Мастер-класс для педагогов по теме: Формирование сомато- пространственных представлений у детей с ОВЗ в условиях интерактивной среды

Мастер-класс для педагогов по теме:

«Формирование сомато- пространственных представлений у детей с ОВЗ

в условиях интерактивной среды»

Задачи:

1. Углублять и совершенствовать знания по формированию пространственных представлений у детей с ОВЗ.
2. Формировать практические навыки по проведению игр и упражнений по пространственной ориентировке с использованием интерактивного оборудования.
3. Воспитывать активную позицию по формированию пространства тела у детей с ОВЗ.
4. Развивать творческую активность в коррекционно-развивающей работе.

План мастер-класса:

1. Мини-лекция по теме «Формирование пространства тела в онтогенезе».
2. Проведение игр и упражнений по пространственной ориентировке.
3. Подготовка и проведение игр участниками мастер-класса.
4. Подведение итога. Рефлексия.

Ход:

1.  Мини-лекция по теме «Формирование пространства в онтогенезе» с элементами дискуссии и презентации.

Основные тезисы:

В рамках интегративного подхода к анализу как нормативного, так и отклоняющегося развития исследованиями последнего времени была показана необходимость включения в поле деятельности педагога-практика особой структурной «макроединицы» детского развития — так называемых базовых составляющих (предпосылок) психического развития.

Следует заметить, что введение такой дополнительной единицы анализа полностью базируется на непреложных законах психического развития ребенка, ведущих свое начало от Л.С. Выготского и его последователей, А.В. Семенович, К. С. Лебединской, О. С. Никольской, А.Д. Эльконина, П.Я. Гальперина.

Это модель «вертикальной» организации психической деятельности в ее наиболее общем виде.

Такую модель можно представить в виде, по крайней мере, трехуровневой системы.

Следует отметить, что на данной модели основываются анализ и оценка уровня актуального развития ребенка в целом. Это дает реальную возможность построить психологический диагноз, определить ряд показателей психического развития, на основании которых можно сформулировать вероятностный прогноз развития ребенка и, что самое важное, дать эффективные рекомендации по развивающе- коррекционной работе для всех специалистов.

На первом, «нижнем уровне причинности», традиционно располагаются составляющие, которые определяют источники и причины психического развития и психической деятельности в целом. Это социальная ситуация (условия) развития, состояние собственно центральной и периферической нервной системы, специфика нейробиологической функциональной организации мозговых систем, включающей как специфику формирования корково-подкорковых, так и специфику индивидуального профиля функциональной ассиметрии, как один из основных параметров, определяющих процесс развития ребенка, в том числе особенности развития отклоняющегося.

Следующим «надстраивающимся» над уровнем причинности «слоем» и являются базовые предпосылки (составляющие) психической деятельности, рассматриваемые нами. Как предпосылки собственно психической деятельности они формируются, начиная с момента рождения (по некоторым, не подтвержденным экспериментальными исследованиями утверждениям, и раньше, до рождения), а в более поздние сроки развития, уже как базовые составляющие, встраиваются в качестве «операционально-технологических» в психическую деятельность ребенка.

Система «базовых составляющих развития» имеет три взаимозависимых и взаимодополняющих элемента: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовую аффективную регуляцию. Разделение составляющих на эти три элемента в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них в целостную психическую деятельность ребенка.

В свою очередь, каждая из базовых составляющих (предпосылок) психической деятельности представляет собой достаточно сложную многоуровневую систему, которая планомерно развертывается (формируется) в процессе развития ребенка, где основным законом подобного формирования и «надстраивания» следующих уровней является правило: «Своевременность и последовательность решают все».

Однако следует заметить, что развитие самих составляющих подчинено общему закону «перекрытия стадий развития», что подразумевает овладение следующим уровнем (этапом) с одновременным совершенствованием предыдущего.

Формирование пространственных и пространственно-временных представлений ребенка теснейшим образом связано с двигательной активностью. Пространственно-временная организация деятельности ребенка в свою очередь лежит в основе не только дальнейшего формирования высших психических функций, но и эмоциональной жизни ребенка. Многолетние исследования целого ряда психологов подтверждают это положение.

Недостаточность сформированности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений, как показывают их исследования, напрямую влияет на уровень актуального интеллектуального развития ребенка, феноменологически проявляется в нарушениях графической деятельности, чтения, письма, владении математическими операциями, различными видами мышления (особенно абстрактно-логического), которые являются составляющими всех интеллектуальных операций.

Структура пространственно-временных представлений по М.М.Семаго может быть представлена в виде 4 основных уровней, которые овладеваются ребенком на протяжении всего его развития. Такой взгляд на формирование пространственных представлений и их структуру наиболее удобен для диагностической и развивающе- коррекционной деятельности педагога-практика. Безусловно, все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени.

1-й уровень. Овладение пространством собственного тела. Соответственно, подуровнями являются:

— ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство по Сеченову): напряжение — расслабление;

— ощущения, идущие от внутреннего «мира» тела (например, голода, сытости);

— ощущения от взаимодействий тела с внешним от него пространством (границ собственного тела)

2-й уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Его подуровни:

— топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);

— координатные представления: о нахождении предметов с использованием сочетания «верх-низ», с понятием «с какой стороны» (от тела), то есть сторонность;

— метрические представления (представления, насколько далеко находится предмет).

Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой (структурно-топологические представления).

3-й уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.

Данный уровень возникает, безусловно, на определенном этапе речевого развития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже (иногда параллельно) в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений 2-го уровня. Существует определенная последовательность появления в речи в первую очередь обозначений топологического плана и лишь позже — координатных и метрических. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). То есть собственно предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению" к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка, соответственно, позже, чем этологически более ранние представления (верх, низ, близко, далеко и т.п.).

4-й уровень. Лингвистические представления (пространство языка).

Этот уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство — пространство языка и мышления — когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности (в данном случае правомерно говорить исключительно о составляющей, а не о предпосылке).

Этот уровень формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

В связи с особой важностью формирования пространственных представлений необходимо остановиться на законах развития движений.

Знание законов развития движений важно еще и потому, что эффективность коррекционных программ зависит в большой степени от того, насколько в своей работе с моторикой ребенка специалист следует им.

Законы развития движений

1. Закон преемственности функций. Становление двигательных навыков преемственно и поэтапно. Для овладения ребенком той или иной функцией в полном объеме развитие его должно пройти несколько этапов, на которых происходит закладка «фундамента» будущих функций. Индивидуальные сроки появления отдельных двигательных новообразований могут варьироваться, но последовательность их становления остается неизменной.

2. Закон перекрытия стадий. Последовательные стадии в развитии двигательных функций «перекрывают» друг друга: ребенок осваивает одни из них, совершенствуясь в предыдущих. При заболеваниях в наиболее уязвимой позиции оказывается функция развивающаяся. То же касается и двигательного развития. Страдают в первую очередь осваиваемые функции.

3. Закон последовательной дифференциации. В ходе сенсомоторного развития возникает и далее реализуется возможность дифференциации и изоляции движений. Сначала формируется совместное (общее) движение, которое в дальнейшем осуществляется изолированно (например: сначала голова ребенка движется вместе с туловищем, затем происходит дифференциация движений).

4. Цефало-каудальиый закон определяет последовательность включения различных частей тела в «работу»: развитие движений идет от головы к рукам, от рук — к туловищу и к ногам.

5. Развитие и совершенствование движений идет также в соответствии с проксимо-дистальным законом: вначале ребенок овладевает движениями частей тела ближних (проксимальных) по отношению к средней линии тела, а затем — дальних (дистальных). Например, контроль над движением плеч устанавливается раньше, чем контроль над движением пальцев рук.

Помимо этих основополагающих законов, разработанных в школе отечественной неврологии, хотелось бы добавить еще один из важных принципов развития движений — Закон основной оси, в соответствии с которым движения ребенка совершенствуются в плоскости, параллельной его основной оси, средней линии тела (то есть позвоночника). Отсюда понятно, что плоскость основной оси может быть как горизонтальной (когда ребенок лежит), так и вертикальной (когда он садится или стоит).

Следует отметить, что первые два закона (принципа) являются основополагающими не только для формирования двигательной активности, но и всего психического развития в целом. Нарушения этих законов мы и видим, сталкиваясь с вариантами отклоняющегося развития.

Движение ребенка неразрывно связано с развитием пространственных и пространственно-временных представлений как еще одной предпосылки и составляющей психической деятельности, которая, в буквальном смысле «переплетаясь» с формированием произвольной двигательной активности, и является, пожалуй, наиболее важным показателем развития ребенка в самом раннем возрасте.

С учётом этих законов движения и взаимосвязи в развитии всех базовых составляющих психического развития и стоит строить работу по формированию пространственных представлений у детей с ОВЗ.

Интерактивная среда активно включается в работу пространственной ориентировки. Используются важные её преимущества:

1. Возможность работать с интерактивными панелями целого ряда педагогов: психологов, дефектологов, логопедов, музыкальных работников, воспитателей, учителей и п.т.
2. Абстрактность оборудования, что позволяет проводить работу в разной тематической направленности.
3. Широкие сенсорные возможности, наполненность сенсорной комнаты разными сенсорными стимулами.
4. Глубокое и быстрое воздействие оборудования на эмоциональную и мотивационную сферы ребёнка, что значительно и быстро повышает его мотивацию к взаимодействию с педагогом и поддерживает его работоспособность и внимание.
5. Практическое отсутствие противопоказаний к использованию интерактивного оборудования с детьми с ОВЗ разных групп, так как сенсорная комната может функционировать в светлом и тёмном режимах.
6. Наличие активационного и релаксационного блоков в сенсорной комнате даёт возможность поддерживать и физическую и интеллектуальную нагрузки во время сеансов с детьми разного возраста и разного уровня физического и психического здоровья.

2. Проведение игр и упражнений по формированию пространства тела с использованием интерактивной среды на отдельных этапах работы по пространству тела.

Раздел 1. Формирование собственно пространственных представлений

Этап 1. На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси).

На подэтапе 1А работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица по параметрам:

— выше всего; ...;

— ниже всего: ...;

— выше, чем: ... ;

— ниже, чем: ... .

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги:

«НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:

— что находится над ?..

— что находится под ?..

Анализируются различия между этими представлениями (в отношении характеристик частей лица).

Игра «Клоуны». Дети «клоуны», готовясь к представлению, стоя перед зеркалами цветными красками для лица или водяными фломастерами раскрашивают своё лицо по команде «директора цирка». Например, ставим точки над бровями, рисуем линии между глазами… В итоге рисунки на лицах всё равно получатся разными.

Игра «Обезьянки». Работаем на люминисцентной доске фонариками. Прорисовываются части лица и определяется их место расположения относительно друг друга. При этом можно рисовать лица с разными эмоциями (грустная обезьянка, весёлая…)

На подэтапе 1Б в аналогичном ключе анализируется положение других частей тела:

— рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо);

— непосредственно тела (шея, плечи, грудь, спина, живот);

— ног (стопа, голень, колено, бедро).

Работа точно так же проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами.

Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводятся в указанном выше порядке.

Игра «Готовимся к празднику». Используется панель «Водопад» (светооптические волокна). Дети делают для себя наряд из светооптических волокон: наматывают, завязывают их на разные части тела по указаниям ведущего- «портного» или самостоятельно, затем каждый рассказывает о своём наряде, описывая его с помощью пространственных предлогов.

Игра «Необычные фигуры». Используется панель «Воздушные трубки с пузырями». Дети на платформе возле трубок принимают разные позы по указанию ведущего. Например, голова должна быть ниже коленей,  пятки выше пояса и т.п. При этом инструкции постепенно усложняются. Например, поза включает две инструкции и т.д. Приняв указанную позу, дети в зеркало её рассматривают, прислушиваются к своим ощущениям и называют на что похожа эта поза и что они чувствуют при этом (удобно ли им, тянет, сжимает…), когда данную позу мы можем принять, чем она полезна и не полезна. При этом нужно следить, чтобы дети не повторяли друг за другом. Ориентировка детей при выборе позы может происходить на основе зрительной, тактильной и кинестетической ориентировки, затем только тактильных и кинестетических ощущений (закрытыми глазами).

На подэтапе 1В основным является отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу), но также непосредственно по вертикальной оси.

Через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...», предлоги «НАД», «ПОД» и «МЕЖДУ» анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД», а также «НИЖЕ» и «ПОД».

Игра «Огонь-лёд». Используется всё пространство комнаты, включается красный фонарь и голубой, используется динамическая музыка. Дети под музыку при красном свете двигаются хаотично по комнате- «огоньки летают», на голубой цвет (музыка выключается) замирают там, где их застал цветовой сигнал- «превратились в ледышку». Каждый участник объясняет на кого похожа его застывшая фигура и выше или ниже чего в комнате он находится.

Примечание. Если данная работа проводится в рамках развивающей программы с детьми дошкольного возраста, то на протяжении первого этапа параллельно с формированием пространственных представлений осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных размерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п.

3. Подготовка и проведение игр участниками мастер-класса. 

Игры берутся со второго этапа работы по формированию пространства тела- в горизонтальной плоскости.

Этап 2 посвящен работе по формированию представлений о собственном теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси) — вначале только по формированию пространства «впереди».

На подэтапе 2А при активном участии детей анализируется, что «нельзя описать словами «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД» расположение частей тела, если оно находится в горизонтальном положении».

После этого возможен переход к объектам во вне и введение представления: «БЛИЖЕ К...», «ДАЛЬШЕ ОТ ...». В дальнейшей работе на подэтапе 2А анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отношению к себе как объекту (отсчет ведется от собственного тела).

Далее необходимо провести ряд упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и переносу понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ» в горизонтальную плоскость (то есть «рабочую» плоскость стола, учебной парты).

Примечание 1. Момент перехода от вертикальной оси (вертикальной организации пространства) к горизонтальной (пространства, в котором в основном и проходит учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных, ключевых моментов овладения пространственными представлениями.

Примечание 2. Лишь после полного овладения горизонтальным пространством «впереди» возможен анализ метрической относительности расположения объектов («по отношению ко мне», «по отношению к человеку напротив меня»).

На подэтапе 2Б по аналогии с переходом от понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ» к понятиям «НАД», «ПОД» отрабатываются (вначале на уровне тела — в первую очередь рук — и только после этого на уровне внешних объектов) предлоги «ПЕРЕД» и «ЗА».

Подэтап 2В заключается в переходе анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа), но анализируемые с позиций близости: «БЛИЖЕ, ЧЕМ...», «ДАЛЬШЕ, ЧЕМ...».

Этап 3 посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на «ПРАВО-ЛЕВУЮ» ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственному телу.

4. Подведение итога. Рефлексия.

Делаются акценты на месте пространственных представлений в психическом развитии ребёнка, на основных последовательных этапах формирования пространственных представлений относительно законов движения.

Отмечаются основные правила работы.

Примечание. Для детей с различными вариантами тотального недоразвития высших психических функций, с тяжёлыми формами ДЦП, с тяжёлыми речевыми нарушениями, с аутистическим спектром нарушений  занятия по данной программе могут продолжаться и в начальной и в средней школе ввиду сложности программы для указанной категории детей.

Таким образом, предложенная программа не ограничивается формированием пространственных представлений, позволяет, помимо этого, решать и такие задачи, как:

1) развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;

2) работа над расширением словарного запаса и увеличением объема общей осведомленности ребенка;

3) коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письменной речи;

4) ориентация во временных представлениях, в пространстве времени, , временных интервалах;

5) коррекция трудностей понимания сложных грамматических конструкций, в том числе инвертированных, пассивных, пространственно-временных и квазипространственных;

6) профилактика трудностей овладения числовым рядом, решением математических задач, в том числе задач на движение;

7) развитие умения работать со схемами и планами;

8) развитие навыков самостоятельной творческой работы.