лишь новых элементов;

постепенное усложнение упражнений с учетом меры посиль- j ности;        |

дифференцированный анализ и оценка результатов упражне- } ния с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей; ‘ определение доступных детям критериев самоконтроля хода * упражнения и самооценки его результатов;        j

многократное повторение упражнений с использованием раз- ных форм организации (на занятиях, в повседневной жизни — при j фронтальной, групповой и индивидуальной организации), с ис- 2 пользованием разнообразного материала;

распределение повторения упражнений во времени (после того, как те или другие умения выработаны, необходимо время от

60

времени возвращаться к упражнениям, чтобы предупредить забывание; необходимость такого возвращения определяется взрослым). Являясь одним из методов, упражнения могут быть исполь- лованы в качестве приема и входить в состав других методов.

Этот метод предусматривает использование гровои метод разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями и пояснениями, показом и т. д. При этом в деятельности детей также используются действия разного характера — игровые и операторные.

Одним из основных компонентов игры, который чаще всего нключается в игровой метод, является воображаемая игровая ситуация в полном, развернутом виде. Например, для упражнения детей в связной речи имитируется обстановка магазина игрушек. Дети в роли продавцов и покупателей вступают в соответствующие взаимоотношения друг с другом, выполняют игровые действия и т. д. Чаще всего игровой метод включает разнообразные действия с игрушками и игровыми материалами, имитацию действий и движений, элементы соревнования, прятание и поиск предметов. Все это создает у детей положительный эмоциональный настрой, повышает их активность, заинтересованность.

При использовании игрового метода за воспитателем сохраняется ведущая роль: он определяет содержание учебных задач (программное содержание занятия), характер и последовательность игровых и практических действий, показывает образец выполнения задания, поясняет, исправляет ошибки, допущенные детьми, а также ставит вопросы, дает задания, направленные на организацию восприятия детьми содержания, его осмысление или обобщение, по,мере возможности вызывает активность детей, побуждает к самостоятельности. Активная позиция взрослого дает возможность: использовать этот метод во всех звеньях процесса обучения. Наибольший эффект он дает в группах детей младшего и среднего возраста.

Одним из видов игрового метода является автодидактическая игра, в которой все действия детей регулируются игровой задачей и игровыми правилами. Руководство игрой заключается в ознакомлении детей с содержанием и правилами игры, а тякже в контроле за выполнением правил. Сущность автодидактической игры не допускает дополнительной информации по ее ходу. Поэтому такая игра не может рассматриваться как метод сообщения и пополнения знаний. В ней идет активный процесс использования, применения имеющихся знаний, обеспечивающих их совершенствование: благодаря применению знания становятся более прочными и осознанными. При этом следует учесть, что многие игры, построенные на сравнении, классификации, приводят к известной систематизации знаний. В ходе дидактических игр осуществляется активное восприятие, и в зависимости от содержания игр включаются разнообразные умственные операции: анализ, сравнение, классификация, обобщение. Эти Игры требуют

61

сосредоточенности внимания, сообразительности, точности быстроты припоминания, активности и адекватного использов ния речи.

Все эти познавательные процессы и качества в ходе дидактичё ской игры совершенствуются, развиваются.

Таким образом, автодидактическая игра как метод обучени используется с целью закрепления знаний, их обобщения и ей стематизации, а также в целях развития и совершенствована познавательных процессов. Как метод она может быть исполь зована при фронтальных формах организации обучения в др* школьных учреждениях, а также при индивидуальной и групповой организации обучения детей вне занятий.

Элементарные опыты Начиная со средней группы, элементарные: опыты используются как один из методов обучения (С. Л. Логинов, Н. К. Постникова).        ;

Элементарный опыт — это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д. Это преобразование осуществляется в специально созданных условиях, при непосредственном участии детей. Характер и содержание воздействия зависят от учебно-познавательной задачи, стоящей перед детьми. Так, для выяснения значения света в жизни растений дети иод руководством воспитателя меняют условия содержания или выращивания растений (одни экземпляры растения одного вида помещают на ярко освещенное место, другие — в темное место), осуществляя уход за растениями и фиксацию их состояния. В другом случае для выяснения того, какие предметы тонут, а какие держатся на воде, дети опускают в воду предметы из разного материала и разной конструкции, сопоставляют результаты и т. д.

Познавательные задачи выдвигаются воспитателем или самими детьми. Во всех случаях задача должна, быть сформулирована взрослым четко и ясно, должна быть принята детьми как задача, требующая решения. Для этого она должна быть связана с детским опытом — вытекать из игры, труда, возникать в процессе учения.

Следующим этапом опыта является анализ задачи — выявление известного и неизвестного. Взрослый своими вопросами направляет детей на воспроизведение сложившихся у них знаний, а дети должны прийти к убеждению, что не располагают достаточными знаниями для решения задачи. Детей старшего дошкольного возраста можно привлечь к высказыванию предложений о сущности или причинах явления.

На основе выделения известного и неизвестного воспитатель обсуждает с детьми организацию опыта: определяет условия, способы воздействия. Важно довести до сознания детей направленность их воздействия на объекты —что меняется и зачем, почему. Подчеркивается сохранение условий, кроме того, которое подвер

62

гается воздействию, изменению. Дети активно участвуют в изменении условий, в преобразовании ситуации. Опыт включает наблюдение: дети устанавливают изменения, новые проявления, свяли. Вопросы, указания воспитателя помогают детям фиксировать эти факты. Иногда опыт приобретает характер длительных сравнительных наблюдений. В этом случае отмеченные проявления отражаются в рисунке, графике и т. д.

Заключительный этап опыта — анализ полученных результатов. Его следует начинать с воспроизведения в памяти детей задачи, которая решалась в процессе опыта, тех условий,, которые были созданы для его проведения, содержания и направленности воздействия, преобразования явления, в котором непосредственно участвовали дети. На этой основе полученные данные сопоставляются между собой и с тем, что имелось ранее. Результаты соотносятся с характером воздействия и т. д, В итоге дети подводятся к выводу, суждению — к решению познавательной задачи. Заключительная часть чаще протекает как беседа эвристического характера.

Таким образом, участие детей в элементарных опытах требует сложной аналитико-синтетической деятельности мышления, способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы и т. д. В ходе опытов эти умения и формируются. Вот почему данный метод чаще используется в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста.

В группах детей младшего дошкольного возраста и на первых этапах обучения в средней группе используются в качестве приемов отдельные поисковые действия. Эти действия формируются вначале как пробующие, направленные на определение способа, приводящего к практическому результату. Постепенно они преобразуются в действия, направленные на познавательный результат: одни — на выявление скрытых свойств и качеств предметов (чаще всего это обследовательские действия), другие — на установление связей и зависимостей предмета в той или иной ситуации. Поисковые действия как форма наглядно-действенного мышления сохраняют свое значение на протяжении всего дошкольного возраста. Их использование в обучении детей младшего возраста готовит последних к участию в разнообразных опытах, которые организуются воспитателем в старших группах.

Как наглядно-практический метод, моделиро- оделирование вание получает все большее распространение в обучении детей дошкольного возраста.

Под моделированием понимается процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. Особенность моделирования как метода обучения в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям.

@3

Доступность метода моделирования для дошкольников по- зана была психологами (А. В. Запорожцем, Л. А. Венгера Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Элькониным). Она определяется те что в основе моделирования лежит принцип замещения: реал ный предмет может быть замещен в деятельности детей други предметом, изображением, знаком. Как показали исследован^ ребенок рано овладевает замещением объектов в игре, в процес се освоения речи, в изобразительной деятельности. Это направил^ внимание педагогов на разработку и применение предметных мо делей в обучении.

Разработаны модели для формирования природоведческих знаний, развития речи, звукового анализа слов, конструирования,: изобразительной деятельности и т. д. (Н. И. Ветрова, Л. Е. Журова, Е. Г. Ковальская, Н. М. Крылова, В. И. Логинова, Л. А. Па*, рамонова, Т. Д. Рихтерман, Е. А. Тарханова, Е. Ф. Терентьева и др.).        i

Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду тре- -j бований: 1) четко отражать основные свойства и отношения, ко-j торые являются объектом познания; быть по структуре анало- ] гичной изучаемому объекту; 2) быть простой для восприятия и ? доступной для создания и действий с ней; 3) ярко и отчетливо \ передавать те свойства и отношения, которые должны быть ос- ; воены с ее помощью; 4) облегчать познание (М. И. Кондаков, : В. П. Мизинцев, А. И. Уемов и др.).

В дидактике выделены три вида моделей.

Первый вид — предметная модель в виде физической конструкции, предмета или предметов, закономерно связанных.

В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главнейшие части, конструктивные особенности, пропорции и соотношения частей в пространстве, взаимосвязь объектов. Это модель постройки, которую должен воспроизвести ребенок, плоскостная модель фигуры человека с подвижным сочленением туловища и конечностей. От игрушки такая модель отличается точностью воспроизведения существенных связей и зависимостей внутри моделируемого объекта или между ними, возможностью обнаружить эти зависимости в деятельности с моделью.

Второй вид — предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заме- стителей и графических знаков. Структура такой модели должна быть подобна главнейшим компонентам изучаемого объекта и тем связям, отношениям, которые становятся предметом познания. Предметно-схематическая модель должна обнаружить эти связи, / отчетливо представить их в изолированном, обобщенном виде. Примером простой предметно-схематической модели может служить детям понятие о покровительственной окраске как проявлении связи животного со средой. Модель представляет собой лист картона определенной расцветки. На него накладываются листоч

64

ки картона, имеющие разную форму и раскраску. При совпадении расцветки фона и налагаемого кусочка картона последний становится невидимым.

Сложные объекты с большим количеством компонентов и связей требуют и более сложных по структуре моделей.

Так, для раскрытия детям структуры трудового процесса (обязательное наличие пяти компонентов и связи функционирования между ними) разработана и применена более сложная модель (В. И. Логинова, Н. М. Крылова). В такой модели должно быть представлено общее поступательное движение трудового процесса (от замысла к результату), наличие всех пяти компонентов, так как при выпадении или пропуске одного из них нарушается весь процесс и результат не может быть достигнут (связь функционирования). Это содержание ярче всего можно представить в виде лесенки из пяти ступенек, где каждая ступенька обозначает соответствующий компонент трудового процесса в порядке их следования. Нижняя ступенька обозначает замысел труда. На ней надстраивается вся лесенка. Соотнесение ступеньки лесенки к компоненту трудового процесса достигается сначала тем, что на ступеньку помещается предмет, наиболее ярко представляющий компонент труда: на первую ступеньку — рисунок того предмета, который задумали сделать (цель труда); па вторую ступеньку — материал, из которого нужно сделать предмет, — кусочек ткани или дерева и т. п. в соответствии с замыслом; затем на третью ступеньку — инструменты; четвертая — пустая, ее нужно запомнить, она обозначает действия по порядку; пятая — результат труда, тот предмет, который получился в итоге трудового процесса. Итак, модель представила детям количество и порядок введения компонентов в трудовой процесс. Результат труда достигается, если представлены все компоненты в порядке их следования.

По мере освоения детьми значения каждой ступеньки лесенки и понимания ее места в ряду других эту модель можно перестроить в еще более обобщенную и схематичную: сначала убрать предметы, раскрывающие значение каждой ступеньки, и заменить их фишками, а затем убрать ступеньки, оставив лишь пять фишек, повторяющих лесенку. Такая модель обеспечивает вычленение структуры трудового процесса — количество и связь его компонентов деятельности.

Третий вид — графические модели, обобщенно передающие разные виды отношений (графики, формулы, схемы и т. п.). Этот вид моделей используется главным образом в школе, хотя последние исследования свидетельствуют о доступности некоторых из них и для детей дошкольного возраста.

Методика введения моделей в процесс познания должна учитывать ряд обстоятельств. Прежде всего природу модели. Модель, обнажая необходимые для познания связи и отношения, упрощает объект, представляет лишь его отдельные стороны, отдельные связи. Следовательно, модель не может быть единственным методом познания; она используется тогда, когда нужно вскрыть для детей то или иное существенное содержание в объекте. Это означает, что условием введения моделей в процесс познания является предварительное ознакомление детей с самими реальными предметами, явлениями, их внешними особенностями, конкретно представленными связями и опосредованиями в окружающей действительности.

Далее, само введение модели требует определенного уровня сформированное™ умственной деятельности: умения анализиро-

5 Закез 7828

65

вать, абстрагировать особенности предметов, явлений; образного? мышления, позволяющего замещать объекты; умения устанавливать связи. И хотя эти умения формируются у детей в процессе использования моделей в познавательной деятельности, для вве-; дения их, освоения и использования в целях дальнейшего познания требуется уже достаточно высокий для дошкольника уровень дифференцированного восприятия, образного мышления, связной речи и богатого словаря.

Использование модели для познания существенных особенностей объекта требует, чтобы на первых порах сама модель выступала объектом познания, объектом освоения. При этом простые предметные модели осваиваются детьми достаточно быстро и между освоением и использованием модели нет большого временного разрыва. Освоение модели требует активных познавательных, обследовательских действий детей. Так, обучая воспитанников передаче движений человека, воспитатель предлагает им плоскостную модель человеческой фигуры с. подвижно сочлененными суставами. Предварительное рассматривание модели под руководством воспитателя, разнообразные действия с ней позволяют ребенку освоить модель как особый объект, а затем уже использовать ее целенаправленно для познания особенностей положения частей, их отношений в пространстве при том или ином движении. Рассматривание и использование модели может быть | совмещено на одном занятии, а затем ребенок, освоив модель, ' пользуется ею по своему побуждению в разных условиях.        ji

Более сложные связи требуют более сложных предметно-схе- j матических моделей и особой методики ее освоения. При этом 1 дети сначала включаются в процесс создания модели, который увязывается с наблюдением и анализом моделируемого явления. Это позволяет ребенку выделять компоненты анализируемого объекта, замещать их, осваивать то, что затем будет подлежать анализу на модели. Этот способ введения модели используется при формировании у детей понятия о потребности растений в свете (И. А. Хайдурова), при формировании понятия о структуре трудового процесса (В. И. Логинова, Н. М. Крылова), при фор- : мировании у детей понятия о календаре (Т. Д. Рихтерман) и т. д.

Так, предметно-схематическая модель должна была обеспечить вычленение зависимости состояния растений от условий освещенности. Модель представляла собой лист бумаги, на котором были изображены прямоугольниками три ящика со всходами овса. Значок солнца над каждым ящиком обозначал одинаково хорошие условия освещенности. Вертикальной зеленой линией отметили состояние всходов — крепкие, зеленые, прямостоящие. Таким образом была отражена связь состояния всходов с освещенностью.

Затем один ящик оставили на солнце, два поместили в затененное место.

На схематической модели это было отмечено вместе е детьми знаками над ранее помещенными: повторный знак солнца в первом случае и два черных кружка (тень) во втором. Через некоторое время, когда всходы в двух оставленных ящиках пожелтели и наклонились в сторону света, на схеме отразили их состояние наращением наклонной желтой линией, что наглядно оказалось связанным с черными кружками. В первом ящике со вторым знаком солнца зеленая линия в соответстпии с состоянием растений была продолжена вверх.

66

Третий этап наблюдения: в одном из двух ящиков, перенесенном на солнце, растения выправились и стали зелеными, а в оставленном в тени еще больше пожелтели и наклонились. Это получило отражение на схеме — в первом и во втором случаях знак солнца обозначал одинаковые условия освещенности, а зеленый цвет и вертикальное положение линии повторяли состояние ростков овса. В третьем случае, где был снова черный знак затененности, желтый цвет и наклонное положение линии моделировали плохое состояние растений. Сравнение детьми под руководством воспитателя трех созданных по ходу наблюдения моделей позволило осознать наглядно представленную зависимость состояния растений от освещенности, сформулировать положение о потребности растений в свете.

Таким образом, само освоение модели методически представлено в виде участия детей в ее создании, участия в замещении предметов схематическими образами, схематической передачей абстрагированных связей объектов. Это предварительное освоение модели является условием для раскрытия отраженной в ней связи, а также условием для познания аналогичных явлений, для организации собственной деятельности.

Анализ работы с предметно-схематическими моделями свидетельствует о наличии трех этапов. Раскроем их на примере использования модели для познания существенных особенностей труда взрослых.

Первый этап — овладение самой моделью. Здесь, анализируя хорошо известные им трудовые процессы, дети должны правильно соотнести каждую ступеньку создаваемой лесенки с тем компонентом труда, который она обозначает. В создании лесенки участвуют дети, каждый раз объясняя, что обозначают ее ступеньки, ориентируясь на лежащие на ней предметы.

На первом этапе осваивается способ замещения компонентов трудового процесса предметами (ступени лесенки), осваиваются знания о количественном составе компонентов (их всегда пять) и об обязательном их следовании друг за другом. Тем самым уже на первом этапе освоения модели решается важная познавательная задача — расчленение целостного процесса на составляющие компоненты, абстрагирование каждого, определение количественного их состава и последовательность их включения в трудовой процесс, связи функционирования, т. е. понимание того, что ре« зультат достигается лишь при наличии всех компонентов и правильной их последовательности в каждом трудовом процессе.

Второй этап направлен на замещение предметно-схематической модели схематической моделью и формирование с ее помощью обобщенных знаний о структуре, трудового процесса. Процесс замещения осуществляется постепенно. Сначала со ступеньки модели-лесенки снимаются предметы и заменяются фишками: красными, если выбор компонента правильный, и черными, если выбор ошибочный.

Например, мальчик задумал сделать аквариум (красная фишка на первой ступени) и выбрал для изготовления ткань (черная фишка на второй ступени). Если появляется хотя бы одна черная фишка, это означает, что результат труда получить нельзя, и он обозначается также черной фишкой. Вве-

5*

67

дение фишек позволяет закрепить значение ступенек и упростить затем л'е. сенку — сделать ее плоскостной в виде прямоугольного листа бумаги, разде ленного на пять полосок, а затем простое расположение пяти фишек по вер тикали моделировало состав трудового процесса и связь функционирования,1

Введение схематической модели на втором этапе позволило перевести де-'. тей к обобщенному отражению трудовых процессов, отвлекаясь от их кон-® кретного содержания. Так, на вопрос, что обозначает лесенка из фишек, дети* уже не говорили о конкретном трудовом процессе и конкретном содержании-, его компонентов (на первой ступеньке — это «задумали сделать стул» и т. Д.),_; а стремились к обобщенным суждениям: «Это... как надо правильно трудиться. ■

Сначала задумать, что надо сделать, зачем. Потом надо взять материал, . т. е. то, из чего будешь делать. Затем взять то, чем делать. Руками не все можно изготовить, может понадобиться пила или иголка. Следует делать . все по порядку, ничего не перепутать, и тогда получится то, что задумали».

Третий этап — использование детьми модели трудового про- 1 цесса для познания труда взрослых и для контроля и организа- I ции собственной результативной деятельности. Владение обоб- I щенной иредметно-схематической моделью позволяет детям при- | менять ее для самостоятельного познания неизвестных трудовых i процессов. Наблюдая трудовые процессы или расспрашивая j взрослых об их работе, дети задают вопросы в той последова- 3 тельности, которую обозначают ступени модели-лесенки.        |

Овладев моделью, дети начали пользоваться ею при организации трудо- j вой, изобразительной деятельности, при анализе ее результатов. Так, свой j труд они начали осуществлять по ступеням, отмечая каждый компонент фиш- 1 кой: «Задумал я подклеить книги. Сначала мне надо взять книжки, которые ‘ порваны, и бумагу потолще, она будет покрепче. Я красные кружочки по- ; ложу. Теперь ножницы, клей, кисточку. Можно еще красный кружок мне положить. Теперь все сделаю по порядку, и будет крепкая книжка. Я все кружочки красные положил, потому что все сделал по порядку, правильно». ... Модель помогала анализировать и ошибки, осознать их и найти способ исправления: «Я вот здесь ошибся (убирает вторую красную фишку сверху, обозначающую Еыбор материала). Не ту бумагу взял, она размокла. Надо потолще брать».

Таким образом, использование моделей позволяет раскрывать детям существенные особенности объектов, закономерные связи, формировать системные знания и наглядно-схематическое мышление. Как метод используется в старшем дошкольном возрасте.

§ 10. Словесные методы обучения

Слово взрослых и детей входит в состав любого наглядного и практического метода, Однако по мере развития словесно-логиче- ского мышления у детей, накопления представлений о предметах и явлениях окружающего мира словесные способы обучения приобретают характер самостоятельных методов. Их значение заключается в том, что они обеспечивают переход детей в процессе познания за пределы непосредственного восприятия, что значительно расширяет возможности познания мира, а также перевод знаний на более высокий уровень обобщения, их систематизацию. Живое общение взрослого и детей, которое характерно для ре-

68

човых методов, оказывает большое воспитательное воздействие — оно возбуждает чувства, вызывает определенное отношение к содержанию формируемых знаний. Живое слово взрослого, воспитателя— образец для подражания и усвоения детьми литературных норм родного языка. Основными словесными методами, используемыми в детском саду, являются рассказ воспитателя, рассказы детей, чтение (слушание детьми чтения взрослых) произведений детской литературы, беседы. Наряду с ними используется ряд словесных приемов, таких, как объяснение, указание, которые во многих случаях выступают как метод обучения.

Основная задача использования рассказа вос-

Рассказ воспитателя питателя — создать у детей яркие и точные

и рассказы детей представления о событиях или явлениях. Ясность и простота описания объекта или изложения события, лаконичность рассказа, яркость образов, близость их опыту детей — необходимые условия успешного восприятия детьми содержания рассказа. Наиболее привлекает и вызывает интерес детей рассказ от лица героев. Он создает ощущение достоверности событий, вызывает особую личную заинтересованность.

Рассказ одновременно воздействует на ум, чувства и воображение детей, побуждает их к обмену впечатлениями. В рассказе воспитателя должно быть обязательно учтено, что уже знают дети, чем они владеют. Это обеспечивает более полное усвоение содержания, чем при чтении. Рассказывая, воспитатель одновременно организует восприятие содержания всеми детьми. Этому способствует интонационная выразительность, введение риторических вопросов и использование других приемов. Организует восприятие рассказа и рассматривание по его ходу картин, фотографий, а иногда и некоторых предметов, вещей, иллюстрирующих ход рассказа. Рассказ может предваряться короткой беседой, готовящей детей к восприятию его содержания. При этом уместно поставить перед детьми учебно-познавательную задачу. Усвоению содержания рассказа способствует живой обмен мыслей в беседе после его окончания.

Рассказы детей являются методом, направленным на совершенствование их знаний и умственно-речевых умений. В обучении дошкольников используются разного характера рассказы детей: пересказ сказок, литературных произведений, рассказы по картинам, о предметах, из детского опыта, творческие рассказы и др. Отражение в связной речи ранее сложившихся представлений — один из важнейших этапов в усвоении знаний и умений, обеспечивающих переход умственного действия и его содержания во внутренний план (интериоризация).

Как показывают; исследования, этот процесс сопровождается повышением степени обобщения знаний и умственных действий и более глубоким их осознаванием. Рассказ ребенка как метод обучения предполагает его направленность на слушателя — сверстников, взрослого. Желание быть понятым слушателями побуждает ребенка к отбору речевых средств, наиболее полно и ясно

69

отражающих содержание его мысли, что способствует развита речи. Используя рассказы детей как метод обучения, воспитатель^ решает две задачи: обучает детей способу действия (рассказы-: ванию) и формирует знания детей. Основная функция рассказа,; ребенка в процессе обучения — уточнение и закрепление полученных знаний.

Рассказы используются в обучении детей всех возрастных^ групп, при этом воспитатель учитывает их возрастающие позна- : вательные возможности. В группе детей младшего дошкольного ' возраста рассказ ребенка используется при индивидуальной ра- ] боте. Ребенок учится пересказывать знакомую сказку. Воспитатель побуждает его к последовательному изложению событий, ставя вопросы, напоминая об отдельных эпизодах. Он как бы соучаствует в рассказе. Такой же характер носит руководство рассказами детей о предмете (например, по игрушке, картине). В средней группе обучение детей рассказыванию становится учеб- ной задачей и реализуется на занятиях. Дети постепенно усваивают форму связного рассказа.

В старшем дошкольном возрасте дети осваивают форму сюжетного и описательного рассказов и пользуются ею в рассказах о предметах, из опыта, по сюжетной картине, в творческих рассказах. Слушатели привлекаются к анализу рассказа, к дополнениям и оценке. Оценивается полнота рассказа, его логика, точность и выразительность речи рассказчика. Разнообразие и богатство детского опыта — одно из важнейших условий формирования умения рассказывать, а следовательно, и использовать рассказы детей как метод обучения.

Чтение позволяет решить ряд задач: расши- Чтение художественных рЯТЬ обогащать знания детей об окружаю- произведении детям у л        *        »

щем, формировать способности детей к восприятию и пониманию художественной литературы, воссозданию словесного образа, формировать понимание основных связей в произведении, характер героя, его действия, переживания, мотивы поступков, развивать способность понима+ь образный строй произведения, формировать эмоциональную активность ребенка, способность к сопереживанию. Все это требует тщательного отбора художественных произведений в соответствии с формирующимися у детей умениями воспринимать и понимать их, сочетания чтения с другими методами и приемами: рассматриванием иллюстраций, пересказом произведения, игровым методом (игра- драматизация) и беседой. Само чтение проходит по тем же правилам, что и рассказ воспитателя.

После чтения проводится беседа. Ее задача — помочь детям понять познавательное содержание произведения и одновременно не снизить, а по возможности и углубить эмоционально-эстетическое впечатление от него.

Вопросы в ходе беседы направляют внимание детей на уточнение фактов, событий и связей между ними, а также на осознание детьми своего отношения к содержанию.

70

Беседы        Сложность умственной деятельности в ходе

беседы определяет возможность ее использования в основном в старшей группе. Беседы применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации. Участие детей в беседе предполагает наличие у них умений не только слышать взрослого, участвовать в диалоге с ним по ходу решения учебно-познавательной задачи, но и умение слушать и слышать сверстников, понимать их высказывания и суждения, оценивать их в соответствии с решаемой задачей, принимать или отвергать, принимать в целом или дополнять и т. д. При этом необходимо умение более или менее длительно удерживать внимание, сосредоточивать умственные силы.

По своим дидактическим задачам беседы разделяются на предварительные и итоговые, или обобщающие.

Предварительные беседы проводят тогда, когда воспитатель :шакомит детей с новыми для них явлениями, формирует новые навыки, способы действий и т. д. В ходе предварительной беседы воспитатель выявляет знания, имеющиеся в опыте детей, полученные ими в процессе обучения на занятиях и в повседневной жизни. Так, перед экскурсией в швейную мастерскую воспитатель выясняет, что знают дети о том, где и кто делает одежду, из чего ее шьют, какие механизмы используют и т. д. Выявление представлений сопровождается их уточнением. Однако основная задача — оживить знания, сделать их предметом осознания самих детей и на этой основе поставить перед детьми познавательные и практические задачи, возбудить интерес к новому явлению, новому содержанию знаний или способу действий.

Этот вид бесед, коротких и несложных по содержанию, может проводиться и с детьми среднего возраста.

Итоговая, или обобщающая, беседа проводится с целью систематизации знаний, их дальнейшего углубления и осознания.

Содержание и характер системы знаний в тех или иных областях действительности определяется программой обучения. Организация процесса обучения — последовательность развертывания содержания, отбор методов — направлена на усвоение детьми соответствующих знаний (представлений о предмете или явлении, свойствах и качествах, состоянии, проявлениях и т. д.), на освоение связей, функционирующих в данной области действительности. Все это подводит детей к заключительному обобщению знаний, формированию системы представлений или элементарных понятий.

Решающее значение в заключительном обобщении принадлежит итоговой беседе эвристического характера.

В ходе эвристической беседы дети, побуждаемые вопросами и заданиями воспитателя, воспроизводят основные факты, усвоенные ими в ходе обучения в соответствующих условиях. Путем анализа, сопоставления и сравнения вычленяются основные связи,

71

объединяющие данные явления, и дети подводятся, приходят к! обобщающим суждениям о сущности явлений, их характере и взаимосвязи.        Ч

В ходе беседы воспитатель использует разнообразные приемы. ’ Для воспроизведения в памяти детей представлений о предметах и явлениях, знания о которых систематизируются и обобщаются в ходе беседы, может быть проведено рассматривание картин или других наглядных материалов. При воспроизведении знаний о фактах используются разнообразные вопросы констатирующего характера. Вычленение связей обеспечивается анализом, сопо-, ставлением и сравнением, а также моделированием или использованием готовых моделей. В процессе анализа, направленного на установление связей, воспитатель использует поисковые, проблемные вопросы, задания на сравнение и др. В заключение даются задания на обобщающее суждение.        ?

Беседа может строиться как индуктивная или дедуктивная. В первом случае беседа начинается с воспроизведения фактов, затем проводится их анализ, установление связей и обобщение.

При наличии достаточной обобщенности знаний из той или иной области действительности можно использовать дедуктивную логику беседы (она характерна для процесса «подведения под понятие»), В этом случае беседа начинается сразу с соотнесения рассматриваемых явлений к группе — к понятию, что обосновывается выделением существенных признаков этого понятия. Затем они отыскиваются в воспроизведенных фактах — признаки явления соотносятся с существенными признаками понятия. Заключительное суждение утверждает включенность нового знания в уже сложившуюся у детей систему.

Дидактическими условиями, обеспечивающими эффективность итоговой беседы, являются:

наличие достаточного объема представлений об объектах беседы у всех детей (эти представления должны включать характерные и существенные признаки);

логика беседы, обеспечивающая последовательное движение мысли детей;

разнообразие приемов, обеспечивающих активность всех детей, участников беседы;

результат беседы (заключительное суждение) должен достигаться усилиями самих детей (Е. И. Тихеева).

Участие в беседе требует достаточно сложной системы умственных действий: принять тему (цель), слушать, анализировать суждения участников, оценивать, аргументировать свои суждения, делать поправки, дополнения, выражать свои мысли ясно и последовательно, оперируя при этом достаточным запасом представлений, и т. д. Сложность умственной деятельности, которой требует итоговая беседа, делает ее методом, доступным только воспитанникам старших групп детского сада. Итоговая беседа — эффективная школа развития мышления.

Словесные приемы В ходе обучения воспитатель использует са- обучения мые разнообразные приемы. Многие из них являются универсальными: они входят в состав основных методов,, а в отдельных случаях выполняют функцию метода. К таким приемам относятся показ, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение, объяснение как прием широко используется в процессе наблюдения явлений и рассматривания предметов, картин, н ходе упражнений, проведения опытов и других методов. Наглядно-практические методы обеспечивают непосредственное восприятие предметов и явлений окружающего мира, их живое созерцание, в ходе которого формируются знания. Однако многие стороны явлений, с которыми дети знакомятся непосредственно, оказываются недоступными для такого восприятия, что мешает их пониманию. Чаще всего это касается связей явлений, их причин и др. В этом случае воспитатель своим пояснением направляет восприятие и понимание детьми воспринятого. Иногда пояснение нключает и новые факты, помогающие детям понять явления.

Одним из видов пояснений являются указания. Они включают разъяснение детям содержания и последовательности учебных действий — умственных и практических, необходимых для решения учебной задачи. А. П. Усова рекомендовала две формы указаний: целостную и дробную — «диктантную» (первая форма значительно эффективнее по развивающему воздействию на ребенка).

В единстве с указаниями и пояснениями используется показ образца выполнения задания или способа действия. Нагляднодейственный показ в сочетании со словесными пояснениями и указаниями при обучении изобразительной деятельности, конст-. руированию, движениям наряду с упражнениями занимает одно' из ведущих мест и часто приобретает значение метода. Роль показа и словесного объяснения меняется по мере овладения детьми теми или другими умениями. Значительная роль показа сохраняй ется в обучении детей младшего дошкольного возраста.

В отдельных случаях воспитатель использует показ образца результата выполнения учебного задания: выполненной конструкции, аппликации, изготовленной игрушки, рисунка. В качестве образца иногда используется рассказ воспитателя. Показ образца помогает конкретизировать учебную задачу, создать зрительный образ конечного результата. Образец может служить и опорой в самооценке ребенком результата выполненной учебной задачи. Образец призван быть высокого качества. Отражая самые существенные стороны объекта, он должен оставлять место для проявления детского творчества и самостоятельности.

Показ образца любого вида следует сопровождать словесным пояснением, четко выделяя наиболее существенные его стороны.

Педагогическая оценка является одним из важнейших приемов обучения. Оценке подлежит как результат решения учебной задачи, так и ход ее выполнения, т. е. учебные действия и приемы,

73

которые были использованы ребенком для достижения результатов. Оцениваются и результаты деятельности всего коллектива., Под результатом понимается факт усвоения детьми конкрет-1 ного содержания знаний, способа действия, а также правильное^ решение поставленной познавательной или практической задачи,*i требующей появления новых качеств умственной деятельности! (например, сообразительности). Так же оценивается проявление' творчества, самостоятельности, применение ранее усвоенных знаний, навыков и умений. Важным содержанием педагогической; оценки является степень освоения детьми навыков взаимодействия со сверстниками в процессе учебной деятельности.

Педагогическая оценка помогает ребенку утвердиться в достижении положительного результата, понять допущенные ошибки, осознать пути их исправления. Она раскрывает перед ребенком пути дальнейшего совершенствования своей деятельности (это , особенно важно для старшего дошкольника), способствует фор- ; мированию самооценки и самоконтроля. Овладение этими важны- : ми учебными умениями связано с развитием самостоятельности.

Оценка достигает своего воспитывающего и развивающего ре- ‘ зультата при соблюдении ряда требований:

оценивать можно и нужно только тот результат, который достигается усилиями самого ребенка;        5

оценка должна содержать определенный уровень дидактических требований, включать анализ результата и действия по его I достижению с позиций учебной задачи и рациональных умений, которые были предметом освоения;        j

оценка постепенно, по мере достижения ребенком нового ка- | чества учебных умений и результата, становится все более диф- ! ференцированной, включающей и отдельные этапы решения учеб- j ной задачи;

в оценке следует учитывать индивидуальные особенности ребенка, оценивать его достижения, а не сопоставлять его результа- : ты с успехами других детей. Педагогический такт особенно не- . обходим в оценке деятельности детей легко в'озбудимых, рани- ; мых и застенчивых;

в содержании и структуре оценки воспитателю необходимо учитывать возрастные возможности усвоения детьми знаний и " умений: в младших группах, как правило, положительно оценивается само стремление ребенка к выполнению задачи, при этом воспитатель фиксирует внимание ребенка на положительных результатах, на его усилиях; в средней группе при общей положительной оценке усилий детей воспитатель отмечает Допущенные ошибки, указывая при этом конкретные способы их исправления; в старших группах анализу подвергается как качество результата, так и основные этапы его достижения, оцениваются и навыки взаимодействия между детьми в ходе обучающего занятия.

Оценивая деятельность детей на занятиях в средней и старшей группах, воспитатель дает общую оценку, а затем дополняет ее анализом деятельности отдельных детей. При этом, как указы-

пала А. П. Усова, необходимо воспитывать правильное отношение к ошибкам, неточностям, как своим, так и других детей.

Наряду с оценкой воспитателя можно использовать различные приемы самооценки детьми результатов своей деятельности. Например, педагог предлагает детям разместить выполненные работы в зависимости от собственной оценки ее качества по соответствующим местам. Затем проводится анализ «оценка оценки», выслушиваются аргументы автора, суждения товарищей. Опыт показывает, что этот прием формирует у детей требовательное отношение к результатам собственной деятельности.

75