Институт специальной психологии и педагогики им. Рауля Валленберга

Доклад

по дисциплине Основы общей и специальной педагогики.

Современные системы отечественного и зарубежного специального образования.

Россия и США.

Слушателя гр. 05/17

Шевцовой О.В.

Преподаватель

Елагина Е.Р.

Санкт- Петербург

2017г.

Содержание

1. Современные системы специального образования в США…………….….3

2. Современные системы специального образования в России……………….10

Список используемой литературы……………………………………………………………………….. 18

Специальное образование в США.

В отличии от европейских стран в США понятие special education охватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает под специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенные тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития.

Уже в начале 70-х гг. ХХ в. США и страны Европы перешли к практике создания различных систем и программ ранней помощи младенцам и их семьям. Первые создаваемые программы были ориентированы на удовлетворение социальных потребностей нормально развивающихся детей и детей с риском отставания в развитии от рождения до 3 лет. Это позволило характеризовать их как социально-педагогические программы ранней помощи или раннего вмешательства.

Службы ранней помощи, например в США, ориентированные на помощь детям в семьях групп риска, осуществляют свою деятельность по следующим направлениям: оценка уровня развития ребенка; консультация семьи, специальная система образования родителей, организация развивающей среды для младенцев; охват образованием различных сфер развития младенца (социальных навыков, эмоционального развития, зрительного и слухового восприятия, первых предметных действий, развития предпосылок понимания речи и активной речи).
Службы, осуществляющие социально-педагогическую помощь проблемным детям младенческого и раннего возраста, решают несколько иные задачи: выявление специальных образовательных потребностей детей в связи с нарушениями развития в той или иной сфере (движений, речи, слуха или зрительного восприятия и т.д.); развитие специальной системы образования родителей, организация развивающей среды, адекватной специальным потребностям младенцев с отклонениями в развитии; социальное и психологическое сопровождение ребенка и семьи; координация всех видов помощи, оказываемой ребенку и семье.
Эффективность работы служб ранней помощи в США принято оценивать по следующим критериям:
время включения ребенка и семьи в практику ранней помощи эффективным периодом является период с первых дней жизни ребенка до трех месяцев;
интенсивность ранней помощи — чем активнее оказывается поддержка семье и ребенку, тем значительнее результаты развития ребенка;
создание всех необходимых условий для развития возрастных навыков у малыша;
охват программой различных сфер развития ребенка;
учет индивидуальных различий детей в скорости и темпе освоения навыков;
поддержка окружающей среды, способствующей развитию ребенка.
Параллельно с социально-педагогически ориентированными службами ранней помощи развивалась система раннего психотерапевтического воздействия или психотерапевтического вмешательства, направленная на одновременную работу с родителями и младенцами.

Современная американская политика заключается в слиянии общего и специального образования. По данным В.В. Коркунова, в настоящее время в США существуют три концепции, или типа, слияния: основное направление, инициатива массового образования и включение. Остановимся вкратце на каждой из них.
Основное направление предполагает открытие специальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально развивающимися школьниками. Для многих учеников размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу, поэтому в настоящее время основным направлением охвачено 25,2% всех детей с особыми потребностями.

Инициатива массового образования (ИМО) была выдвинута Департаментом образования США (1986 г.), сторонником которой является С. Рей-нольдс. Он считает, что обучение детей с аномалиями возможно в обычном классе массовой школы. Однако, оно становится эффективным при создании определенных условий обучения: небольшой наполняемости классов, индивидуальной программы обучения, наличия подготовленных педагогов и других специалистов, соответствующего оборудованиях учебного процесса, дополнительных занятий в условиях комнаты реабилитации и др. Количество детей, охваченных данным направлением, составляет 35,5% от всех аномальных детей школьного возраста.

Третья модель административного размещения, которая широко апробировалась в конце ХХ века в ряде школ США, была названа «включением» (инклюзией). Цель полного включения заключается в том, чтобы разместить всех детей независимо от тяжести дефекта в школах по месту жительства и таким образом завершить упразднение системы специального образования.

В исследованиях, посвященных разработке третьей модели, выдвигается ряд требований: — соблюдение определенного соотношения между нормально развивающимися и включенными учениками; — небольшое количество последних; — соответствующая подготовка учителей; — наличие в школе необходимых специалистов (команда), которые составляют индивидуальные программы для каждого ученика.

Представляет интерес содержание программ индивидуального обучения, в которых рекомендуются следующие компоненты:

• подробная справка об уровне учебного функционирования ребенка на данный момент; — формулировка целей программы на год и краткосрочных;
• перечень специфических образовательных и связанных с ними услуг, которые должны быть предоставлены школьнику, и указание того, в какой мере он может участвовать в регулярных общешкольных программах;
• намеченные даты для предоставления услуг и ожидаемая продолжительность этих услуг; — соответствующие объективные критерии оценки ребенка, аттестационные процедуры и планы для определения того, насколько успешно достигаются краткосрочные учебные цели.

Даже простейший анализ показывает, что включенное образование требует существенных материальных ресурсов и иного видения целей и задач, а значит и иных подходов к подготовке специалистов.

Огромное значение в определении равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, сыграли «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993 г.). Эти правила предусматривают возможность адекватным образом удовлетворять образовательные потребности всех инвалидов в системе общего школьного образования. Важно отметить, что данный документ призывает сохранять имеющиеся достижения в специальном образовании и развивать их в направлении общедоступного образовательного процесса. Качество этого специального школьного обучения должно быть равно качеству обучения в общей школьной системе, и эти две системы образования должны быть тесно взаимосвязаны.^[1] 

Научные исследования , показали поразительные результаты в области раннего обучения детей со сложной структурой нарушений развития. Так, 1986 г., Конгресс США принял поправки к Закону об образовании, имеющие отношение к детям (возраст от рождения до двух лет) из групп медицинского, генетического и социального риска, у которых были обнаружены задержки в развитии одной из следующих областей: познавательная деятельность, моторная сфера, становление речи, социальное и эмоциональное развитие, а так же к детям, которые живут в условиях высокой вероятности возникновения задержки развития.

Важнейшей особенностью деятельности работников служб ранней помощи является ее «командная» организация. В компетенцию «команды» профессионалов входит знание типичного  и нетипичного развития детей младенческого и раннего возраста, умение проводить оценку уровня развития и разрабатывать индивидуальную программу раннего образования на основе базовой, включающую целенаправленную работу в различных областях развития. Обязательными составляющими процесса ранней комплексной помощи являются взаимодействие с членами семьи, целенаправленное обучение родителей и включение их в активную повседневную работу.

Основным документом, регламентирующим проведение программы, является индивидуальный план обслуживания семьи, разрабатываемый командой специалистов службы помощи совместно с родителями. В нем содержаться данные о потребностях ребенка и возможностях семьи, включая информацию об уровне развития ребенка в различных отраслях; подробно описывается напрвления работы на каждом этапе; перечисляются организационные моменты конкретных мероприятий, необходимых для реализации запланированных направлений работы, и намечаются сотрудники, профессионально наиболее соответствующие каждой из поставленных задач. в индивидуальном плане указываются также форма обслуживания (домашнее визитирование или дневной центр, или группа кратковременного пребывания и т.д.), устанавливается частота и длительность специальных мероприятий, методы обучения ребенка и членов семьи, предполагаемая длительность каждой из этапов плана. Утверждаются необходимые процедуры медицинской коррекции, критерии и периодичность оценки результатов работы по всем направлениям. в процессе пролонгированного обслуживания, план может корректироваться раз в год, а по инициативе семьи или в соответствии с особыми обстоятельствами – раз в пол года или чаще.^[2]

В настоящее время в США разработана новая учебная программа и тест развития под названием Коннектикутский тест «Обследование развития новорожденных и детей до 3 лет». Он был разработан с целью выявления детей групп риска с нарушением развития в очень раннем возрасте, которые обычно не могут быть выявлены родителями и медицинским обслуживающим персоналом. С помощью этого теста дети могут быть диагностированы в очень раннем возратсте и взяты под наблюдение и учет специальными медицинскими и педагогическими службами.

Широкой известностью пользуются 2 учебные программы по раннему вмешательству для детей с задержкой психического развития и легкой степенью умственной отсталости: Каролинский учебный план для детей от рождения др 5 лети Гавайский профиль раннего обучения. Эти программы основаны на развитии познавательных процессов, речи, социальных навыков и навыков практической деятельности.

Многие страны находились под значительным влиянием Пиаже и создавали свои учебные программы, исходя из направленности ребенка на взаимодействие со средой и на возможности саморазвития интеллекта. одной из популярных программ, основанной на теории Пиаже, является дошкольная программа Пери ( штат Мичига, США). Эта программа, как широко известная программа Монтессори, в оригинале обращена к детям, проживающих в экономически бедных районах, однако обе они используются для широкого контингента детей.  

Одним из подходов в повышении стратегии обучения является метод, разработанный Б. Скиннерои и называемый Прикладным поведенческим подходом. Наиболее широко этод метод используется для лиц с проблемами в поведении. его технология основана в большей степени на опрантном ( с объектом действия) поведении, чем на классическом формировании условных рефлексов. Технология заключается в том, что учитель пытается стимулировать адекватное поведение положительным подкреплением и игнорировать или устранить нежелаемое поведение. Этод метод оказался успешным для работы с лицами, имеющими агрессивное и неадекватное поведение. Недавно М.Пресли с соавторами использовали этод метод для обучения детей с задержкой психического развития и трудностями в обучении.

Для детей с трудностями в обучении в настоящее время используются направленные на повышение их способности  к обучению специально разработанные компьютерные программы, такие как:

- разработка новых компьютерных технологий ( программа «Видимая речь, «Экранный чтец», синтезатор голоса, корректор звуков, Макинтошевский разговорник и др.)

Для детей с аутизмом широко применяются два метода, основанные на обучении их печатать на машинке:

- метод обучения работы с компьютером Розмари Кросли из Австралии;

- программа Д.Бихлин из США «Поддерживающая коммуникация».

Среди международных программ помощи детям важное значение имеют программы оздоровления, включающие информационные и обучающие задачи повышения личной заинтересованности детей следовать здоровому образу жизни и не вредить своему здоровью.  В США за последние 5 лет были апробированы в детских садах и школах различные виды специальных оздоровительных программ. В целом имеются две модели оздоровительных программ:комплексны программы и программы, напрвленые на частные цли создания здорового образа жизни (борьба против курения, предотвращение СПИДа и распространение других болезней передоваемых половым путем и т.д.).Так, комплексная программа «Познай свое тело», создана Американским Фондом здоровья, получила признание в США, Израиле и недавно в России. Она напрвлена на овладение детьми знаниями, умениями, навыками и опытом, необходимыми для осуществления здорового стиля поведения. в США 1000000 детей учавствуют в обучении по этой программе, которая состоит из следующих разделов:

- развитие навыков (5 из них являются сквозными для программы: выработка самоуважения, уверенность в общении, постановка целей и преодаление стрессов);

- питание;

- тренировка и здоровье;

здоровье и безопасносность;

- профилактика употребления наркотиков;

- рост и развитие;

- социальное и эмоциональное здоровье;

- здоровые зубы.

Учебный план по программе «Познай свое тело» использует сочетание соответствующих нормальному развитию здоровья инструкций с формированием познавательных и поведенческих навыков по целому ряду тем. примерно 40 часов в год посвящено этим вопросам. программа изучается не только во время специальных уроков в классе, но и после учебного дня с помощью семьи социального окружения. Воздействие программы повышается за счет расширения внеучебной деятельности. Составной частью программы является профилактическая медицинская проверка по выявлению детей с повышенным риском развития хронических заболеваний, лечение детей группы риска и их семей, а так же обеспечение участников программы информацией о состоянии их здоровья.^[3]

Современные системы специального образования в России.

Система образования детей с отклонениями в развитии является институтом государства, отражающим его ценностные ориентации. Присущая советскому государству идея всеобщего равенства, максимального сглаживания различий между людьми проявилась в ССО в виде стремления "приблизить" аномальных детей к нормально развивающимся, одним из следствий которого стала ориентация системы на уровень образования нормально развивающихся школьников.

Детям с отклонениями в развитии предлагалось осваивать, хотя и в другие сроки, и с помощью специальным методов, но общеобразовательный стандарт (ценз), предназначенный для нормально развивающихся детей. Усилия исследователей долгие годы были направлены на решение уникальной задачи - разработку путей получения аномальными детьми цензового образования, сначала в объеме начальной школы, а затем - в объеме неполного и полного (для ряда категорий детей) среднего образования.

Цензовое специальное образование стало крупным достижением отечественной системы и дефектологической науки, однако, реализованное стремление обеспечить учащимся специальных школ уровень общеобразовательных знаний, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками, закономерно привело к оттеснению на второй план задач личностного, социально-эмоционального развития, целенаправленного формирования жизненной компетенции. К началу 90-х гг. доступность для аномального ребенка общего образования в полном объеме стала осмысливаться как главная ценность системы специального образования.

Провозглашенный в начале 90-х переход к построению демократического, открытого гражданского общества, переход от идеи всеобщего равенства и сглаживания различий между людьми к идеям социального согласия, толерантности к различиям, политкорректности, признанию самоценности каждого человека, закономерно повлек за собой изменение отношения государства к детям с отклонениями в развитии и их правам, вследствие чего созданная ССО, казавшаяся ранее оптимальной, стала подвергаться резкой критике с позиции демократических ценностей.

Предметом критики стали: закрытость системы, институализация (возможность обучения детей с отклонениями в развитии только в специальных учебных заведениях), недостаточный охват нуждающихся, пренебрежение к роли родителей в процессе специального обучения, ориентация специального образования на ЗУНы в ущерб личностному, социально-эмоциональному развитию детей. Все то, что советское государство считало закономерным и оптимальным в ССО, в координатах демократических ценностей расценивается как недопустимое. С ратификацией многочисленных международных Конвенций и Деклараций в области прав человека (в т.ч. прав ребенка, прав инвалидов) российское государство не могло не взять курс на реформирование ССО.

Осознавая в полной мере необходимость построения ССО нового типа, отвечающей новым ценностям, новому пониманию прав ребенка, исследователи-дефектологи понимали, как велика опасность скоропалительного реформирования системы в "историческое одночасье", насколько привычно для многих стремление разрушить созданное до основания, насколько деструктивна идея построения новой системы на "пепелище", как легко "вместе с водой выплеснуть и ребенка". В столь сложный исторический момент Институт Коррекционной Педагогики РАО ставит задачу проектирования ССО нового типа, заявляет новые приоритетные направления фундаментальных и прикладных исследований в области специальной психологии и педагогики, начинает разрабатывать научно обоснованную стратегию и тактику кардинального реформирования системы.

На основе проводимых исследований Институт разрабатывает программу планомерного перехода отечественной системы специального образования на новый этап своего развития (в соответствии с ратифицированными Российской Федерацией Конвенциями ООН в области прав детей, прав инвалидов). Система специального образования XXI века - система нового типа

ССО нового типа предполагает:

• максимально раннее (с первых месяцев жизни) выявление нарушений в развитии ребенка и оказание комплексной медико-психолого-педагогической помощи ребенку и семье, его воспитывающей;
• максимальное сокращение разрыва между началом целенаправленного обучения и моментом определения первичного нарушения в развитии ребенка;
• ребенок не объект воздействия взрослого, а равноправный субъект совместной деятельности, сотрудничества и сотворчества;
• специализированный стандарт образования, сочетающий общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненной компетенции детей с отклонениями в развитии на каждом возрастном этапе;
• выдвижение всего комплекса специальных задач обучения (которые не включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка того же возраста);
• построение всех необходимых "обходных путей" обучения;
• использование специфических методов, приемов, средств обучения;
• более дифференцированное, "пошаговое" обучение, которое в большинстве случаев не требуются в образовании нормально развивающегося ребенка;
• значительно более глубокую, чем в массовом образовании, дифференциацию и индивидуализацию обучения;
• особую организацию образовательной среды; обязательное включение родителей в процесс обучения ребенка и их особая целенаправленная подготовка силами специалистов;
• создание образовательных учреждений нового комбинированного типа, где будут обучаться как дети с отклонениями в развитии, так и их нормально развивающиеся сверстники;
• придание уже существующим специальным образовательным учреждениям новых функций оказания специализированной консультативной помощи семьям и детям, интегрированным в общеобразовательные учреждения данного региона, а также специалистам этих учреждений;
• свободу выбора форм организации образования, типов учебного заведения;
• непрерывность процесса обучения и его выход за рамки школьного возраста;
• подготовку кадров специалистов нового поколения.^[4]

Приведем некоторые статистические данные Министерства образования

Российской Федерации.

В настоящее время 1,7 млн детей, проживающих в Российской

Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции, относятся к категории детей с

ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном

образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста;

63,6% таких детей находятся в дошкольных образовательных учреждениях

вместе с обычными детьми.

Почти 272 тыс. детей школьного возраста обучается в 1905 специальных

(коррекционных) образовательных учреждениях.

К системе школьного специального образования России относятся: 1461

школа для детей с нарушением интеллекта, где обучаются 207836 учащихся; 84

школы-интерната для глухих детей с 11413 учащимися; 75 школ-интернатов

для слабослышащих детей с 10963 учащимися; 3040 незрячих учеников

обучаются в 18 школах-интернатах для слепых детей, 61 школа-интернат для

слабовидящих, где обучаются 8605 учеников; 44 школы-интерната для детей с

нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые оказывают помощь

6171 учащемуся; 69 учреждений для детей с задержкой психического развития,

где обучаются 12562 учащихся; 60 учреждений для детей с тяжелыми

нарушениями речи, где обучаются 11 362 ребенка.

Социализация — это процесс и результат освоения человеком знаний и

навыков общественной жизни, выработка общепринятых стереотипов

поведения, освоение ценностных ориентаций, принятых в данном обществе,

которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях

общественного взаимодействия.

Важным условием полноценной социализации и социальной жизни

является освоение навыков социального общения — коммуникации.

Отечественная система специального образования постепенно осваивает

новую для нее концепцию социальной реабилитации человека с

ограниченными возможностями, центром которой являются сам человек, его

особые образовательные и иные специальные потребности, его права и

интересы. Как отмечает А.Г. Асмолов, наше общество находится в начале

длинного пути — перехода от культуры полезности к культуре достоинства. В

отличие от культуры полезности, где «урезается время, отводимое на детство,

старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального

пасынка, которого терпят постольку, поскольку приходите тратить время на

выучку подготовку человека к исполнению полезных служебных функций» в

культуре, основанной на отношениях достоинства, «ведущей ценностью

является ценность личности человека независимо от того, можно ли что-либо

получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В

культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии

священны... и находятся под охраной общественного милосердия».^[5]

В России традиционно применяются несколько методик для изучения психофизического развития детей первых месяцев и лет жизни. Эта шкала развития Гезеля, Денверовская скрининговая методика (DDST), Мюнхенская функциональная диагностика, программа «Маленькие ступеньки». Имеются ряд методических разработок отечественных ученных (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюковой, Г.В. Пантюхиной, К.Н. Печоры, Э.Л. Фрухт и др.), представляющих систему ранней диагностики и психолого- педагогической помощи детям раннего возраста.

С каждым годом увеличивается количество специалистов, работающих в области ранней помощи, и число регионов России, в которых организуются различные варианты обслуживания детей раннего возраста из разных групп риска. В Санкт- Петербурге разработана и апробируется региональная модель ранней помощи – междисциплинарная семейно- центрированная программа ранней помощи в дошкольном учреждении системы образования( Р.Ж. Мухамедрахимов). Санкт- Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев» предполагает следующие этапы обслуживания ребенка и семьи:

1. первичное обращение в программу по направлениям из учреждений города или самостоятельно;
2. включает семьи в число потенциальных клиентов и контакт;
3. составление анамнеза и социального паспорта семьи, определение сроков проведения первого этапа диагностики уровня взаимодействия матери и ребенка;
4. определение качества отношение и характеристик взаимодействия, заполнение опросника потребностей семьи;
5. установление направлений и стратегии раннего вмешательства, обсуждение длительности программы (однократная, кратковременная, долговременная) для конкретной семьи и конкретного ребенка, назначение сотрудника, ответственного за ведение данной семьи в рамках индивидуальной программы;
6. междисциплинарная оценка «командой» специалистов особых потребностей ребенка и его семьи;
7.  осуществление преемственности с другими городскими образовательными программами (перевод в дошкольную группу соответствующую возможностям данного ребенка).^[6]

Институт коррекционной педагогики РАО разрабатывает программу создания единой государственной системы раннего выявления и ранней помощи детям с отклонениями в развитии.

Программа включает в себя несколько этапов.

Этап 1- анализ состояния проблемы раннего выявления и ранней специальной помощи детям с отклонениями в развитии.

Этап 2- разработка научно-методологических основ построения общей модели единой системы раннего выявления и специальной помощи детям с различными отклонениями в развитии.

Этап 3- проектирование общей базовой модели единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с различными отклонениями в развитии.

Этап 4- научно- методологическое и техническое обеспечение спроектированных моделей единой системы.

Этап 5- экспериментальная апробация разработанных моделей единой системы раннего выявления и помощи детям с различными отклонениями в развитии.

Этап 6- совершенствование моделей единой системы на основе результатов экспериментальной апробации.

В рамках программ «Московская семья- компетентные родители» и «Столичное образование» действует несколько экспериментальных площадок по разработке и апробации модели, ранней помощи детям, имеющим ограничения здоровья и жизнедеятельности, а так же детям группы риска.

В рамках этих программ осуществляется:

1.Организация ранней диагностики и ранней медико-психолого-педагогической помощи на базе действующих дошкольных учреждений:

-раннее выявление случаев рождения ребенка с патологией развития на базе родильных домов и родильных отдельных больниц;

- консультация и специальные занятия с детьми раннего возраста по программе ранней педагогической помощи.

2.Создание условий для пребывания детей- инвалидов в дошкольных образовательных учреждениях:

- подготовка среды для интеграции детей с отклонениями в развитии в общество здоровых сверстников;

-организация целенаправленной работы в детских садах с детьми с тяжелыми отклонениями в развитии;

- проведение совместных мероприятий для детей, имеющих инвалидность, и здоровых детей.

Комплексное пролонгированное обследование ребенка является первоначальным этапом работы. В его процессе выявляется наличие факторов медицинского, генетического и социального риска, происходит функциональная идентификация, определяется фактический уровень психофизического развития ребенка.

Комплексное пролонгированное обследование состоит из нескольких блоков:

1. Социальный блок (диагностика социальной среды ребенка);
2. Медицинский блок (выявляется структура ведущего нарушения и осложняющих его расстройств);
3. Психолого-педагогический блок (диагностика актуального уровня развития ребенка по основным функциональным областям: общее движение, формирование речи, зрительно-моторная координация, эмоциональное развитие, возможности и навыки самообслуживания).

Результаты комплексного диагностического обследования становятся основой для разработки индивидуальной программы развития. На заключительном этапе обследования осуществляется прогнозирование развития ребенка, выбор стратегии конструирования его индивидуальной программы развития, а также определение организационных форм обслуживания ребенка и семьи- консультирование, домашнее визитирование, посещение дневного детского центра или группы кратковременного пребывания.^[7]

Список использованной литературы:

1. Н.Н Малофеев «Альманах Института Коррекционной педагогики», №11 «Опыт интегрированного (совместно с нормально развивающимися детьми) воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии», 2016.

2. Н.М. Назарова, Педагогические системы специального образования, т. 1, Москва, 2008.

3.Шипицына Л.М. (сост.), Хрестоматия, Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира, СПб, 1997.

4. Специальная педагогика» под  ред. Назаровой Н.Н., 2000.

5. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие.-СПб., 1999.

6. Н.М. Назарова «Педагогические системы специального образования», Москва, 2008.