Педагогическая диагностика

Анализ литературных источников показывает, что в целях контроля результатов воспитания и образования элементы педагогической диагностики применялись во всех педагогических системах с древнейших времен до наших дней. В качестве раннего примера диагностики личной успеваемости, при получении должности, в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до Рождества Христова. Китайское дворянство было слишком малочисленным, чтобы занимать все должности в системе государственной службы, поэтому набор служащих на престижные места проводился на основе свидетельства о сданных экзаменах.

В Европе лишь после 1700г. сложилась ситуация, когда государство, желая ослабить дворянство, а буржуазия — занять ведущие позиции в обществе, были заинтересованы в том, чтобы государственные должности раздавались по заслугам, на основе экзаменов.

Таким образом, в большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. были введены экзамены для приема на государственную службу. Всем давалось «равенство шансов».

В последние два столетия все более важными для личной карьеры становились успехи в учебе. С переходом на классно-выпускную систему, примерно с середины XIX века, школьные аттестаты с отмеченной в них успеваемостью, способностями и интересами обучающихся стали учитываться при переводе в школу второй ступени. Табель приобрел чрезвычайное значение. Оценка содержала мало информации, но была удобна, поэтому прочно и надолго вошла в педагогическую практику. Обучение стало обязательным и массовым. Жестче стала проводиться аттестация. В течение последних ста лет создается инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики. Его описание можно встретить в трудах целого ряда исследователей, которые считали, что предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864г. шкалированные книги англичанина Джоржа Фишера. В1894г. американец Дж.М.Райе применял свои таблицы для проверки знаний орфографии, а также для изучения эффективности дидактических приемов. В 1908г. ученик Торндайка Стоун опубликовал первый тест по арифметике.

После того как союз американских школьных советов в 1914г. отстоял объективные методы оценки от всевозможных нападок, США захлестнул тестовый бум. Не обошел стороной этот бум и нашу страну. В отечественной истории наибольший расцвет тестирования наблюдался в годы расцвета педологии. Это научное направление возникло в конце прошлого столетия на Западе, затем появились его сторонники и последователи в России. Основной пафос педологии заключался в том, чтобы объединить задачи целого ряда наук, имеющих один и тот же объект — ребенка, то есть детскую физиологию, психологию, неврологию и, конечно же, педагогику.

Многие отечественные ученые приняли активное участие в разработке и совершенствовании диагностических методик. Педагогическая диагностика в этот период осуществлялась преимущественно традиционными методами опроса и анализа контрольных заданий. В этот период разрабатываются диагностические методики для определения особенностей интеллектуального развития детей (Э.Нейман, А.Нечаев и др.), комплексные программы психолого-педагогической характеристики учащихся (А.Ф.Лазурский, Р.И.Россолимо и др.). Широко используется анкетирование. Диагностические методики внедряются в систему образования.

Вопросами методологии создания диагностических методик занимались П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др. Однако перегибы привели к запрету педологии и резкому сокращению диагностической системы. Наблюдается возврат к ее примитивным формам (к педагогическим наблюдениям, балльным оценкам). В последней четверти прошлого века отмечается внесение в педагогику экспериментальных методов исследования. При клиниках, университетах открываются лаборатории, где изучаются объективные признаки психических процессов, выясняется зависимость памяти и внимания от опыта, условий и других причин. Одной из первых значительных отечественных работ по тестированию был труд Р.И.Россолимо, который нашел метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. Этот метод получил широкую известность не только в России, но и за рубежом. П.П.Блонский считал достоинством методики Россолимо то, что ученый в отличие от западного тестирования стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу отражения ее сильных и слабых сторон. Позже структурный способ исследования личности начал укрепляться в диагностике Западной Европы, в США.

А.Ф.Лазурский выступал за создание научной теории индивидуальных различий. Он считал, что основной целью воспитания является «построение человека из его наклонностей». Плодотворными для тестирования явились 20—30-е гг., когда растет популярность тестов, появляется масса публикаций. Наиболее интересной в этот период является «Измерительная шкала ума» А.П.Болтунова (1928). Ученый взял за основу своей работы шкалу Бине-Симона, переведенную и адаптированную П.П.Соколовым. Главная цель шкалы — проверка одаренности русских школьников. В настоящее время шкала Болтунова модифицирована. Ее принципиальное отличие состоит в возможности проводить не только индивидуальные, но и групповые исследования.

В отечественной науке достойное место занимают работы М.Ю.Сыркина, который изучал проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения. Экспериментально он доказал связь между особенностями речевого развития и результатами тестирования.

Этому периоду характерна эпидемия тестового творчества. Тесты творил всякий: и педолог, и школьный инспектор, даже рядовой педагог, что наносило непоправимый вред. Приверженцы тестологических измерений причисляли педагогически запущенных, социально обездоленных детей к категории дефективных, «дебильных». В результате такие дети безосновательно направлялись в специальные детские сады и вспомогательные школы, что калечило судьбы очень многим. Роковым обстоятельством явилось не только чрезмерное увлечение тестами, но и то, что тестированием начали заниматься люди, совершенно не подготовленные к этой деятельности, не компетентные, без должной квалификации. В силу этого получаемые при тестировании результаты оказались во многих случаях недостоверными. На недопустимость такого положения обращали внимание авторитетные специалисты тестологии, в том числе П.П.Блонский, М.Я.Басов, П.А.Шеваров, А.П.Болтунов, А.М.Мандрыкина.

В нашей стране в этих условиях было принято известное постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое на 40 лет остановило практику массового применения тестов в педагогической системе, что явилось очередным перегибом.

Новым ударом по диагностике явилась «павловская» сессия двух академий наук (медицинской и педагогической). Психофизиология с 1950г. на долгие годы оказалась единственной легальной формой существования диагностики в России. Многообразие психических явлений психофизиология связывала с механизмом условного рефлекса, о происхождении индивидуальных различий исключительно с типами нервной системы (труды И.П.Павлова, Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, В.С.Мерлина, их учеников и последователей).

После войны, в течение первых полутора десятилетий, в теории и практике педагогической диагностики не происходило никаких существенных изменений.

В годы «оттепели» (50-60-е) появляются условия для развития диагностики в региональных центрах России: в Казани, Перми... Для этого периода характерно то, что значительная часть публикаций была насыщена признаками самобичевания, критикой западного и осторожными попытками использования «качественных тестов» в патопсихологии (С.Я.Рубинштейн, 1970), нестандартизированных «проб» в нейропсихологии (А.Р.Лурия, 1973) и др. Поиски оперативных форм управления коррекционным процессом возрождают широкий интерес к методам диагностики.

Критическое осмысление как отечественного, так и зарубежного опыта, поиск новых педагогических средств диагностирования дали свои результаты. Расширился спектр методик, интегрирующих в практику педагогических исследований и педагогического диагностирования, что возродило интерес к осмыслению отечественного опыта. С появлением тестов, определяющих уровень умственного и физического развития ребенка, последовало их более активное внедрение. Так, например, в 1960г. было предложено 74 индивидуальных и групповых теста, но в большинстве своем они были далеки от научных требований. Частотность применения тестов стремительно падала из-за тотальной критики всей системы тестирования. Важную роль в период 60-х гг. сыграли руководство по созданию тестов Бельзера и классический труд Линерта «Построение и анализ тестов», что оказало существенное влияние на тестологию. Основной сферой применения объективных методов в следующее десятилетие были тесты, определяющие подготовленность ребенка к занятиям в школе, тесты по диагностике навыков чтения, правописания и развития интеллекта.

Международная конференция в Берлине 1967г. дала новый толчок развитию тестов. Так к 1980г. количество тестов и анкет возросло до 222. Таким образом, в педагогической науке наметился позитивный сдвиг, но разрыв между наукой и практикой, существовавший на протяжении более двух десятилетий, пагубно повлиял на диагностику, что, безусловно, отразилось на уровне ее развития в нашей стране.

Долгое время тесты публиковались и распространялись без всякой системы, зачастую по принципу «самиздата», и являлись объектом пиратского копирования. Последствия такого беспрецедентно низкого, почти нелегального статуса в обществе, какого педагогическая диагностика не имела ни в одной из развитых стран, безусловно, отбросили педагогику на много лет назад.

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Тот, кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. На протяжении нескольких тысячелетий педагогическая деятельность осуществлялась е помощью методов, которые на современном этапе являются архаическими, устаревшими.

Термин «педагогическая диагностика» впервые предложил немецкий ученый Каргхайнц Ингенкамп в 1968г. Педагогическая диагностика по своим задачам, целям, сфере применения всегда была самостоятельной. Между медицинской, психологической и педагогической диагностиками существует тесная связь как между смежными науками. Неудивительно, что для наиболее полной информации необходима комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика.

Утверждение Клауера, согласно которому «педагогическая диагностика вышла из психологической диагностики», не соответствует истине. По своим задачам, целям, сфере применения педагогическая диагностика всегда была самостоятельна. Она заимствовала некоторые методы у психологии. Но и психологическая диагностика несколько десятилетий назад взяла на вооружение многие методы и модели медицины, биологии, не приобретя все же репутации дисциплины, «выросшей» из этих наук. Термин «диагностика» употребляется в медицине, технике, психологии, практической педагогике, но смысл его различен.

Диагностика — это теория и практика постановки диагноза. Различают два значения. Первое — постановка диагноза, с чем имеет дело теоретическая диагностика. Второе — сам процесс постановки диагноза, чем занимается практическая диагностика.

«Диагноз»— тоже имеет минимум два значения. Во-первых — подразумевается определение сущности, причины какого-либо нарушения с целью его коррекции, что влечет за собой определенное решение о педагогическом воздействии на данный объект. Установив причины речевых нарушений, намечаются меры по их устранению, компенсации с учетом резервных возможностей каждого ребенка, что требует частичного, обследования. Во-вторых, под диагнозом может пониматься всестороннее, целостное обследование объекта с целью уточнения его общего состояния.

Объект (человеческий организм) может дать сбой. Для предупреждения вероятного отказа или сбоя проводится профилактическое обследование, которое выявляет слабые места, нуждающиеся в укреплении. Примером этого является профилактика различных нарушений письменной речи — дисграфий: акустических, моторных, оптических. Такой вывод рассматривается не только как целостный диагноз, но и как диагноз профилактического характера.

Главная цель диагноста в частном увидеть общее, типичное. «Диагноз» — это всегда подведение конкретного случая под определенное явление общего характера. Целостный диагноз обычно возникает как результат синтеза множества частных. Диагностика всегда представляет собой научно-практическую деятельность.

Экскурс в исторический аспект педагогической диагностики показал, что педагогическая диагностика проводится с незапамятных времен. В самостоятельную науку она выделилась лишь во второй половине XX века. По своим целям, задачам, сфере применения педагогическая диагностика — самостоятельная наука.

Педагогическая диагностика призвана: во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения; во-вторых, определить результаты обучения, поле прогноза; в-третьих, свести к минимуму диагностические ошибки

Анализ научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме показал, что в ходе педагогической диагностики не только устанавливаются предпосылки к обучению, но и определяются условия для организации планомерного коррекционно-образовательного процесса и его анализа.

Под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого с использованием диагностического инструментария или без него, соблюдая необходимые критерии качества, мы наблюдаем за детьми, обрабатываем полученные результаты, что помогает не только установить причины речевого дефекта, но и дать вероятностный прогноз. Характер речевых расстройств находится в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Увеличилось количество семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, ее этиологии и социальной адаптации детей-логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Лишь 14% детей практически здоровы, в то же время половина имели отклонения в состоянии здоровья, а 35% страдали хроническими заболеваниями. В 1990-е гг. появился термин — «децелерация», сущность которого заключается в замедленном темпе роста и развития детей. Наиболее часто это явление встречается у детей группы риска. В особо сложных условиях находятся дети беженцев, вынужденных мигрантов, одиноких матерей, безработных, а также дети из неблагополучных семей.

Развитие личности ребенка определяется тремя факторами:

1) предпосылками: генотипом, с врожденными особенностями;

2) условиями, в которые входят социальное окружение, семья, образовательно-воспитательное учреждение, другие социальные структуры и ситуации, определяющие развитие личности посредством заинтересованных близких и профессионалов;

3) внутренней позицией самого человека, формирующейся в процессе его индивидуального развития в зависимости от ценностных ориентации семьи.

Материнская заболеваемость, младенческая смертность, различная патология, в том числе возраст женщины, жилищные условия, заработная плата и многое другое являются причинами неполноценного развития ребенка. Для наших родильных домов в настоящее время характерно наличие рожениц в возрасте за 30 лет, которые уже сделали несколько абортов и имеют воспалительные заболевания. Эти женщины, как правило; рожают в первый раз. У них высокий социальный статус, но для полноты жизни им не хватает только ребенка. Они рожают желанного малыша, но с осложнениями, оперативным путем: с помощью «кесарева сечения». В результате резкой смены давления у новорожденного возникают поражения центральной или периферической нервной системы. Ученые неоднократно подчеркивали, что такой ребенок в первые годы жизни должен воспитываться в семейной обстановке, а родители нуждаются в квалифицированном консультировании и педагогической помощи специалистов. Наиболее эффективны «Семейные центры» или постоянно действующие медико-психолого-педагогические комиссии. Раннее выявление речевой патологии, точность диагностики, своевременная, качественная коррекция, с учетом компенсаторных возможностей ребенка, позволяют надеяться на благоприятный прогноз и свести к минимуму рецидивы.

Социально-нравственный эффект помощи детям огромен, он демонстрирует принципиально новые возможности педагогики и отражает степень зрелости социальной политики общества. Возраст с рождения до 3 лет является наиболее важным периодом в жизни ребенка. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивный период формирования многих функций на этой возрастном этапе определяют большие потенциальные возможности коррекционно-педагогического процесса. Наличие ранней и адекватной помощи ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в психофизическом развитии малыша и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить отклонения. При коррекции речи в раннем возрасте главная роль принадлежит матери, и от того, насколько она будет подготовлена к осознанию и принятию дефекта своего ребенка, его воспитанию, проведению с ним коррекционных занятий, будет зависеть психологический климат в семье, характер личностных отношений и результаты развития малыша.

При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии в целом и в речи, в частности на первом-втором году жизни, часть детей, несмотря на сложность дефекта, к трем-пяти годам приближается по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам. Это позволяет рекомендовать для них интегрированное обучение в массовом детском саду, а в дальнейшем и в школе, при условии сохранения систематической коррекционной помощи со стороны педагога-логопеда, психолога, под наблюдением врачей: психоневролога, психиатра и т.д

                        Список используемой литературы.

• 1. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. 1995. 496 с.
• 3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекопознания (Под ред. А.А. 4. Бодалева. М.: Изд-во "Институт практической психологии", 1996. 384 с.
• 5. Анохин П.К. Избранные труды. М.: Наука, 1982.
• 6. Астахов Б.К. Введение в дефектологию с основами нейро- патопсихологии. М.: Педагогика, 1994.
• 8. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика. Учебное пособие / Комарова Т.С., Баранов С.П. М.: Просвещение, 1997.
• 9.Поваляева М. А. Комплексная педагогическая диагностика нарушений при дизартрии у детей старшего дошкольного возраста. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, Южное отделение РАО, 1996.
• 10. Поваляева М. А. и др. Педагогические основы логопедической помощи. Ростов-н/Д: Изд-во РГПУ, 1996.