Выпускная квалификационная работа

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Нижневартовский государственный университет»

Факультет педагогики и психологии

Кафедра педагогики и педагогического и социального образования

На правах рукописи

Магомедова Ирада Рамазановна

ДИАГНОСТИКА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Выпускная квалификационная работа

Нижневартовск – 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Актуальность исследования. В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования в образовательной области «познавательное развитие» предполагает развитие исследовательской активности детей  [39].

Природная исследовательская активность присуща всем детям. Путем бесконечных вопросов и исследований ребенок расширяет свои представления об окружающем мире. При этом данное качество можно и нужно воспитывать. Во многом от взрослого зависит, будет ли активность ребенка крепнуть и развиваться или останется нереализованной. Теоретический анализ литературы свидетельствует, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования у ребенка исследовательской активности. Проблему исследовательской активности у  детей дошкольного возраста изучали разные авторы: как особую форму познавательной активности (А.А. Абдуллаев, М.Ф. Беляев, Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн); как ступень формирования познавательных интересов (М.Ф. Морозов, И.М. Подберезин, И.И. Цветков и др.); как интегративное качество личности (Н.Т. Лобова).

Однако, несмотря на разноплановость исследований, проблема развития исследовательской активности у детей старшего дошкольного возраста на данный момент остается недостаточно изученной. По мнению многих педагогов и психологов, общая познавательная направленность личности ребенка, может являться основой возникновения устойчивого познавательного  интереса, направленного на определенный предмет и определенную деятельность; направленность ребенка на познавательный материал приводит к любознательности; данное качество позволяет ребенку расширить представления и углубить понимание окружающей действительности. Особенностью  исследовательской активности является тот факт, что она  может быть условием успешной активной умственной деятельности, в то же время способствует  снижению утомляемости, повышая работоспособность ребенка [42, с. 24].

В связи с этим становится актуальным вопрос о проведении диагностики исследовательской активности старших дошкольников. Диагностика исследовательской активности – это отслеживание динамики, определение эффективных мер, реализация которых обеспечивала бы положительную динамику развития личности ребенка. В этой связи именно диагностика исследовательской активности становится реально действенным механизмом выделения факторов, обеспечивающих или напротив, тормозящих достижение максимально возможной эффективности образовательного процесса по развитию исследовательской активности старших дошкольников.

Однако исходя из анализа психолого-педагогической литературы и современной образовательной практики, можно сформулировать следующие противоречия между:

- требованием практики к научно-методическому обеспечению исследуемого процесса и отсутствием диагностики исследовательской активности  у старших дошкольников;

- необходимостью поиска технологий развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в целостном, интегрированном образовательном процессе и традиционным ориентированием образовательного процесса на формирование знаний, умений детей.

Необходимость решения указанных противоречий определяет актуальность данного исследования и его проблему: какова должна быть диагностика исследовательской активности  у старших дошкольников.

Цель исследования: на основе теоретико-экспериментального исследования разработать проект технологии развития исследовательской активности у старших дошкольников.

Объект исследования: процесс познавательного развития детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: диагностика исследовательской активности у старших дошкольников.

Гипотеза исследования: развитие исследовательской активности у детей старшего дошкольного возраста может быть успешным, если:

- исследовательская активность рассматривается как интегративное качество, проявляющееся в стремлении к получению знаний, необходимости обладания способом и системой получения знаний, стремление к получению и обработке новой информации;

- определен критериально-диагностический аппарат определения исследовательской активности у детей старшего дошкольного возраста, включающий обоснование выбора критериев, показателей исследовательской активности, методов и контрольно-измерительных материалов;

- разработан проект педагогической технологии развития исследовательской активности у детей старшего дошкольного возраста, включающий следующие модули: целевой, содержательный, процессуально–деятельностный, диагностико-результативный.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы следующее задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы диагностики исследовательской активности у детей старшего дошкольного возраста.
2. Определить критериально-уровневую характеристику, диагностический инструментарий и на их основе осуществить изучение исследовательской активности у детей.
3. Разработать проект педагогической технологии развития исследовательской активности у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретической базой исследования явились:

- положения, обосновывающие диагностику исследовательской активности в дошкольном детстве (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, А.Н.Поддьяков, В.Г. Каменская, О.В. Дыбина, JI.M. Маневцова, И.Э. Куликовская, О.В.Афанасьева Н.И.Непомнящая, Н.А.Половникова, М.И.Лисина);

- исследования об основе исследовательской активности (О.П. Саулина, Л.М. Зюбин, К.М. Рамонова); как интегральном свойстве личности (А.М. Матюшкина, Н.Т. Лобова);

- исследования о развитии исследовательской активности в деятельности (Н.И. Рейнвальд, Г.И. Щукина и др.);

- теория разработки педагогических технологий (Г.К. Селевко и др.).

Для решения поставленных задач использованы следующие методы:

теоретические: анализ и обобщение теоретических и практических положений изучаемой литературы, программных документов, сравнение;

эмпирические: беседа с детьми 6-7 лет; эксперимент, направленный на диагностику исследовательской активности детей 6-7; анкетирование, изучение программных документов.

Основные этапы исследования:

Первый этап: (сентябрь 2017г.) изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, накопление эмпирического материала; определение задач, уточнение методов исследования; понятийного аппарата и рабочей гипотезы исследования; осуществление подбора диагностического инструментария с целью оценки исходного уровня исследовательской активности старших дошкольников.

Второй этап (октябрь  – декабрь 2017 г.). Были определены критерии, показатели и уровни исследовательской активности старших дошкольников, диагностика. Организована опытно-экспериментальная работа (констатирующий эксперимент) с целью выявления степени решения исследуемой проблемы в практике ДОО.

Третий этап (январь 2018 – май 2018 г.). Разработка проекта технологии развития исследовательской активности старших дошкольников.

Экспериментальная база исследования: ЛГ МАДОУ ДСОВ №4 «Золотой  петушок» г. Лангепаса. В исследовании принимали участие дети (20 человек в возрасте 5-6 лет), их родители (20 человек), воспитатели (10 человек).

Практическая значимость исследования: разработанная диагностика исследовательской активности у детей старшего дошкольного возраста и  проект технологии развития исследовательской активности у старших дошкольников могут быть использованы в практике работы ДОО.

Структура выпускной квалификационно работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.        Сущность педагогической диагностики достижений дошкольников

Актуальность проблемы педагогической диагностики остается и в современной педагогике и является одной из главных задач теории и методики воспитания детей дошкольного возраста.

«Диагностика» как понятие пришло из медицины в педагогику. В 1968г. в Германии К. Ингемкамп разработал и описал понятие «педагогическая диагностика, а в 1981г. в России – А.С.Белкин. Все педагоги современности в оценке результативности своей деятельности, анализе эффективности учебных программ и методов воспитания, опираются на диагностику.

Диагностика (от греч. «диа» - прозрачный и «гнозис» - знание) (Подласый И.П.). Общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе.

Педагогическая диагностика – это система деятельности педагогов, заключающаяся в изучении состояния и результатов процесса обучения. В целях повышения качества образования диагностика позволяет этот процесс корректировать. Диагностика направлена на эффективное управление всем образовательным  процессом.

Педагогическая  диагностика регламентируется документами:

- Законом  об Образовании РФ – вторая глава, статья 11 пункт 3 [42]

- Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования – статья 3.2.3(ФГОС ДО) [41].

Под педагогической диагностикой понимается механизм, который позволяет выявлять индивидуальные особенности и перспективы развития ребенка [41, ст.3 п.3.2.3].

Целью является - изучение ребенка дошкольного возраста для познания его индивидуальности и оценки его развития как субъекта познания, общения и деятельности; понимания мотивов его поступков, видение скрытых резервов личностного развития, предвидение его поведения в будущем.

Объектом является обучающийся или весь детский  коллектив.

Субъекты диагностики - педагоги.

Функции диагностики. Диагностика является неотъемлемой частью процесса образования, не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания; помогает выявлять недостатки и достижения обучающихся.

Задачи диагностики:

• анализ процесса и результатов развития обучающихся;
• анализ процесса и результатов обучения: объем, глубина обученности, умение воспользоваться накопленными знаниями, навыками, владением способами творческой деятельности;

• анализ процесса и достигнутых результатов воспитания: уровень воспитанности, сформированность поведения.

Диагностика образовательных результатов имеет аспекты результативности: дидактические, социально-педагогические, психологические, методические.

Дидактический аспект рассматривает диагностику обученности, принципами которой является:

1.  Объективность, заключающаяся в научно-обоснованном содержании диагностического инструментария - заданий, вопросов и т.п., дружеских отношениях педагогов  к обучающимся.
2. Систематичность, состоящая в регулярном диагностировании всех участников группы, класса, в период всего срока обучения по образовательным программам; каждый этап педагогического процесса подвергается диагностированию – от начального восприятия знаний до их практического применения.
3. Наглядность, проведение диагностирования для всех категорий обучающихся является открытым, с использованием одних и тех же критерий, с объявлением результатов диагностических срезов, их обсуждения и анализа.
4. Обученность является показателем качества образовательного процесса.
5. Обучаемость измеряет качество деятельности учеников, воспитанников в процессе обучения.

Методический аспект диагностики предполагает анализ и оценку качества реализации образовательной программы, программ, на основании которых осуществлялся воспитательно-образовательный процесс в учреждении [18, с.184].

Социально-педагогический, психологический аспект – это повышение уровня социально-психологической адаптации детей, коммуникабельности, креативности, достижения социально-значимых результатов:

– творческий отчет, конкурсные мероприятия, выставка, спектакль и т.п., оценивание педагогов по прямому показателю - по качеству выполненной работы;

– мнение родителей о качестве общего и дополнительного образования детей, полученных  их детьми в образовательном  учреждении - прямой показатель.

В систему диагностики обученности входит:

1. Предварительная проверка уровня знаний, умений, навыков обучающихся;

2. Текущие проверки в процессе усвоения изучаемых тем, также диагностируется уровень отдельных элементов программы;

3. Повторные проверки наряду с параллельным изучением нового или  повторением пройденного материала;

4. Периодическая проверка ЗУН по всему разделу программы для наблюдения за усвоением взаимосвязей между структурными элементами образовательной программы, изучавшимися в разных частях курса.

5. Итоговая проверка и учет полученных ЗУН проводится в конечном периоде  обучения по реализуемым образовательным программам.

ФГОС ДО четко регулирует структуру диагностики: идет оценивание  динамики развития ребенка, вектора его развития, по которому идет ребенок, а не итогового результата, к которому стремится педагог.  На этапе дошкольного образования – это целевые ориентиры, которые предполагают личностное развитие ребенка – дошкольника, с ориентацией на заданные ориентиры, где речь идет только о личностных результатах. Допускается  мониторинг динамики развития дошкольника, и нужен он  для выявления тех путей и способов, при  помощи которых педагог поможет ребенку развиться, преодолеть существующие  проблемы.

Целью педагогической диагностики исследовательской активности  является оценка эффективности педагогических действий для дальнейшего планирования образовательной деятельности с ребенком. Педагогическая диагностика проводится педагогом в ходе внутреннего мониторинга становления показателей развития личности ребенка.

Задачи педагогической диагностики [44, с.56]:

- Индивидуализация образования: поддержка ребенка, построение образовательной траектории для испытывающих трудности в процессе образования, или имеющих особые образовательные потребности детей;

- Оптимизация работы с группой детей.

Педагогическая диагностик а [30, с.8]:

• фиксирует уровень актуального развития дошкольника и оценивать его динамику;
• учитывает зону ближайшего развития ребенка по каждому из направлений;
• рассматривает весь период развития ребенка как единый процесс без условного разделения на разные возрастные этапы, возрастные закономерности развития, опираясь на оценку изменений деятельности дошкольника;
• учитывает представленные в Программе целевые ориентиры, но не использует их в качестве основания для их формального сравнения с реальными достижениями детей.

Педагогами ДОО результаты оценки индивидуального развития ребенка вносятся в карту педагогической диагностики, сводные данные по картам предоставляются методисту. По итоговой диагностике (конец учебного года), в ходе сравнительного анализа результативности образовательного процесса определяются задачи для планирования индивидуальной образовательной работы с ребенком на следующий учебный период, составляются индивидуальные маршруты (рекомендации) по коррекционному развитию ребёнка. Основными пользователями информации по результатам оценки индивидуального развития детей являются законные представители, родители воспитанников, педагоги, которые непосредственно работают с ребенком.

Родители детей задают вопросы: о целесообразности проведения диагностики. Необходимость педагогической диагностики возникает для  оказания помощи в подборе оптимальных для каждого ребенка, благоприятных условий для обучения и развития, для предупреждения возможных проблем в обучении ребенка, ведь раннее диагностирование и правильно подобранный комплекс коррекционных мер дают возможность ребенку развиваться соответственно возрасту.

Принципы диагностического обследования.

- последовательность и преемственность диагностики– в последовательный переход от одних этапов, критериев и методов диагностики к другим по мере развития, обучения и воспитания ребенка, поэтапное усложнение и углубление процесса диагностики.

- доступность диагностических методик и процедур – наглядность -  условие получения необходимой информации (тесты с картинками)

- прогностичность - ориентация диагностической деятельности на коррекционную работу в «зоне ближайшего развития» (ЗБР) дошкольников, введенное Л.С. Выготским, где существенным является не то, чему уже научился, а то, чему он способен научиться. ЗБР определяет возможность ребёнка овладеть тем, чем он ещё не владеет, но может овладеть с помощью взрослого.

Методы, позволяющие выявить степень реализации учебных и образовательных программ, а также оценки уровня развития детей в условиях ДОО: наблюдение, изучение продуктов деятельности, эксперименты, беседы. Но при наблюдениях возникают сложности, одной из них становится субъективизм наблюдателя. Для уменьшения количества ошибок, следует избегать преждевременных выводов, использовать лонгэтюдное наблюдение (длительное), затем приступать к анализу результатов.

Наблюдения за детьми осуществляется в естественных условиях: в режимных моментах, на прогулках, прихода и ухода в детский сад и из него. Важно уметь поддержать доверительную, доброжелательную атмосферу: не высказываться негативно из – за неправильных действий детей, не указывать на ошибки, не выносить оценочного суждения, чаще говорить поощрительные слова, создавая ситуацию успеха у ребенка [3, с.41]. Индивидуальное обследование по продолжительности  не должно превышать временной интервал, в зависимости от возраста, 10 - 20 минут

 «Правила» педагогической диагностики:

- обследование проводится только в первой половине дня, в наиболее работоспособные дни (вторник, среда);

- обстановка спокойная, доброжелательная.

- с ребенком работает один взрослый.

- торопить ребенка с ответом нельзя, дать возможность подумать с ответом;

- игровая форма обследования;

- отложить диагностику, если ребенок не желает что - то делать.

Диагностическому обследованию подлежат дети всех возрастных групп три раза в год: в начале, середине, конце года. Конструирование образовательного процесса педагогами своей возрастной группы происходит на основании полученных результатов в начале учебного года, корректировка образовательных маршрутов в середине года, а также  планирование индивидуальной работы по разделам программы с теми детьми, требующими педагогической поддержки и коррекции развития. По окончании учебного года проводится итоговая диагностика, делается сравнительный анализ результатов на начало и конец года. Обработка и интерпретация результатов диагностики,  закладывают основы в конструировании образовательного процесса на новый учебный год. Результаты диагностики ребёнка заносятся в диагностическую карту-таблицу.

Все программы дошкольного образования при реализации своего содержания предполагают оценку индивидуального развития детей в ходе проведения педагогический диагностики. Таким образом, использование педагогической диагностики является важным элементом конструирования образовательного процесса в образовательном учреждении.

1.2.        Познавательное развитие дошкольников в условиях реализации ФГОС дошкольного образования

На современном этапе развития системы образования в условиях реализации ФГОС одной из важнейших задач выступает познавательное развитие дошкольников.

В психологии «развитие» — это процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему [37, с. 356]. В педагогике «Развитие» – это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного  изменения  физических и духовных сил человека. Развитие подразделяется на физическое, физиологическое, психическое, социальное, духовное [40, с. 125].

Познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста – это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в познавательных психических процессах, в связи с возрастом, под влиянием среды и собственного опыта ребенка. Ядром познавательного развития является развитие умственных способностей. А способности, в свою очередь, рассматриваются, как условия успешного овладения и выполнения деятельности [35, с. 12].

Дошкольный возраст - это возраст становления и развития наиболее общих способностей, которые по мере взросления ребенка будут совершенствоваться и дифференцироваться. Одна из наиболее важных способностей - способность к познанию. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования определены задачи познавательного развития [55]:

- развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;

- формирование познавательных действий, становление сознания;

- развитие воображения и творческой активности;

- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.);

- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

Образовательный процесс в ДО должен быть направлен на развитие познавательных  способностей у дошкольников и на их реализацию.  Необходимо так организовать взаимодействие с ребенком, чтобы оно было направлено на формирование познавательного интереса, познавательной самостоятельности и инициативности [51, с. 150].

Познавательное развитие предполагает познавательную активность дошкольника. А чтобы поддержать познавательную активность, необходимо опираться на познавательный интерес детей. Познавательный интерес — избирательная направленность на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психические процессы и деятельность человека, его познавательные возможности. Главными критериями будут являться новизна, необычность, неожиданность, несоответствие прежним представлениям [54, с. 596].  

ФГОС ДО, в качестве основного принципа дошкольного образования,  рассматривает формирование  познавательных интересов и познавательных действий ребёнка в различных видах деятельности. Кроме того стандарт направлен на развитие интеллектуальных  качеств дошкольников. Согласно ему программа должна обеспечивать развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах деятельности. Данный документ трактует познавательное развитие как образовательную область, сущность которой раскрывает следующим образом:

- развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания;

- развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о планете                  Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира [55].

На наш взгляд, такое понимание познавательного развития   дошкольников предполагает рассматривать его как процесс постепенного перехода от одной стадии развития познавательной деятельности к другой.

К стадиям познавательного развития мы относим: любопытство, любознательность, развитие познавательного интереса, развитие познавательной активности [26, с.118].

Рассмотрим   каждый из этапов подробнее:

1. К первой стадии мы относим любопытство. Для неё характерно избирательное отношение к любому предмету, обусловленное чисто внешними, часто внезапно открывающимися  ребёнку сторонами и обстоятельствами. На этой стадии дошкольник довольствуется лишь первоначальной  ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета; занимательность как фактор обнаружения познавательного интереса служит обычно его первотолчком. В качестве  примера проявления любопытства у дошкольника можно привести тот  факт, что в 2–3 года ребёнок сосредоточивается на яркости объекта, не уделяя при этом особого внимания его сущности.

2. Вторую стадию познавательного развития детей дошкольного возраста  мы определили как любознательность, которая представляет собой  интегративное качество личности ребенка, направленное на реализацию познавательной деятельности, характеризующееся  стремлением ребёнка проникнуть за  пределы первоначально  усмотренного и воспринятого. На этой стадии интереса, как правило, проявляются  сильные эмоции удивления, радости познания, восторга, удовлетворённости деятельностью. Сущность любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода  загадок. Данная стадия является предметом нашего исследования.

3. Новым качеством, или стадией, познавательного развития дошкольников является познавательный интерес, характеризующийся повышенной устойчивостью, ясной избирательной нацеленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению дошкольника в сущностные отношения, связи, закономерности освоения действительности. Проявлением познавательного интереса следует считать стремление ребёнка самостоятельно отвечать на поставленные  вопросы, например в ходе экспериментирования, исследования окружающего мира.

4. К высокому уровню познавательного развития детей дошкольного возраста мы относим познавательную активность, основой которой служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача [6, с. 56].

Следует отметить, что ФГОС ДО ориентирует конкретное содержание образовательных областей на реализацию в определённых видах деятельности, особое внимание уделяя познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними).

В качестве рекомендуемых нами  видов деятельности, обеспечивающих познавательное развитие детей   дошкольного возраста, мы выделяем:

– организацию решения познавательных задач;

– применение экспериментирования в работе ДОО;

– использование проектирования [54, с. 596].

Актуальным методом познавательного развития детей дошкольного возраста является экспериментирование, которое рассматривается как практическая деятельность поискового характера, направленная на познание свойств, качеств предметов и материалов, связей и зависимостей явлений.

В экспериментировании дошкольник  выступает в роли исследователя, который самостоятельно и активно познаёт окружающий мир, используя разнообразные формы воздействия на него. В процессе экспериментирования ребёнок осваивает позицию субъекта познания и деятельности [26, с.118].  

В работе с дошкольниками используются познавательные задачи, под которыми понимаются учебные задания, предполагающие наличие поисковых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств.

 Система познавательных задач сопровождает весь процесс обучения, который состоит из последовательных, постепенно усложняющихся по содержанию и способам видов деятельности. После принятия детьми познавательной задачи под руководством воспитателя осуществляется её анализ: выявление известного и неизвестного. В результате анализа дети выдвигают предположения о возможном течении явления природы и его причинах. Их предположения бывают   правильными и ошибочными, часто противоречивыми. Воспитатель должен выслушать и учесть все предположения, обратить внимание на их противоречивость. Если дети не выдвигают никаких идей, их должен выдвинуть сам воспитатель [6, с. 56].

Таким образом, познавательное развитие - это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в познавательных психических процессах, в связи с возрастом, под влиянием среды и собственного опыта ребёнка.

1.3.        Проблема развития  исследовательской активности у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях

В условиях модернизации образования и ведения нового федерального образовательного стандарта (ФГОС ДО), который определяет значимые позиции дошкольного образования, направленные на развитие активного познавательного отношения личности к окружающей действительности; к стремлению и способности в исследовании новизны и сложности меняющегося мира; к изобретению новых оригинальных стратегий поведения и деятельности. Приоритетной позицией в образования становится развитие самостоятельных умений в получении знаний у дошкольников об окружающем мире, нахождении оптимальных способов достижения результатов, творческому мышлению, достигаемых за счет развития исследовательской  активности [41, п.3.2.5.].

Понятие «исследовательская активность» включает в себя две составляющие: «активность» и «исследование».

Активность - это контакт человека с окружающей его действительностью на котором построена вся человеческая жизнь. Прямо противоположное понятие активности – пассивность [10, с.3]

А.Л. Венгер рассматривает активность как деятельность и поведение субъекта, его общение с окружающими людьми. Движущей силой психического развития ребенка служат различные формы его активности. К замедлению или искажению развития ребенка приводит снижение уровня активности – пассивность [3, с.13].

Выделяются несколько аспектов проблемы изучения активности: биологические (физические и физиологические), социально-психологические (личностные), психологические и педагогические.

Биологическая активность обладание способностями самосохранения, приспособления, саморегулирование, самовоспроизведение и развитие в процессе взаимодействия организмов с окружающей средой. По В.М. Бехтереву источник активности – это внешняя среда, внутренние процессы, которые происходят в организме. Основная характеристика биологической активности - это стихийное уравновешивание взаимодействующих объектов.

Социальная активность характеризуется целенаправленным, осознаваемым  воздействием на окружающую среду.

Личностная активность связана с пониманием сложных взаимодействий внешних и внутренних процессов, которые видоизменяют деятельность человека. Активность определяет статус, социальную функцию, роль, цель личности, ее нравственно-ценностные ориентации.

В теоретическом исследовании В.Н. Мясищев рассматривает понимание активности личности в связи с психологией отношений, где система взаимоотношений строится из отношения к окружающим, к самому себе, предметам окружающего мира и определяется развитием, формированием личности в процессе деятельности.

В педагогике активность определяется как [20, с.15]:

- личностная черта, характеризующая отношение ребенка к познавательной деятельности: готовности, стремлению, осуществлению, выбора оптимального пути  для достижения цели;

- целостное формирование личности, основных ее черт, которые показывают отношение субъекта к деятельности: потребности, мотивы, волевые усилия, эмоции.

Основные функции всех видов активности условно разделяют на два крайних типа: адаптивный и продуктивный. Активность адаптивных видов обеспечивается приспособлением, продуктивных составляет основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно необходимых для адаптации. С позиции педагогического аспекта выделяются три вида активности: умственная, интеллектуальная, познавательная.

Умственная активность рассматривается как условие деятельности на всех уровнях от элементарного движения до сложнейших видов творчества [35, с.27; 394]. Имеет свои модификации: активность внимания, которая вызывается новизной стимула и разворачивается в системе ориентировочно-исследовательской деятельности; личностная активность, выраженная в форме «интеллектуальная инициатива» по определению Д.Б. Богоявленской, «надситуативная активность»  по определению В.А. Петровского

Когнитивные функции и процессы составляют центральное ядро умственной активности. Умственная активность, хоть и в разной степени, присуща каждому здоровому ребенку. Каждый возрастной период является качественной своеобразной ступенью развития активности (Н.С. Лейтес).

Под интеллектуальной активностью понимают мыслительную деятельность, развертывающуюся в определенных условиях. Д.Б. Богоявленская рассматривает интеллектуальную активность как интегральное свойство системы, основные компоненты которой интеллектуальные, общие умственные способности и неинтеллектуальные мотивационные факторы умственной деятельности.

Уровни интеллектуальной активности.

1) репродуктивному уровню характерна пассивность, инертность, отсутствие интеллектуальной инициативы;

2) эвристическому уровню характерно стремление к усовершенствованию данной деятельности, искать новые способы решения;

3) креативному уровню характерна инициатива в постановке задач, выяснение причинных связей и зависимостей.

Познавательная активность - является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и потенциальных возможностей личности и определяется как:

- психологическое состояние, которое выражается в стремлении решать интеллектуальные задачи (по Д.В. Вилькееву);

- готовность к активному овладению знаниями, познавательными умениями и применению их для решения задач (по Н.А. Половниковой);

- качество деятельности, в котором проявляется личность ребенка с его отношением к содержанию и стремлением мобилизовать свои нравственно волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей (по Т.И. Шамовой);

- состояние ребенка, которое характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и проявлением волевых усилий (по И.Ф. Харламову);

- личностное образование, выражающее интеллектуальный отклик на познавательный процесс, мыслительную, эмоциональную отзывчивость ребенка в процессе познания (по Г.И. Щукиной).

Таким образом, познавательную активность мы определяем как качество личности, которое проявляется в потребности и умении приобретать новое знание, овладению способами познавательной деятельности, их совершенствованию и применению в различных ситуациях.

Основой познавательной активности выступают познавательные потребности, находящие свое выражение в форме исследовательского поведения, исследовательской активности и инициативности, направленной на познание окружающего мира.

В общепринятой трактовке понятие «исследование» рассматриваются и близкие понятия «исследовательское обучение, поведение, деятельность».

Исследование («следование изнутри»)— это поиск новых знаний или систематическое расследование с целью установления фактов. При  более узком рассмотрении исследование является научным процессом изучения эксперимента, концептуализации и проверки теории, связанных с получением научных знаний [35, с.256].

Исследовательское обучение – это развитие умений и навыков научного поиска.

По определению А.И. Савенкова, «исследовательское обучение» – есть особый подход к обучению, который построен на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Цель исследовательского обучения – формирование у ребенка готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры [37, с.48].

Исследовательское поведение — является неотъемлемой частью поведения любого живого существа, условием его выживания и развития в изменяющейся среде. Исследовательское поведение свойственно ребенку с рождения, позволяет ему ориентироваться и познавать окружающий мир [38, с.68].

Внутренним стержнем исследовательского поведения является исследовательская активность, которая обеспечивает целенаправленное настойчивое стремление субъекта к поиску способов и приемов изучения сущности объекта и путей разрешения, связанной с ним, проблемной ситуации.

Одним из ярких и ранних проявлений исследовательской активности дошкольника является его стремление к познанию окружающего мира. Н.Н. Поддьяков говорит о том, что исследовательская активность ребенка проявляющаяся как внутреннее стремление, порождает исследовательское поведение, создает условия для психического развития ребенка, как процесса саморазвития. Саморазвитие ребенка проявляется в потребности в новых впечатлениях, знаниях, в самообновлении, вызывающую исследовательскую активность [32, с.128].

Исследовательская деятельность понимается как выраженное, настойчивое стремление личности, которое направленно на поиск решений значимых для него проблем при помощи поисковых действий, исследовательских умений. Познавательная мотивация дошкольника выражается в его исследовательской активности. Ее результатами становится получение новых знаний и возможность дальнейшего развития познавательного опыта и деятельности, порождение разнообразной поисковой деятельности ребенка, предоставляющая возможность ему самому ответить на вопросы «как?», «почему?». В процессе поиска (экспериментировании) дети обнаруживают самостоятельно новые свойства предметов, находят их сходство и различие, обогащают опыт познания.

Поддьяковым Н.Н. выделяется два вида ориентировочно-исследовательской поисковой деятельности дошкольников:

1. В процессе деятельности активность полностью идет от самого ребенка, где он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строит свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы их достижения;

2. Деятельность организуется взрослыми, которые выделяют существенные элементы ситуации, обучают определенному алгоритму действий.

Структура поисковой деятельности:

1. самостоятельное выдвижение или принятие от взрослого познавательной задачи;
2. самостоятельный или при помощи взрослого анализ ее условий;
3. выдвижение гипотезы, предположения о причине явлений и способе решения познавательной задачи;
4. отбор способов проверки путей решения задачи;
5. непосредственная проверка выбранных способов решения и выдвинутых гипотез, корректирование путей решения по ходу деятельности;
6. анализ полученных фактов и формулировка выводов;
7. обсуждение новых задач и перспектив дальнейшего исследовательского поиска.

О. В. Дыбина, Г. П. Тугушева, А. Е. Чистякова, О. В. Афанасьева, Л. С. Киселева рассматривают исследовательскую активность в совокупности освоения разных групп исследовательских умений, помогающих детям вести индивидуальный и коллективный поиск в экспериментировании. Это группы исследовательских умений и исследовательской активности дошкольников в экспериментировании [12, с.34]:

1. связанные непосредственно с осуществлением исследовательского поиска, организацией и проведения экспериментирования.

2. связанные с наглядной фиксацией хода и результатов экспериментирования.

3. связанные с использованием приборов: оборудования, инструментов для экспериментирования.

4. связанные с осуществлением детьми совместного исследовательского поиска в экспериментировании.

Исследовательская активность реализуется дошкольником в различных видах деятельности: наблюдении, сенсорном обследовании, ориентировочном и пробующем действии, опытах, экспериментировании, развивающих играх и т. п.

Современными исследователями (Т.И. Бабаевой, О.В. Киреевой) были разработаны критерии оценки исследовательской активности дошкольников [16, с.18]:

- принятие ребенком проблемной задачи;

- интерес детей к экспериментированию;

- способы решения проблемной задачи;

- отношение дошкольника к результатам экспериментирования, оценка результата.

Развитие исследовательской позиции дошкольника осуществляется постепенно и требует взаимодействия взрослого и ребенка. Выдвинуть проблему, наметить путь и средства ее решения может взрослый, а осуществляют ее дошкольники самостоятельно, при поддержке и помощи воспитателя. Или же педагог только озвучивает проблему, которая требует исследования, а способы ее решения дошкольники ищут самостоятельно (индивидуальный и коллективный поиск, обсуждение). В будущем дошкольниками самостоятельно осуществляется как постановка проблемы, как и отыскание способов ее решения. Воспитателям рекомендуется больше слушать, чем говорить, наблюдать, чем показывать, поддерживать, чем непосредственно направлять.

Исходя из проведенного анализа психолого-педагогической литературы, исследовательская активность субъекта определяется как выраженное настойчивое стремление личности, направленное на поиск решения значимой для нее проблемы с помощью поисковых действий, исследовательских умений. Результатом исследовательской активности становится получение нового знания и возможность дальнейшего познания и деятельности субъекта.

Выводы по первой главе

Анализ понятия «исследовательская активность» в психолого-педагогической литературе показал, что оно включает в себя два понятия: «активность» и «исследование». Активность - ведущая характеристика человека как субъекта деятельности, проявляющая себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к действительности, другим людям и самому себе. Исследование («следование изнутри») — это поиск новых знаний или систематическое расследование с целью установления фактов. Соответственно этому исследовательское обучение, по определению А.И. Савенкова, особый подход к обучению, который построен на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Движущей силой саморазвития ребенка является потребность в новых впечатлениях, новых знаниях, в самообновлении, что ведет к проявлению  исследовательского поведения, стержнем которого является исследовательская активность. Знания, полученные в результате собственного исследовательского поиска (экспериментирования) значительно прочнее и надежнее для ребенка тех сведений о мире, что получены репродуктивным путем.

Из выше изложенного следует, что исследовательская активность субъекта может быть определена как выраженное настойчивое стремление личности, направленное на поиск решения значимой для нее проблемы с помощью поисковых действий, исследовательских умений. Результатом исследовательской активности становится получение нового знания и возможность дальнейшего познания и деятельности  субъекта.

Современными исследователями (Т.И. Бабаевой, О.В. Киреевой) были разработаны критерии оценки исследовательской активности дошкольников: принятие ребенком проблемной задачи; интерес детей к экспериментированию; способы решения проблемной задачи; отношение ребенка к результату экспериментирования, оценка результата. Развитие исследовательской позиции дошкольника осуществляется постепенно и требует взаимодействия взрослого и ребенка.

Реализация в образовании личностно – ориентированного подхода предполагает построение педагогического процесса на диагностической основе. В условиях вариативности программно-методического обеспечения современной системы дошкольного образования педагогическая диагностика ребенка может выступать только в качестве контроля за эффективностью конкретной образовательной программы, реализуемой дошкольным учреждением.

Сущность педагогической диагностики – изучение результативности учебно-воспитательного процесса на основе изменений в уровне воспитанности обучающихся и росте педагогического мастерства педагогов.

Таким образом, современный образовательный процесс в дошкольном учреждении необходимо конструировать на исследовательской основе, где ребенок становится первооткрывателем и экспериментатором. Для него это, прежде всего, возможность личностной самореализации посредством активного освоения и воспроизводства исследовательского опыта. А педагогическая диагностика призвана помочь педагогам не только изучать результативность образовательного процесса, но и дать оценку индивидуального развития детей.

ГЛАВА 2.        ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИКИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1.        Методика констатирующего этапа исследования

Цель констатирующего эксперимента: разработать организацию диагностики исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи  констатирующего эксперимента:

1.Установить критерии и показатели для оценки уровней развития исследовательской активности старших дошкольников;

2. Определить уровень развития исследовательской активности у детей старшего дошкольного возраста;

3. Выявить состояние проблемы развития исследовательской активности дошкольников в практике ДОО и семье и изучение условий, созданных для развития исследовательской активности старших дошкольников в рамках ДОО.

Для решения первой задачи, исходя из структуры исследовательской активности, нами были определены критерии и показатели исследовательской активности старших дошкольников, предложенные Т.И. Бабаевой, О.В. Киреевой, которые отражены в таблице 1 [16, с.16].

Таблица 1

Критерии и показатели исследовательской активности старших дошкольников

На основании совокупности выделенных критериев нами были определены следующие уровни проявления исследовательской активности: высокий, средний, ниже среднего, низкий (таблица 2).

Таблица 2

Уровни исследовательской активности старших дошкольников

Определение уровней развития исследовательской активности у воспитанников осуществлялось на основании уточненного нами критериально-диагностического аппарата оценки исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста (Таблица 1) с помощью методов создания проблемных ситуаций и наблюдений за проявлением исследовательской активности детей по диагностике исследовательской активности, разработанной Т.И. Бабаевой,  О.В. Киреевой (Приложение 1).

Каждому ребенку индивидуально предлагались три игровых проблемных ситуации, направленные на самостоятельное исследование.

Все проблемные ситуации строились по единому алгоритму и включали в себя три части.

1 часть ситуации:

- знакомство ребенка с проблемной ситуацией и постановка перед ним задачи самостоятельного исследовательского поиска ее решения;

- выдвижение ребенком гипотезы (предположения) по поводу возможного пути решения проблемной ситуации в исследовании;

- самостоятельное практическое решение проблемы с помощью различных средств (предметов, материалов, инструментов). При  этом ребенок ставится в условия самостоятельного выбора возможных вариантов решения.

2 часть ситуации: дошкольнику предоставляется возможность проявить исследовательскую активность, продолжив самостоятельное аналогичное исследование с новыми объектами по желанию ребенка.

3 часть ситуации: итоговая беседа с ребенком, выявляющая интерес к исследованию и осознание результатов его исследовательской активности в решении проблемы.

Важным условием для успешного развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста является компетентность педагогов в этом вопросе, его стремление к самообразованию, увлеченность исследованием, создание в группе атмосферы творчества, исследовательского поиска и радости открытий.

Для изучения условий, созданных для развития исследовательской активности старших дошкольников в рамках ДОО, было проведено анкетирование воспитателей (Приложение 2) с целью определения их уровня компетентности в вопросах развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста и анкетирование родителей воспитанников (Приложение 3).

Таким образом, предложенная диагностика позволит выявить исследовательскую активность дошкольников и состояние проблемы по развитию исследовательской активности детей в практике ДОО.

2.2.        Состояние работы по развитию исследовательской активности у детей старшего дошкольного возраста в практике работы ДОО

Исследование проводилось в 2017-2018 учебном году в ЛГ МАДОУ ДСОВ №4 «Золотой петушок» г.Лангепаса с детьми старшего дошкольного возраста. В экспериментальном обследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек, 10 воспитателей и 20 представителей семей воспитанников.

В ходе диагностики принятия старшими дошкольниками проблемной, задачи требующей исследования были получены следующие результаты, представленные в таблице 3. Протоколы обследования представлены в приложении  (Приложение 4).

Таблица 3

Особенности принятия старшими дошкольниками проблемной задачи

Проведение трех специально организованных проблемных ситуаций, требующих решения, в  контрольной и экспериментальной группах показало, что только 13% детей адекватно принимали поисковую задачу в полном объеме, при этом сопровождали свое понимание восклицаниями: Ксения Л. «Да, да, все понятно, здесь надо очищать воду. Я думаю, что надо использовать, чтобы вода стала чистой (ситуация «Путешествие в пустыне). Тимур Г. «Так это же просто. Я могу проверить, что поплывет, а что утонет» (ситуация «Перевертыши»).

37% детей, для которых характерно частичное принятие проблемной задачи, понимали, что нужно найти ответ на поставленную задачу, но не догадывались, как это практически осуществить, проверить все материалы. Маргарита А.: «Мне как-то проверить надо, что осталось, а что исчезло. А что мне нужно сделать?» (ситуация «Кораблекрушение»). Миша Б.: «А я не знаю, что нужно сделать?» (ситуация «Путешествие в пустыне»). Этим дошкольникам требовалась подсказка, после которой задача стала ясной.

28% дошкольников не приняли задачу, подменив ее задачей ознакомления с материалами. Например, Лида К.: «Гвоздь длинный. И куда его забить?» (ситуация «Перевертыши»), Андрей П.: «Краски. Можно я порисую? А с солью играть можно?» (ситуация «Кораблекрушение»). Этим детям требовалось дополнительное разъяснение требуемых действий, вторая подсказка, когда педагог осуществлял планирование их действий.

22% старших дошкольников не приняли проблемную задачу, отказавшись от участия в исследовании. Например, Ульяна Л. «Все правильно здесь нарисовано. Я пойду с куклой играть» (ситуация «Перевертыши»), Аня Т.: «Не знаю, как они чистить воду. Можно я порисую?» (ситуации «Путешествие в пустыне»). Данные диагностики отражены в протоколах.

В таблице 4 отражены особенности проявления старшими дошкольниками интереса к исследованию.

Таблица 4

Особенности проявления старшими дошкольниками интереса

к экспериментированию

Как видно из таблицы 4, изучение интереса дошкольников к исследованию  показало, что в среднем 11% детей группы проявили устойчивый интерес к принятию задачи  и сохранили его на протяжении  всей деятельности. Это свидетельствует о сильной мотивационной направленности их исследовательской активности на достижение результата и получение нового знания.

35% старших дошкольников проявили выраженный истинный интерес к исследованию преимущественно на начальных этапах.  Например, Влад У. «Как интересно. Я тоже хочу очистить воду» (ситуация «Путешествие в пустыне»). Данил Д: «Здорово. Если бы я был спасателем, я бы спас весь груз и всех людей. Сейчас попробую спасти груз» (ситуация «Кораблекрушение). Но в процессе решения наблюдалось снижение интереса, поскольку к этому приводили трудности в разрешении проблемной задачи.

У 33% детей проявился неустойчивый интерес к исследованию, он ограничивался преимущественно новыми предметами, материалами и сюжетной стороной проблемной ситуации (шторм в море, ураган в пустыне, невнимательный художник), но пропадал при необходимости осуществления самостоятельных поисковых действий. Например, Лида К. «Ой, как интересно. Здесь и соль и сахар и глина. А как они спаслись?» (ситуация «Кораблекрушение»). Они брали материалы в руки, внимательно рассматривали, удивлялись. Затем интерес к непосредственному исследованию не проявляли. Причиной неустойчивого интереса явились сниженные  мотивационные установки на решение проблемных задач.

19% старших дошкольников не проявили интереса к исследованию, выслушали с готовностью, но не принимали задачи и отказались участвовать в исследовании. Например, Влад К.: «Здесь нарисована машинка, я тоже люблю играть в машинки. Можно я пойду и поиграю» (ситуация  «Перевертыши»). Это свидетельствует о неуверенности и сниженной самостоятельности в исследовании.

В таблице 5 отражены особенности процесса исследования у старших дошкольников.

Таблица 5

Особенности процесса исследования у старших дошкольников

Как видно из таблицы 5, выявленные особенности принятия проблемной задачи и интереса к исследованию ярко проявились в процессе осуществления решения проблемной задачи. Именно процесс исследования является наиболее значимым показателем проявления исследовательской активности детей, который протекает, как взаимодействие умения ребенка выдвинуть предположение (или принять его от  педагога), осуществить выбор способов решения  проблемы, осуществить комбинаторный  перебор возможных способов исследования задачи, проявить настойчивость  в достижении результатов.

Анализ полученных данных показал, что процесс самостоятельного выдвижения ребенком предположения о возможных способах решения задачи представляет определенные трудности.

Так, только 15% детей смогли выдвинуть предположения, которые соответствуют всем заданным условиям проблемной задачи, обосновать свой выбор и практическим путем осуществить поиск решения задачи. Например, Ксения К. «Мне кажется, что очистили воду с помощью сита, или воронки. Вот сами посмотрите, здесь дырочки есть, вода уйдет, а грязь останется. Нет, воронка не подойдет, слишком большое отверстие» (ситуация «Путешествие в пустыне»). Даша К.: «Я думаю, что соль и сахар точно растворились, а вот глина не знаю. Песок и крупа остались целыми. Песок на пляже есть и никуда не девается. Крупу варим, она не исчезает в воде. Красками мы красим. Они «искрашиваются» от воды, растворяются» (ситуация «Кораблекрушение»). Дошкольники пытались анализировать заданные условия задачи, рассуждая вслух, проявляя настойчивость в  исследовательском поиске.

Часть дошкольников 23% детей выдвигали предположения, которые частично соответствовали заданным условиям, осуществляли активный поиск пути решения задачи, но они ограничивались одним найденным способом. Не пытались найти свой способ очистки воды. Например, Даша О.: «Думаю, что все правильно. Камень не будет плавать, а вот кораблик будет. Я сейчас проверю» (ситуация «Перевертыши»). Алеша В.: «Скорее всего, мешки с солью и сахаром будут пустыми, а все остальные полными» (ситуация «Кораблекрушение»).  Решение игровой проблемной ситуации заканчивалось сразу же после практического исследования. Интерес и желание детей вести исследовательский поиск не сопровождался настойчивостью.

Часть дошкольников 35% выдвигали предположение, не соответствующее имеющимся условиям проблемной задачи, не пытались организовать самостоятельный поиск решения задачи, нуждались в постоянном одобрении и пошаговой помощи воспитателя. Дети не пытались рассуждать и анализировать свои действия.

27% детей старшего дошкольного возраста не смогли выдвинуть предположения и организовать решение поставленной проблемной задачи. Например, Аня Т.: «Я не знаю  как они очистили воду. Хочу пойти играть в куклы») (ситуация «Путешествие в пустыне»). Исследование переходило в простую манипуляцию с предметами и материалами, дети забывали цель деятельности.

Анализ собранных данных свидетельствует о том, что у старших дошкольников слабо выражена рефлексия исследовательской  деятельности (отношение к результату исследования и оценка), которая отражает практический опыт использования дошкольниками исследовательских умений для решения проблемной задачи. Это проявляется в том, что дети активно начинают решать проблемную задачу, но быстро теряют к ней  интерес и бросают исследование, не получив результат.

Таблица 6

Особенности проявления отношения к результату исследования

В таблице 6 отражена степень удовлетворенности и настойчивости в решении подобных игровых проблемных задач в исследовании, которая у старших дошкольников выражалась по-разному.

Так,  12% детей группы проявляли выраженную настойчивость, довели исследование до конца, получили результат. Дети сталкивались с трудностями в ходе решения проблемной задачи, но не отступили, проявив волю и настойчивость. Например, Стас Л.: «Ой, а как же лучше очистить воду? Нет уж, я сам решу такую проблему, не подсказывайте!» (ситуация «Путешествие в пустыне»).

28% детей группы проявили частичную настойчивость. Дети в основном проявляли настойчивость в первой части проблемной ситуации. Далее, в части самостоятельного решения игровых проблемных ситуаций, старшие дошкольники, столкнувшись с трудностями, предпочли сменить вид деятельности. 35% детей не проявляли достаточной настойчивости в проблемных ситуациях, быстро теряли интерес, нуждались в помощи педагога. 25% детей не смогли точно определить личное отношение к задаче. Отдельные дети не оценивали результаты, поскольку не доводили исследование до конца.

Результаты констатирующего эксперимента представлены на рис.1

Рис. 1. Уровни развития исследовательской активности у детей  старшего дошкольного возраста (констатирующий эксперимент)

Полученные данные и их анализ показал, что дети не четко понимают условия поставленной задачи, нуждаются в пояснениях и планировании действий, также слабо развит интерес к решению проблемных задач теряется сразу, как только появляются трудности.

В результате анализа полученных данных двух серий констатирующего эксперимента выявились особенности исследовательской активности, причины трудностей в проявлении исследовательской активности и определились уровни развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в исследовании.

Анализ полученных в ходе анкетирования данных выявил недостаточный уровень теоретической компетентности воспитателей по вопросам как развития исследовательской активности дошкольников так и  ее диагностирования. Лишь 3 из 10 опрошенных имеют достаточно четкое представление об исследовательской активности старших дошкольников. 5 воспитателей из 10 имеют ограниченное представление о сущности исследовательской активности, подменяя его такими понятиями, как  «желание узнать новое», «интерес к окружающему». 2 педагога не смогли дать определение понятию исследовательская активность. Также результаты анкетирования показали, что в дошкольном учреждении отсутствует специализированная диагностика исследовательской активности дошкольников. 8 педагогов из 10 отмечают, что они не владеют эффективными методами как развития исследовательской активности детей, так и ее диагностирования.

Немногие воспитатели используют вопросы и задания проблемно-поискового характера, эвристические беседы, исследовательские методы, экспериментирование, требующие проявления субъектной позиции ребенка. В основном знания преподносят детям в готовом виде, а это является препятствием развития исследовательской активности. Учет диагностического исследования уровня сформированности по данному направлению практически не учитывается в индивидуальных картах развития воспитанников. В основном упор делается на основные аспекты развития ребенка: речевое, познавательное, физическое.

Проанализировав календарные планы образовательной работы по познавательному развитию детей старшего дошкольного возраста, важно отметить, что работа ведется в системе, но недостаточно времени и внимания уделяется развитию исследовательской активности детей.

Так в результате анкетирования 52% родителей ответили, что исследовательская активность детей проявляется в игровой деятельности: рисование (смешивание красок), конструирование, в играх с песком, водой, воздухом; 45% ответили, что дети часто иногда проводят с детьми эксперименты дома; 40 % принимают участие в исследовательской  деятельности ребенка и,  что дети делятся открытиями с ними. Полученные данные анкетирования родителей также свидетельствуют о недостаточно сформированной компетенции родителей по данной теме и отсутствии интереса к поддержанию исследовательской активности у дошкольников.

Также важным критерием успешного развития исследовательской активности старших дошкольников является правильно организованная и обогащенная развивающая предметно-пространственная среда группы. С этой целью была изучена развивающая предметно-пространственная среда группы ДОО.

Анализ развивающей среды с точки зрения развития исследовательской активности показал, что в дошкольных учреждениях недостаточно представлена зона экспериментирования. В детском саду нет полноценной развивающей предметно-пространственной среды для самостоятельного исследования. Существует необходимость в приобретении предметов, материалов и инструментов для детского экспериментирования.

Таким образом, в результате констатирующего эксперимента были получены данные об уровнях исследовательской активности старших дошкольников; выявлено наличие интереса детей к решению проблемных задач, исследованию; определены особенности проявления исследовательской активности; изучены особенности педагогических условий в группе ДОО с позиции возможности развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании.

2.3.        Проект технологии развития исследовательской активности у детей старшего дошкольного возраста

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, возникла необходимость осуществить разработку педагогического проекта по развитию исследовательской активности старших дошкольников. Актуальность проекта определяется тем, что развитие исследовательских умений дошкольников является одной из приоритетных задач дошкольного образования в рамках ФГОС ДО. Движущей силой саморазвития ребенка является потребность в новых впечатлениях, знаниях, самопознании, что ведет к проявлению исследовательского поведения, стержнем которого является исследовательская активность. Знания, которые ребенок получил в результате собственного исследовательского поиска, экспериментирования прочны и надежны, чем знания, полученные репродуктивным путем.

Методическое сопровождение проекта: содержание работы разрабатывалось в соответствии с методическими рекомендациями примерной общеобразовательной программы «От рождения до школы» и технологиями экспериментальной деятельности [10, 11, 12, 17], с учетом принципов развивающего обучения и интеграции образовательных областей.

 Принципы проекта педагогической технологии

1. целесообразность: отбор содержания, запланированных тем, игр, используемых материалов в соответствии с целями программы, решаемыми педагогом задачами
2. системность, последовательность и усложняемость, цикличность этапов в освоении представлений, умений, способностей детей; возврата к освоению содержания на новом витке сложности (принцип спирали).
3. парциальность — разделение осваиваемого содержания на части, блоки, осваиваемые детьми за определенный период времени.
4. интеграция и дифференциация содержания и деятельности детей,
5. целостность получения исследовательского опыта детей, т.е комплексное развитие ребенка, обеспечение его активности в освоении мира, формирование целостной картины окружающего и качеств ребенка в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования
6. оперативность - возможность оперативного включения тем, содержания и форм в соответствии с возникающими проблемными моментами, а также с учетом явлений и событий окружающего мира.
7. открытость образовательного процесса социокультурному

окружению - отражение впечатлений от исследовательской деятельности (выставки, участие в конкурсах, сетевом взаимодействии), взаимодействие с родителями  и включение их в ход образовательного процесса

Таблица 7

Проект технологии развития исследовательской активности старших дошкольников  

Содержание проекта технологии представлено следующими блоками:

1 блок - «Чудесные предметы» - проблемные ситуации, стимулирующие исследовательскую активность детей в коллекционировании.

В ходе реализации данного блока реализуются задачи накопления практического опыта и стимулирования интереса дошкольников к коллекционированию, которые должны решаться в ходе совместной деятельности с детьми - это проблемные ситуации, стимулирующие исследовательскую активность детей. Задача этого вида деятельности не в том, чтобы, собирая, например, коллекцию камней, сделаться геологом – любителем, а собирая репродукции картин – стать художником. Задача в том, чтобы найти, уточнить, узнать – осознать себя, свою особенность благодаря близким душе предметам коллекции, своему особенному образу коллекционирования. Рассматривая коллекцию, вспоминая тех, кто подарил, при каких обстоятельствах были приобретены те или иные экземпляры, оживляются связи с людьми, с прошлым.

Предлагаем следующие виды коллекций: «Камни», «Удивительный мир ракушек», «Собака – наш друг». Например, коллекция «Собака – наш друг», благодаря ей дети больше узнают о собаках, породах, о ее роли в жизни человека, привычках собак разных пород, об условиях содержания и назначения собак.

Позиция педагога: обучающая, организующая; направляющая – создание эмоционально-положительного фона в группе, активное привлечение внимания детей к коллекционированию, организация проблемных ситуаций и участие в исследовательской деятельности, обсуждение ситуаций, фиксация хода и результатов исследования условными обозначениями, придуманных совместно с детьми.

Позиция родителей: проявляют интерес к детскому коллекционированию, оформляют проекты, поддерживают желание детей участвовать в исследовательской деятельности.

2 блок - «Лаборатория юных исследователей» - совместное с взрослым экспериментирование дошкольников.

Целью данного блока  являлось формирование представлений старших дошкольников о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы (практическое освоение свойств и качеств различных материалов) в ходе реализации 2 блока - «Лаборатории юных исследователей» в совместном с взрослым экспериментировании дошкольников.

Задачи этапа:

- расширение представлений о физических свойствах объектов окружающего мира;

- знакомство с различными свойствами веществ (сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость);

- развитие представлений о факторах среды: света, температуры воздуха и её изменчивости; переход воды в различные состояния; давление воздуха и его сила; состав песка, влажность, сухость;

- расширение представлений об использовании человеком факторов природной среды: солнца, земли, воздуха, воды для удовлетворения своих потребностей;

- совершенствование исследовательских умений: принимать цель, анализировать условия, выдвигать  гипотезу, обследовать, формулировать выводы.

- развитие способности к размышлению, высказыванию суждений, анализу, сравнению, обобщению, классификации. Знакомство со способами фиксации полученных результатов

Совместная деятельность воспитателя с детьми:

Проблемные ситуации, стимулирующие исследовательскую активность детей.

Макроцикл «Чудеса песка»: «Песчаный конус», «Свойства насеянного песка», «Свойства мокрого песка», «Песочные часы», «Песочная страна», «Цветной песок», «Дорожки к дому».

Макроцикл «Кудесница вода»: «Угадай, где воды больше?», «Смешные капли», «Водолаз», «Исчезновение воды», «В темнице», «Шалаш для Чебурашки»,  «Цветная вода».

Макроцикл «Сила притяжения магнита»: «Что бывает магнитным», «Притянет или нет», «Лабиринт», «Подъемная сила магнита», «Кто быстрее», «Догонялки», «Подними трубочку», «Вредина».

Макроцикл «Волшебство света»: «Рассуждение: что такое свет», «Пропускание света», «Свет путешественник», «Отражения» [11, 12, 15, 17]

Индивидуальное, парное и подгрупповое решение игровых проблемных ситуаций с учетом уровня исследовательской активности дошкольников.

Позиция педагога: направляюще-корректирующая, поддерживающая - вносит в предметно- развивающую среду группы исследовательские наборы, «проблемные» объекты для самостоятельного решения проблемных ситуаций, создает проблемные ситуации детям сниженного уровня, стимулирующие исследовательский поиск, поощряет инициативы дошкольников, групповое  решение игровых проблемных ситуаций в ходе экспериментирования.

Позиция родителей: активное участие в детском экспериментировании, предоставление самостоятельного выбора объектов, способов, партнеров по экспериментированию, поддержание и поощрение инициативы детей, создание эмоционально-положительной атмосферы в условиях семьи.

3 блок - «Простые ответы на сложные вопросы» – самостоятельная исследовательская деятельность дошкольников. В ходе реализации данного блока исследовательская активность проявляется в умении задавать вопросы и находить на них ответы.

Дети получали возможность удовлетворять присущую им исследовательскую активность (Почему? Зачем? Как? Что будет, если?), почувствовать себя учеными, исследователями, первооткрывателями. Для положительной мотивации деятельности детей использовались различные стимулы:

•        внешние стимулы (новизна, необычность объекта);

•        тайна, сюрприз;

•        мотив помощи;

•        познавательный мотив (почему так?);

•        ситуация выбора.

В ходе реализации данного блока обращается внимание к детским  вопросам, свидетельствующим о том, что у ребенка развивается исследовательская активность. Например, если дошкольник заинтересовался большой собакой на улице - расскажите о породе, связанных с ней интересных историях. Можно использовать прием передать ему собственные интерес, удивление и радость от наблюдений, исследований или создания чего-то нового, т. е. «заразить» собственными эмоциями. Можно поделиться с ним интересным и радостным наблюдением, например, как кошка играет с игрушкой, вместе в энциклопедии или Интернете узнать, кто придумал телефон.

Этапы реализации проекта технологии:

1 этап - мотивационно-ориентировочный – направлен на развитие исследовательской активности и развитие интереса к исследовательской активности, боязни ошибок в формировании начальных исследовательских умений в условиях решения детьми мини исследовательских задач.

2этап – содержательно-деятельностный (основной) направлен на обеспечение развития исследовательской активности старших дошкольников средствами игровых проблемных ситуаций в условиях постепенно усложняющегося экспериментирования, коллекционирования, ответов на возникающие детские вопросы.

 3 этап инициативно–творческий направлен на создание   условий, способствующих самостоятельному и коллективному  решению проблемных задач.

На 1 мотивационно-ориентировочном этапе, направленном на развитие исследовательской активности и развитие интереса к исследовательской деятельности, боязни ошибок в формировании начальных исследовательских умений в условиях решения детьми мини исследовательских задач с детьми должна проводиться организованная образовательная деятельность по обучению детей экспериментированию с объектами неживой природы.

2 этап содержательно-деятельностный (основной) этап направлен на обеспечение развития исследовательской активности старших дошкольников средствами игровых проблемных ситуаций.

3 этап - инициативно-творческий этап, направленный на создание условий самостоятельному и коллективному решению проблемных задач в процессе коллекционирования и экспериментирования.

Задачи: Развивать интерес к самостоятельному исследованию окружающих объектов; поощрять стремление к самостоятельной постановке целей в ходе исследовательской деятельности, к установлению взаимосвязи компонентов экспериментирования о цели до вывода. Развивать у детей умения сотрудничества и взаимной поддержки в совместном исследовательском поиске.

На данном этапе дошкольники самостоятельно или с помощью взрослого выполняют задания в рабочей тетради. Нами была разработана рабочая тетрадь, в которой представлены различные задания (приложение 4):

- Проблемные ситуации «Помоги Чебурашке выбрать нужное», «Составь письмо», «Убери лишнее», где дошкольники учатся пользоваться готовыми схемами.

- Ситуации типа «Зарисуй», где дошкольники сами зарисовывают гипотезы, ход и результаты собственного экспериментирования

- Ситуация самоконтроля, контроля и оценки результатов других «Найди ошибки», «Проверь», «Все ли верно у Старухи Шапокляк?», «Проверь Чебурашку», «Тайны, которые мы открыли».

- Создание условий, стимулирующих самостоятельное решение игровых проблемных ситуаций в процессе экспериментирования путем внесения в предметно-развивающую среду исследовательских наборов: «Плавающие пузырьки», «Свет и цвет», «Магнитный конструктор»;

- Проблемные ситуации, мотивирующие детей к экспериментированию с минимальным участием взрослого «Надуй пузырь», «Пузырь для лилипута и для гиганта», «Как отправить Чебурашку в космос?», «Слепи скульптуру крыски Лариски», «Фреска», «Магнитный дом для старухи Шапокляк», «Цветная вода».

Позиция педагога: направляющая - создание проблемных ситуаций, стимулирующих детей к самоконтролю, отражению хода и результатов исследования с использованием наглядных схем.

Позиция родителей: активное участие в решении проблемных ситуаций, совместное изучение познавательной литературы, обогащение предметно-развивающей среды, самостоятельные исследовательские поиски с учетом детских интересов, фиксация хода и результатов решения проблемных задач с помощью условных схем и обозначений. Поддерживают и обогащают предметно- развивающую среду группы детского сада, принимают активное участие в исследовательской деятельности детей в группе и дома, стимулируют детей к решению проблемных ситуаций в процессе экспериментирования в условиях семьи.

Совместная деятельность воспитателя с детьми и родителями:

- Создание «Клуба интересных встреч».

- Организация выставки «Творчество юных и сообразительных».

- Написание энциклопедии «Как много интересного вокруг».

- Мероприятия, организованные родителями: «Очевидное - невероятное», «Мы открываем тайны», «Что? Где? Когда?».

Этап построен на основе процесса взаимодействия дети, воспитатели, родители в рамках совместной исследовательской деятельности.

На данном этапе педагог занимает позицию, поддерживающую и стимулирующую инициативу, активность и самостоятельность детей в решении проблемных задач. Родители должны находиться в тесном взаимодействии с дошкольниками: решать проблемные задачи вместе с детьми, стимулируя их к самостоятельному исследовательскому поиску и идет продолжение обогащения предметно-развивающей среды. Актив родителей организовывает вечера досуга: «Мы раскрываем тайны», викторина «Что? Где? Когда?».

На протяжении всего проекта активность детей стимулируется успешностью в решении проблемных задач, соревновательными мотивами, игровыми и занимательными сюжетами. При этом в предметно-развивающей среде присутствуют как уже известные детям элементы, так и проблемные, подлежащие самостоятельной исследовательской деятельности. Сочетание знакомых и незнакомых объектов основано на том, что при самостоятельном решении проблемных ситуаций незнание дошкольников должно быть частичным и опора должна идти на минимум знаний и способов, которые у них уже имеются. Новизна проявляется не только в смене обстановки, но и в самих предметах среды при их исследовании, преобразовании (банка с водой может быть увеличительным стеклом, фонарик может быть указкой).

Средства: детское экспериментирование, коллекционирование.

Методы: словесные (вопросы, утверждения, занимательные и проблемные ситуации, задачи);

Наглядные: наблюдение, рассматривание иллюстраций, схем опытов;

Игровые: игры, фокусы, проблемно-игровые ситуации, дидактические игры;

Практические: выполнение практических заданий, опытов, экспериментов.

Формы работы: коллективные, групповые, индивидуальные.

Планируемый результат: повышение уровня исследовательской активности старших дошкольников.

Таким образом, только правильно организованная среда содержит условия для исследовательской активности и творчества детей, помогает дошкольнику самостоятельно добыть информацию для осуществления деятельности

Выводы по второй главе

В задачи констатирующего эксперимента входило определение  исходного уровня сформированности исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста. Для реализации данной задачи были определены критерии, показатели, выделены уровни сформированности исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста: высокий, средний, низкий.

В ходе диагностики был выявлен недостаточный уровень сформированности исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста. Были изучены особенности педагогических условий в группе ДОО с позиции возможности развития исследовательской активности старших дошкольников посредством экспериментирования и определены уровни проявления исследовательской активности дошкольников: высокий, средний и низкий.

Полученные данные диагностического обследования и их анализ показал, что большинство дошкольников не четко понимают условия поставленной задачи в процессе экспериментирования, нуждаются в пояснениях и планировании действий. Также слабо развит показатель принятия проблемной исследовательской активности, интерес к экспериментированию теряется сразу, как только появляются трудности.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что с детьми работа в данном направлении ведется недостаточно активно, а также выявили причины такого состояния:

- Вопросу развития исследовательской активности у детей уделяется недостаточно времени и внимания;

- Диагностика исследовательской активности педагогами проводится формально, по одним и тем же диагностическим методикам, не дающим полную картину уровня сформированности исследовательской активности;

- В дошкольном учреждении отсутствует специализированная диагностика исследовательской активности дошкольников, педагогами мало применяется проективных методик;

В поиске эффективных форм и методов работы по развитию у детей старшего дошкольного возраста исследовательской активности был разработан проект педагогической технологии развития исследовательской активности. Проект основан на личностно-ориентированном подходе, обеспечивающий развитие всех компонентов исследовательской активности  на более высоком уровне, чем при традиционной работе в данном направлении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный этап развития образования требует от педагогов поиска новых форм и методов обучения, способствующих развитию творческой, активной личности ребенка. Активность личности выражается в многообразной и многосторонней деятельности, направленной на познание, изменение, преобразование окружающего мира.

Определено, что активность – это ведущая характеристика как субъекта деятельности, проявляющая себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к действительности, другим людям и к самому себе. Активность выступает как способ взаимодействия субъекта со средой, в которой выражается его стремление к эффективному и самостоятельному ее освоению.

Исследовательская активность ребенка старшего дошкольного возраста рассматривается, как настойчивое стремление реализовать в процессе экспериментирования потребность в познании объектов окружающего мира, следствием этого становится открытие новых знаний и возможность их дальнейшего применения в опыте познания и деятельности. Детское экспериментирование способно развить исследовательскую активность, расширить кругозор, обогатить опыт самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.

Анализ нормативной-правовой документации показал, что  современный образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении необходимо конструировать на исследовательской основе, где ребенок становится экспериментатором и исследователем в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом.

При конструировании образовательного процесса по развитию исследовательской активности дошкольников в первую очередь проводят диагностику дошкольников, осуществляют подбор диагностического инструментария, с целью не только выявить уровень сформированности данного качества, но и оценки эффективности разработанных педагогами программ и педагогических технологий.

Под диагностикой исследовательской активности понимают разностороннее изучение и оценку динамичной ситуации педагогического процесса и его развивающегося объекта – ребенка, а также рассматривают ее как предпосылку и условие для грамотной и успешного конструирования проекта педагогической технологии.

В ходе констатирующего эксперимента нами был подобран диагностический инструментарий, методика диагностики исследовательской активности, выявлены, критерии, показатели и уровни развития исследовательской активности старших дошкольников.

В результате констатирующего эксперимента, были получены данные об уровнях исследовательской активности старших дошкольников; выявлено наличие интереса детей к решению проблемных задач, исследованию; определены особенности проявления исследовательской активности; изучены особенности педагогических условий в группе ДОО с позиции возможности развития исследовательской активности старших дошкольников в исследовании.

Результаты диагностического исследования показали, наличие большого числа детей с низким уровнем развития исследовательской активности 38%, средний уровень имеют 48% детей, и только 14% имеют высокий уровень развития исследовательской активности. Эти результаты позволили нам разработать проект педагогической технологии развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста.

В проекте, состоящем из трех этапов мотивационно-ориентировочного, направленного на развитие интереса к экспериментированию, преодоление скованности в решении исследовательских задач; содержательно – деятельностного (основного), направленного на обеспечение развития исследовательской активности старших дошкольников и инициативно-творческого, направленного на создание условий, способствующих самостоятельному и коллективному решению проблемных задач  предполагается использование специально подобранных заданий и упражнений, дидактических игр с учетом индивидуального подхода к детям, имеющих низкий уровень развития исследовательской активности. В ходе реализации проекта с детьми проводится цикл организованной образовательной, совместной с взрослым деятельности, самостоятельного исследования, что позволит повысить уровень исследовательской активности старших дошкольников.

Разработанный нами проект педагогической технологии позволит повысить качественные и количественные показатели диагностического исследования исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что сформулированная в исследовании цель достигнута, поставленные задачи решены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдрахманова А.И. Современное состояние проблемы формирования познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста.// Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2015. - № 3. - С. 38-41.
2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону, 2006. - 234 с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. - 400 с.
4. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. - М.: Академия, 2006. - 134 с.
5. Венгер Л.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. - М.: Наука, 2010.-154с.
6. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие. - Мозаика-Синтез, 2012. - 336 с.
7. Волостникова А.Г. Познавательные интересы и их роль в формировании личности. - М.: Академия, 2008. - 134 с.
8. Выготский Л. С. Психология. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2010. - 379 с.
9. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Ребенок дошкольного возраста как субъект детской музыкальной деятельности: развитие идей научной школы кафедры.  - СПб.: Адверта, 2005. - с. 490.
10.  Гогоберидзе, А. Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для бакалавров по направлению 050100 "Педагогика" /А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева. - Санкт-Петербург : Питер, 2013 - 464 с.
11. Гримак Л.П. Психология активности человека: Психологические механизмы и приемы саморегуляции. - М.: УРСС, 2010. - 356 с.
12. Дыбина О.В., Поддьяков Н.Н. Ребенок в мире поиска.- М.: ТЦ Сфера, 2009. - 64с.
13. Дыбина О.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 192 с.
14. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников /О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2009 – 176 с.
15. Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию: Проектная деятельность дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2003. -  № 3. - С.20-24.
16. Журнал Дошкольное воспитание №6, 2007.
17. Исакова Н.В. Развитие познавательных интересов у старших дошкольников через экспериментальную деятельность. - СПб.: Детство- Пресс», 2013. - 64с
18. Исматуллаева М.Г. Формирование познавательной и личностной активности у дошкольников. 
19. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. М.: Университетское, 2000. - 95 с.
20. Киреева О.В. Диагностика исследовательской активности старших дошкольников в процессе экспериментирования // Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста: Научно-методическое пособие: В 3 ч. 3. Педагогическая диагностика практического и продуктивного опыта ребенка дошкольного возраста. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, апрель 2008. - 219 с.
21. Kиреева О.В. Развитие исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста // Развитие научных идей педагогики детства в современном образовательном пространстве: Сборник научных статей по материалам международной научно-практической конференции. - СПб.: Союз, 2007. - 599 с.
22. Комарова Т.Б. Исследовательская деятельность и познавательная активность дошкольников //2016. - № 3.- 194с.
23. Куликовская И.Э. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст. Методическое пособие для педагогов ДОУ. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 134 с.
24. Левашева И.И. Формирование учебно-познавательной компетенции в исследовательской деятельности старших дошкольников. // 2011. - № 3. - С. 180-182.
25. Маневцова Л.М. Формирование познавательных интересов у старших дошкольников в процессе организации элементарной поисковой деятельностью. Автореф. дис.канд. пед. наук. - Ленинград, 2000. - 19 с.
26. Марудова Е.В. Ознакомление дошкольников с окружающим миром. Экспериментирование. ФГОС. - Детство-Пресс, 2016. - 128 с.
27. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. - 2002.- №4 - С. 5-18.
28. Михайлова З.А., Полякова М.Н. Образовательная область «Познание» Как работать по программе «Детство».  - СПб.: Детство-Пресс, 2013. - 126 с.
29. Мониторинг в детском саду: Научно-метод. пособие / Науч. ред.А. Г. Гогоберидзе. - СПб.: Детство-пресс, 2011. - 367 с.
30. Монтессори, М. Помоги мне это сделать самому / Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. – М.: Карапуз, 2000 – 272 с.
31. Морозова Е. А. Проблема развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П. Ф. Каптерева и В. П. Вахтерова : Дис. канд. пед. наук: 13.00.01: Смоленск, 2004. - 188 c.
32. Морозова И.С. Познавательная активность дошкольников. Теория и практика общественного развития. // 2012. - № 12. - С. 162-165.
33. Морозова, Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей. – М.:Педагогика, 2011
34. Нишеева Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / Детство-Пресс: 2010.128 с.
35. Организация опытно-экспериментальной работы в ДОУ. Тематическое и перспективное планирование работы в разных возрастных группах. Выпуск 2 / сост. Н.В. Нищева - СПб.: Детство - Пресс, 2013. - 240с.
36. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. - 256 с.
37. Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста - Издательство РПГУ им. А.И.Герцена, 2008. - 145 с.
38. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Пособие для воспитателей и учителей начальных классов. Для работы с детьми 5-7 лет / под общей ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой - М.: Сфера, 2008.- 278 с.
39. Пержинская, Е. В. Как организовать исследовательскую работу / Е. В.Пержинская // Начальная школа. 2008 - № 5 -С. 55-57
40. Поддьяков А.Н. Исследовательская активность ребенка // Детский сад от А до Я. - 2004. - № 2. - С. 10-20.
41. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М.: Академия, 2000. - 266 с.
42. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте. - М.: Академия,  2001.- 364 с.
43. Поддяков Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1996.302 с.
44. План-программа  педагогического  процесса  в  детском  саду: Методическое  пособие  для  воспитателей  детского  сада/Сост. Н.В.Гончарова и др., под ред. З.А.Михайловой.-2-е изд. СПб.: ООО«ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. –255с
45. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Детство» Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева, - Детство-Пресс, 2014. - 356 с.
46. Прохорова Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации. Методические рекомендации. Методические рекомендации для работников ДО. - М.: АРКТИ, 2011
47. Психологический словарь // Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 2004. - 440 с.
48. Развитие познавательно-исследовательских умений у старших дошкольников. / З.А. Михайлова, Т.И. Бабаева, Л.М. Кларина, З.А. Серова. - СПБ.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.- 167 с.
49. Савенков А.И. Научим детей задавать вопросы и выдвигать гипотезы  // Одаренный ребенок. - 2003. - № 2.- С. 34-37.
50. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. СПб.: Питер, 2004. - 98 с.
51. Савенков А.И.  Детское исследование как метод обучения старших дошкольников. Лекции 5–8. — М.: Педагогический университет «Первое сентября» 2007. — 92 c.
52. Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения дошкольников / А. И. Савенков. Серия: - Издательство: Дом Федорова. – 2010.
53. Т.А. Сидорчук. Базовые алгоритмические действия, используемые при работе с разными типами творческих задач (для воспитателей ДОУ).
54. Тугушева Г.П., Чистякова А.Е Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста. - СПб.: Детство-Пресс, 2010. - 145 с.
55. ФГОС ДО (Приказ № 1155 Министерства образования и науки от 17 октября 2013 года) - https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html
56. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской федерации  №273-ФЗ - http://docs.cntd.ru/document/902389617
57. Хабарова Т.В. Технологии исследовательской деятельности // Педагогические технологии в дошкольном образовании. - СПб.: Детство-Пресс, 2011. - 267 с.
58. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды // Вопросы психологии. - 2006. - №1. - с. 53-59.
59. Щетинина В.В. Формирование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности. М.: 2006.26с.
60. Юдина Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду. - М.: Академия, 2003. - 178 с.

Приложение 1

Методики по выявлению  исследовательской активности у старших дошкольников

Диагностическая ситуация «Кораблекрушение»

(Т. И. Бабаева, О. В. Киреева)

Исследовательская задача ребенка — выявить экспериментальным путем уровень растворимости различных веществ в воде.

Первая часть ситуации

Перед ребенком стоят макет корабля, тазик с водой, 6 мешочков, наполненных солью, сахаром, акварельными красками, глиной, крупой, речным песком; коробочки, в которых находятся данные вещества; пустая миска или прозрачные стаканы.

Содержание ситуации. Корабль перевозил груз из одного порта в другой. На своем борту он вез мешки (показываем) с солью, сахаром, акварельными красками, крупой (горох), речным песком, глиной. Оставалось совсем немного до конца рейса, но именно в это время случился шторм (выкладывается картинка с изображением моря и тонущего корабля). Корабль был перегружен, моряки не справились с управлением, и он пошел ко дну. Но, к счастью, спасатели прибыли вовремя и спасли всех людей. С грузом было сложнее, они достали все мешки, но когда стали проверять их содержимое, то оказалось, что некоторые мешки пустые. Как ты думаешь, какие вещества исчезли из мешков и почему?

Если ребенок высказывает предположение, педагог просит объяснить, почему он так думает. Затем ребенку предлагается проверить свои догадки, воспользовавшись предметами и материалами, лежащими на столе.

Задача ребенка — провести самостоятельно эксперимент и разрешить данную проблему.

Фиксируется, насколько ребенок активен; какие пробующие действия он предпринимает; обследует ли все мешочки с веществами; какие высказывания он делает; проявляет ли настойчивость в поиске ответов; обращается ли за помощью к воспитателю; какое эмоциональное состояние испытывает в процессе эксперимента; предпринимает ли попытки самостоятельно использовать разные предметы на столе для проверки своей гипотезы.

Если ребенок самостоятельно не делает попыток исследовать ситуацию, то педагог дает первую наводящую подсказку: «Посмотри, вот здесь стоит вода в тазике, представь, что это море, а рядом стоят такие же мешочки с продуктами, как на корабле, но случился шторм, и все мешочки упали в воду. Подумай, как можно проверить, что сохранилось, а что исчезло. Все, что тебе необходимо, лежит на столе».

Вторая наводящая подсказка. «Возьми один мешочек и опусти его в воду, как будто он упал за борт во время шторма. Создай шторм в тазике.

Теперь мы — спасатели, достань мешочек и посмотри, сохранилось ли в нем его содержимое, проверь также все остальные мешочки».

Фиксируется: принял ли ребенок проблему, потребовались ли под-сказки, какие действия предпринимает и насколько они уверены; степень интереса, активности; результативность, повторяемость действий, количество вопросов, эмоциональное состояние и самостоятельность в использовании других предметов и материалов.

Вторая часть ситуации

Цель — выявить уровень устойчивости интереса ребенка к экспериментированию и умения переносить знакомые способы деятельности в новые условия.

Содержание ситуации. Посмотри, на соседнем столе находятся различные материалы и тазик с водой. Если ты хочешь, можешь проверить, растворятся они в воде или нет. Хочешь это проверить прямо сейчас?

Фиксируются: готовность ребенка к самостоятельному исследованию, количество проб, наличие интереса, результативность, оценка ребенком проведенного исследования, наличие желания экспериментировать в дальнейшем.

Третья часть ситуации

Цель — выявить осознание ребенком результатов экспериментирования.

С этой целью проводится индивидуальная беседа:

Расскажи, что ты сейчас делал?

Помогло ли тебе это узнать, что сохранилось в мешках, которые спасли спасатели, а что растворилось?

Что произошло с солью (сахаром, речным песком, акварельными красками, глиной и крупой)? Почему?

Понравилось ли тебе решать эту задачу?

Завтра мы будем снова проводить разные опыты. Будешь ли ты в них участвовать?

Диагностическая ситуация «Путешествие в пустыне»

(Т. И. Бабаева, О. В. Киреева)

Цель — выявление знаний детей о способах очистки воды.

Исследовательская задача ребенка: найти различные способы очистки воды.

Первая часть ситуации

Содержание ситуации: шел в пустыне караван (показывается изображение), путешественники находились в пути уже долго, и у них осталось очень мало воды. Но случилась беда: начался сильный ураган и вся вода, которая у них была, стала грязной. Все очень расстроились и стали думать, как им напиться, как очистить воду? В своих мешках путешественники нашли вот это: марлю, промокашку, сито, дуршлаг, воронку, пустые чистые банки. Они очистили воду и утолили жажду.

Как ты думаешь, как им удалось очистить воду?

Задача ребенка — решить проблемную ситуацию и ответить на вопрос: «Какие материалы помогли очистить воду?»

Если ребенок высказывает предположение, воспитатель просит объяснить, почему он так думает.

Затем ребенку предлагается проверить свои догадки экспериментальным путем, воспользовавшись предметами, лежащими на столе (банка с грязной водой, пустая банка, марля, промокашка, сито, дуршлаг, воронка).

Фиксируется, как действует ребенок, какие пробующие действия предпринимает, обследует ли все имеющиеся материалы, какие высказывания он делает, обращается ли за помощью к воспитателю; какое эмоциональное состояние испытывает во время эксперимента, предпринимает ли самостоятельные попытки использовать разные способы очистки воды.

Если ребенок не делает попыток исследовать ситуацию, ему дается первая наводящая подсказка: «Посмотри, перед тобой находится такая же грязная вода, как и у путешественников, и такие же материалы и предметы, какие они нашли у себя в мешках. Посмотри и попробуй, какие предметы смогут лучше всего очистить воду».

Вторая подсказка: «Посмотри, перед тобой пустая банка. Как ты думаешь, для чего она? Давай возьмем пустую банку, положим в псе воронку, а воронку покроем марлей. Что получится? А теперь нальем загрязненную воду в получившееся сооружение (фильтр). Что происходит?»

Фиксируется: принял ли ребенок проблему, какие действия пред-принимает, какое эмоциональное состояние испытывает, каково речевое сопровождение деятельности, предпринимает ли попытки использовать другие материалы для очистки воды.

Вторая часть ситуации

Цель — выявить устойчивость интереса детей к экспериментированию, умение переносить полученные знания в новые условия.

Когда ребенок проделал данный эксперимент, задаются следующие вопросы:

Тебе понравилось помогать путешественникам?

Ты бы хотел попробовать использовать другие предметы в очистке воды?

Содержание ситуации. Вот здесь стакан с водой Красной Шапочки, которая не выпила ее сразу, а потом обнаружила, что в стакане плавают сосновые иголки, шишки, земля, листочки. Как же ей напиться?

Фиксируются: готовность ребенка к самостоятельному исследованию, количество проб, наличие интереса, результативность, оценка ребенком проведенного исследования, наличие желания экспериментировать в дальнейшем.

Третья часть ситуации

Цель — выявить осознание ребенком результатов экспериментирования.

С этой целью проводится индивидуальная беседа:

Расскажи, что ты сейчас делал?

Как тебе удалось очистить воду?

Какие предметы тебе в этом помогли?

Тебе понравилось?

Хотел бы ты еще прийти и поэкспериментировать?

Диагностическая ситуация «Перевертыши»

(Т. И. Бабаева, О. В. Киреева)

Цель — выявление знаний детей о плавучести тел в воде.

Исследовательская задача ребенка: определить степень плавучести различных предметов в воде.

Первая часть ситуации

Содержание ситуации. Ребенку предъявляется картинка с изображением аквариума и материалов, находящихся в нем: камень, железный гвоздь, бумага плавают на поверхности аквариума; деревянный кораблик, пустая пластмассовая банка, тяжелая машина — на дне аквариума. Затем задаются вопросы: «Посмотри, что здесь нарисовано? Что правильно, а что неправильно? Почему ты так думаешь?»

Задана ребенка — провести на практике эксперимент и разрешить данную проблему.

Дошкольнику предлагается проверить свои догадки экспериментальным путем, воспользовавшись предметами, лежащими на столе: деревянным корабликом, железным гвоздем, камнем, бумагой, тяжелой машиной, пустой пластмассовой банкой, тазом с водой.

Если ребенок не делает попыток исследовать ситуацию, ему дается первая наводящая подсказка: «Посмотри, перед тобой таз с водой и предметы. Как ты думаешь, они могут помочь нам узнать, что плавает, а что тонет? Попробуй».

Вторая подсказка: «Посмотри, перед тобой лежат все предметы, которые изображены на картинке. Давай вместе сделаем аквариум. Что нам для этого нужно? А теперь будем по очереди опускать имеющиеся у нас предметы в наш аквариум и наблюдать, что происходит. Посмотри, что плавает, а что утонуло? Что перепутал художник?»

Фиксируется, принял ли ребенок проблему; какие действия пред-принимает, какое эмоциональное состояние испытывает, каково речевое сопровождение деятельности, предпринимает ли попытки использовать другие материалы для проверки плавучести.

Вторая часть ситуации

Цель — выявить устойчивость интереса к экспериментированию, умения переносить полученные знания в новые условия.

Содержание ситуации. На другом столе есть еще предметы. Ты хотел бы узнать, что из них плавает, а что тонет?

Незнайке очень нужно перебраться на другой берег реки, но он не умеет плавать. Что же ему делать? Он решил построить плот и пере-правиться на нем. Только вот беда — он не знает, из чего делать плот. На берегу лежат дерево, камни, железо, бумага, пластмасса, глина. Ты сможешь помочь Незнайке?

Третья часть ситуации

Цель ~ выявить осознание ребенком результатов экспериментирования.

С этой целью проводится индивидуальная беседа:

Расскажи, что ты сейчас делал?

Что перепугал художник?

Как ты помогал Незнайке?

Из чего нужно сделать плот?

Что на самом деле плавает, а что тонет?

Тебе понравилось решать эту задачу?

В дополнение к предложенным ситуациям используется проективная методика «Сахар».

Проективная методика «Сахар»

(JI. Н. Прохорова)

Цель — выявить умение детей анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и стороны, сопоставлять различные факты (представления о свойствах веществ растворяться в воде и изменять ее вкусовые качества), умение рассуждать и аргументировать собственные выводы.

Содержание ситуации. Один мальчик очень любил пить чай с сахаром. Один раз мама налила ему чашку чая, положила в нее два кусочка сахара. А мальчик не захотел пить чай, он хотел достать ложкой сахар из чашки и съесть его. Однако в чашке сахара не оказалось. Тогда мальчик заплакал и закричал: «Кто съел мой сахар?»

Вопросы:

Кто взял сахар?

Куда делся сахар?

Если ребенок отвечает, что сахар растаял, следует спросить: «А как это проверить (был ли сахар)?»

Проводится качественный и количественный анализ ответов.

Приложение 2

Анкета для воспитателей

Цель: определение  уровня компетентности педагогов в вопросах развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста в процессе экспериментирования.

1. Как Вы понимаете, что такое экспериментирование?_______________________________________________

_____________________________________________________________

2. В чем, по Вашему мнению, проявляется исследовательская активность старших дошкольников?___________________________________

_____________________________________________________________

3. Перечислите, какие методы и приемы Вы используете для развития исследовательской активности дошкольников?__________________________

_____________________________________________________________

4. Опишите тематику игровых проблемных ситуаций._______________

_____________________________________________________________

5. Предложите 3 - 4 проблемные ситуации для стимулирования исследовательской активности старших дошкольников.

__________________________________________________________________

6. Укажите какие трудности Вы испытываете в организации игровых проблемных ситуаций?

__________________________________________________________________

7. В какой помощи Вы нуждаетесь (методической, организационной) в проведении игровых проблемных ситуаций и развития исследовательской активности детей?___________________________________________________

8. В чем Вы видите роль родителей в развитии исследовательской активности старших дошкольников?___________________________________

Спасибо, за сотрудничество!

Приложение 3

Анкета для родителей

«Детское экспериментирование в семье»

Уважаемые родители!

Для организации этой работы нам важно знать ваше отношение к познавательно-исследовательской деятельности детей. Подчеркните один из вариантов ответов или ответьте на предложенный вопрос.

1.Часто ли Ваш ребенок задает вопросы?

• Да
• Нет
• Никогда

 2.Как Вы на них реагируете? (нужное подчеркнуть):  

а) стараюсь доступно рассказать ребенку все, что знаю по этому вопросу;

б) отвечаю первое, что приходит в голову;

в) говорю, что у меня нет времени.

3.В чем проявляется исследовательская активность Вашего ребенка?:

а) предпочитает самостоятельно исследовать окружающие его предметы;

б) любит узнавать новое из разных источников (просмотр телевизионных передач, чтение детских энциклопедий, рассказы взрослых).

в) редко проявляет исследовательскую активность.

4. С какими предметами и материалами любит экспериментировать Ваш ребенок? ______________________

5. Повторяет ли дома эксперименты, проведённые в детском саду?

 o        часто

o        редко

o        никогда

Если да, то какие? ________________________________

Приложение 4

Протоколы обследования