Развитие аналитико-синтетической деятельности школьников

Развитие аналитико-синтетической деятельности школьников.

К настоящему моменту мышление является одним из самых исследованных в коррекционной и общей психологии психических процессов. Его изучением занимались: Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Л.В. Занков, А.И. Липкина, В.Я. Василевская, Т.Н. Головина, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф, И.М.Соловьев, Г. Петрова, И.М. Бгажнокова, В.Н. Синев, Т.В Розанова, Н.М. Стадненко, Е.А. Стребелева и др., но, тем не менее, оно продолжает привлекать к себе исследовательский интерес как сложная многоуровневая деятельность, реализуемая в единстве нескольких взаимосвязанных компонентов: мотивационного, индивидуально-психологического, операционного и др. Своеобразие развития мышления школьников может быть по-настоящему глубоко исследовано именно при условии изучения мышления как деятельности, в которой исследователю открывается живой процесс мышления с его мотивами, особенностями выполнения операций, индивидуально-психологическими особенностями мышления. Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

По мере овладения какой-либо деятельностью человек постепенно приобщается к системе понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Человек овладевает приемами мыслительной деятельности, приобретает способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые человеком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Так, например, при неумении выделять общее и существенное возникают проблемы с обобщением какого-либо материала: подведением задачи под уже известный план действий, выделением схожих частей в имеющемся предмете, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части и т. п.

Для осуществления данных операций человек использует такие процессы, как анализ и синтез. Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ — логический прием определения понятия, когда его разлагают по признакам на составные части. Таким образом, из частей целого можно мысленно создать его структуру. Вместе с частями предмета мы выделяем его свойства. Анализ возможен не только при восприятии, но и по памяти, когда мы мысленно выделяем различные признаки, анализ хода мысли - доказательство, объяснение и пр. (Маклаков А. Г., 2001).

Синтез – это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вместе с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова - в предложения, предложения - в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии - отдельные эпизоды, их связь, зависимость и т.д. (Маклаков А. Г., 2001).

Так же, как и анализ, синтез осуществляется на основе восприятия предметов и явлений, а так же при их мысленном представлении. На основе изучения выделяются два вида синтеза: мысленное объединение частей целого (например, продумывание композиции литературно-художественного произведения) и мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление явления на основе описания его отдельных признаков или свойств). В детском возрасте анализ и синтез впервые возникают при практических манипуляциях предметами. И с возрастом с целью разобраться в строении устройства человек его собирает и разбирает. Так как это не всегда возможно, в некоторых случаях сначала предметы изучаются отдельно, а потом производят мысленные операции над их совокупностью (И. В. Дубровина, 1999).

Анализ и синтез бывает не только практическим, но и теоретическим. Если при этом они отделены от других мыслительных операций,  то становятся механистичными. Так, оторванная от других процессов разборка ребёнком игрушки совершенно бесполезна. Также взаимосвязь анализа и синтеза в процессах мышления нельзя понимать так, что должен быть произведен анализ, а потом синтез: всякий анализ предполагает синтез и наоборот.

Анализ объектов начинается на уровне восприятия.  Восприятие — познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс, заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств.

Восприятие — одна из биологических психических функций, определяющих сложный процесс приёма и преобразования информации, получаемой при помощи органов чувств, формирующих субъективный целостный образ объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений, инициируемых данным объектом. Как форма чувственного отражения предмета, восприятие включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нём информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. Восприятие также предполагает осознание субъектом самого факта стимулирования и определённые представления о нём, а чтобы это произошло, сначала необходимо ощутить «ввод» сенсорной информации, то есть испытать ощущение. Иными словами, восприятие есть процесс осмысления стимуляции сенсорных рецепторов. (Венгер Л.А., 1969).

Процесс обработки информации происходит посредством сравнения с образцом. Такое сравнение, а также «расчленение» происходит через детальное анализирование структуры воспринимаемой информации.

Любой объект состоит из частей, если мы возьмем задачу, то в качестве этих частей можно выделить структуру текста, проблему, которая заключается в тексте задачи, известное условие и неизвестные данные. В отличие от данной, если возьмем творческую задачу, то здесь структура информации будет выглядеть несколько иначе, поскольку в творческих задачах необходимо найти нестандартные подходы к решению, либо различные варианты решения.

Процесс анализа представляет собой мысленное разделение объекта, ситуации или явления для вычленения отдельных элементов, составляющих его; исходя из этого мы отделяем несущественные связи, находящиеся в поступающей информации, которые представлены наравне с существенными.

В процессе восприятия мы анализируем отдельные части объекта, составляющие образы, затем соотносим данные части друг с другом, в конце сравнивая их с исходным материалом. В данном процессе мы рассматриваем объект как структуру, состоящую из элементарных частей, при этом, по Бидерману, процесс распознавания включает в себя три стадии:

1. Объект разделяется на составные эталоны, т.е.  подсистемы объекта.

2. После сегментации определяется категория каждой составной части.

3. Идентификация частей и их синтез.

Расчленив изучаемый объект на части, мы в дальнейшем восстанавливаем его путем воссоздания его целостного образа, находя при этом важные связи и отношения, свойственные именно этому объекту. То есть, осуществляем процесс синтеза.

Вследствие выше сказанного, мы можем утверждать, что основным механизмом, закономерностью мышления, является анализ через синтез: выявление отдельных свойств предмета осуществляется через сравнение его с другими объектами. В процессе мышления объект изучения, познания непрерывно вклинивается во все новые и новые связи, в силу чего выступает в новых качествах, проявляя различные характеристики, которые формируются в новые понятия. Таким образом, из объекта вычленяется новое содержание, каждый раз выявляясь с новых, до этого не освещенных сторон, в нем выявляются новые свойства.

Исходя из этого, верным будет утверждение, что данные мыслительные операции, переходя друг в друга, способствуют непрерывному движению мысли, что, в свою очередь, обеспечивает более глубокое познание явлений и действий.

Анализ и синтез являются неотъемлемой частью такого понятия как процесс познания.

Процесс познания - это вся совокупность познавательных операций субъекта:  наблюдение,  восприятие,  эксперимент,  осмысление,  анализ,  синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование, экстраполяция, объяснение. Познавательная  деятельность процессуальна. (Гаврина С.Е., 2002).

Процесс познания начинается с первичного синтеза - восприятия нерасчлененного целого (явления, ситуации). Далее на основе анализа осуществляется вторичный синтез. Получаются новые знания об этом целом, а это познанное целое вновь выступает как база для дальнейшего глубокого анализа и т.д.

Анализируя, т.е. вычленяя составные части, стороны объекта, мы выделяем те свойства объекта, которые носят существенный характер для последующего синтеза. Так же проявляются такие стороны мышления как избирательное выделение определенных сторон объекта и самоотчет мышления перед самим собой (рефлексия).

При анализе протекающих событий появляется такая разновидность аналитического мышления как предвосхищение возможного наступления определенных событий, ранее не происходящих, следовательно, и предвидение результатов некоторых действий. Это формирует такую способность как представление возможных вариантов развития событий, а так же пути решения возникших проблем.

В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность – у одних к анализу, у других к синтезу. «Анализ и синтез, — писал С. Л. Рубинштейн, — общие знаменатели» всего познавательного процесса. Они относятся не только к отвлеченному мышлению, но и к чувственному познанию и восприятию» (Рубинштейн С.Л, 1986, с. 43).

 В плане чувственного познания анализ выражается в выделении какого-нибудь чувственного свойства объекта, до того должным образом не выделявшегося. Познавательное значение анализа связано с тем, что он вычленяет и «подчеркивает», выделяет «существенное». Теоретические, практические, образные и абстрактные формы мышления в своем формировании связаны с совершенствованием операций мышления, прежде всего анализа, синтеза

Таким образом, процесс преобразования информации, в том числе затрагивающий систему решения интеллектуальных и творческих задач включает в себя следующие этапы, как считает В.Л. Бекренёв:

1. Получение (восприятие сигналов).

2. Сбор сигналов в головном мозге.

3. Обработка (кодирование, раскодирование) сигналов.

4. Анализ (разложение сигнала на части).

5. Оценка (синтез воспринимаемого сигнала).

6. Прогнозирование.

7. Решение.

Бекренёв В.Л. выделяет мыслительные операции (анализ и синтез) в качестве основных при обработке информации, поступающей из окружающей среды, в том числе в процессе решения интеллектуальных задач.

Интеллектуальная задача - это проблемная ситуация, с которой сталкивается человек, причем она не просто воспринимается, но и оценивается. В процессе ее решения вырабатывается алгоритм, которому человек следует для получения эффективного результата.

Эдвард де Боно — британский психолог и писатель, эксперт в области творческого мышления выделяет наиболее успешный алгоритм действий для решения задачи, который характеризуется следующим:

Задача – Восприятие информации – Исследование информации – Решение задачи (Эдвард де Боно, 1969).

На основе данных исследований и полученных результатов мы можем утверждать о том, что анализ и синтез носят одну из основных направленностей в процессе мышления, т.к. на их основе строится познавательная деятельность, являющаяся одной из ведущих в жизни человек.

Выготский Л.С. писал, что «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматически, начинают действовать сознательно, логически (Выготский Л.С., 2002).

Так же, как и основные формальные ступени, по которым идет построение личности ребенка, эти ступени связаны непосредственно со степенью развития его мышления, так как в зависимости от того, в какой системе знаний реализуется весь внешний и внутренний опыт ребенка, стоит и то, каким психическим аппаратом расчленяется, анализируется, связывается, обрабатывается его внешний и внутренний опыт.

Чтобы в полной мере рассмотреть развитие анализа и синтеза, следует обратиться к такому понятию как процесс познания. Познавательный процесс включает в себя ощущения, восприятия, представления, мышление. Мышление же, в свою очередь, объединяет анализ и синтез как части познавательной деятельности.

По С.Л. Рубинштейну, «всякий мыслительный процесс является актом, направленным на решение определённой задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряжённое в начале и удовлетворительное в конце» (С.Л.Рубинштейн, 1998, с. 324).

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации (познавательной задачи). Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы.

Мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.д.).

Расширение круга задач, доступных мышлению человека, связано с усвоением им всё новых знаний. Получение знаний является обязательным условием развития мышления. Некоторые знания люди получают непосредственно из общения друг с другом, в образовательных учреждениях, таких как школа, ВУЗ и т.п. Другие – из собственного опыта, деятельности и наблюдений. Но увеличение запаса знаний ещё не может объяснить развития мышления. Дело в том, что само усвоение знаний представляет собой решение мыслительных задач, происходит в результате мышления.

 Производя действия с образами в уме, человек представляет себе конкретное действие с тем или иным предметом и результаты данного действия, тем самым решает поставленную перед собой задачу. Это наглядно-образное мышление.

Более сложный вид деятельности требует работы с отвлеченными от предметов понятиями, например, такими как знаки. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, действия которого выполняются путем манипуляций со знаками, является отвлечённым мышлением. Отвлечённое мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением. Логическое мышление неразрывно связано с мышлением аналитическим, так как так же требует расчленения на составляющие для более глубокого понимания и выявления причинно-следственных связей.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства разных ситуаций и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить.

Для решения познавательной задачи с неконкретными, отвлеченными от предметов знаками, как и любой другой, необходимо задействовать механизм анализа, который подразумевает под собой вычленение отдельных частей задачи, рассмотрение их вне контекста, тем самым находя пути решения, формируя, синтезируя новые подходы.

В процессе развития элементарных форм анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять части зависит от сложности поставленной задачи. Решение определенных задач без надлежащей подготовки становится порой невозможным, так как не имеется эталона решения.

В качестве примера мы можем рассмотреть развитие аналитико-синтетической деятельности на основе вычленения определенных звуков в слове.

Известно, что с большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Это указывает на определенные сложности, связанные с анализом и синтезом данного слова. Процесс вычленения отдельной части затрудняется, что ведет к ошибочному суждению «гласный звук – оттенок согласного». Вместе с тем необходимо учитывать и особенности восприятия и произношения звуков речи.

Прежде всего, необходимо уточнить артикуляцию определенного звука. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов. При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух. Данные действия характерны для аналитического процесса, который способствует более глубокому познанию объекта, в нашем случае  - изучению определенного звука в слове.

Затем предлагается определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Таким образом, уровень сложности задачи варьируется от простой к все более сложной.

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т.е. в умственном плане.

Звук связывается с буквой. Рекомендуются следующие задания с использованием буквы:

1.  Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

2. Разделить страницу на две части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку. Педагог читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если в слове нет звука, то крестик ставится под черточкой.

3. Повторить вслед за педагогом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.

4. Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву.

5. Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой.

Данный алгоритм характеризует способ формирования элементарного представления об объекте. Что необходимо, для последующих операций, связанных с ним в контексте слова.

Из выше представленного мы можем сделать краткий обобщающий вывод о том, что для развития аналитико-синтетической деятельности необходима поэтапная работа, способствующая развитию элементарных представлений о частях объекта.