Департамент образования и молодежной политики

1. Ханты – Мансийского автономного округа – Югры

(Тюменская область)

КАЗЕННОЕ ОБШЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ХАНТЫ – МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

«НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

(КОУ «НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»)

Программа социального сопровождения и адаптации обучающихся, выпускников

Составитель:

Ямщикова Т.А.

г. Нефтеюганск, 2022

Паспорт программы

Социальная адаптация и профессиональная ориентация выпускников с ограниченными возможностями здоровья с умственной отсталостью, являются сложными неоднозначными процессами, требующими поиска педагогических путей своей реализации. Это связано с глубинным качественным своеобразием дефекта обучающихся коррекционной школы, особенностями их психофизического развития, а так же с состоянием обучения и воспитания. В КОУ «Нефтеюганская школа – интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» в 2017-2018 году 62 обучающихся с ОВЗ, 106 обучающихся имеющие статус ребенок – инвалид с ОВЗ.

Данная программа профессиональной ориентации и обеспечения адаптации обучающихся к рынку труда представляет комплекс мероприятий, направленных на совершенствование системы профориентации и формирование единого пространства общего и профессионального образования.

Анализ практики работы с молодежью на рынке труда свидетельствует о наличии проблем в системе профессионального становления выпускников коррекционных классов, которые испытывают затруднения в последующем трудоустройстве, что обусловлено рядом причин:

− психологической неготовностью к моменту перехода от обучения к сфере профессионального труда;

− отсутствием ясной жизненной перспективы, одной из причин которого является чувство социальной не защищенности;

− неадекватной самооценкой и недостаточно сформированной способностью оценки своих возможностей и способностей при определении профиля и содержания профессии;

− неспособностью адекватно учитывать влияние производственного микроклимата на человека и неготовность к преодолению определенных профессиональных трудностей.

− низким уровнем социально-бытовых умений и навыков воспитанников специальных (коррекционных) школ вследствие имеющихся нарушений психофизического развития.

 В решении этой проблемы существенную роль может сыграть система организационно-методических и практических мероприятий по профессиональной ориентации, профотбору, профессиональному самоопределению учащихся коррекционной школы, ставящая целью не только предоставление информации о мире профессий и дающая основу профессиональной ориентации, но и способствующая личностному развитию учеников, формированию у них способности соотносить свои индивидуальные психологические особенности и возможности с требованиями профессии.

Последовательность действий:

1. год - профориентация, подготовка выпускников к трудоустройству;
2. год - трудоустройство (постшкольное сопровождение выпускников);
3. - 5 год (адаптация) - мониторинг уровня трудоустройства выпускников в течение 5 лет (отслеживание трудоустроенных и обучающихся выпускников).

Направления деятельности

Ожидаемые результаты

Ожидаемыми результатами являются:

• создание в школе – интернате системы профориентации, мотивирующей обучающихся к трудовой деятельности по рабочим профессиями и специальностям, востребованным на рынке труда;

• изменение имиджа и повышение популярности рабочих профессий и специальностей среди обучающихся школы;

• овладение основами трудовых профессий.

Показатели эффективности реализации программы

 Показателями эффективности реализации программы являются:

− количество учащихся, охваченных профориентационными мероприятиями;

− количество учащихся, занимающихся по программам предпрофильной подготовки, ориентирующих на получение рабочих профессий и специальностей;

− количество трудоустроенных выпускников.

Учебный год

Мониторинг постшкольного и постдипломного сопровождения и адаптации выпускников КОУ «Нефтеюганская школа - интернат для обучающихся с ограниченным возможностями здоровья»

Список использованной литературы:

1. Информационно-методический материал к профориентационному курсу «Путь в профессию» (для учащихся 7- 9 классов образовательных школ).

2. Истратова О. Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога средней школы. – Ростов- на- Дону: Феникс, 2006.

3. Практика педагогического обеспечения социальной реабилитации и профессиональной адаптации учащихся коррекционных школ/ Н.Х. Элмурзаева, Х.Б. Ганиева // Молодой ученый. — 2013. — №12. — С. 545-548.

4. Профессиональная и трудовая ориентация детей с ограниченными возможностями». Методические рекомендации. – М., 2006.

5. Прощицкая Е.А. Выбирайте профессию. – М., «Просвещение», 2011г.

6. Твоя профессиональная карьера. 8-9кл./ под ред. К.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. – М: Просвещение, 2018.

7. Труд как фактор социальной реабилитации детей с особыми образовательными потребностями/ Н. Н. Иванова // Молодой ученый. — 2014.— №1. — С. 531-532.

8. Трудовая и медицинская реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями / Под ред. Ю.А. Блинкова, С.А. Игнатьева, Н.К. Горшунова. - М., 2012. – 304с.

Интернет-ресурсы:

− http://www.find-job.ru/

− http://som.fio.ru

− http://www.metodkabi.net.ru/index.php?id=sam_5#ur

− http://www.proforientator.ru/mirpr/prof_world.html

− http://www.labirint.ru/books/201428/

− http://www.moeobrazovanie.ru/professions_oficiant.html

− http://ppt4web.ru/obshhestvoznanija/khochu-mogu-nado.html

− http://pedsovet.su/load/48-1-0-25339

− http://psylesson.ru/node/68

− http://altermed.by/index.php?item=test&pst=mpi

− http://altermed.by/index.php?item=test&pst=ddo

− http://onlinetestpad.com/ru

− http://festival.1september.ru/articles/310778/

7.9.КОРРЕКЦИОННЫЙ КУРС «АЛЬТЕРНАТИВНАЯ КОММУНИКАЦИЯ»
1. Пояснительная записка

        Рабочая программа, составленная в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), направлена на реализацию системы логопедической помощи обучающимся в освоении адаптированной основной образовательной программы образования обучающихся с умеренной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Вариант 2), коррекцию недостатков в речевом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

1.1. Психолого – педагогическая характеристика обучающегося

1. Обучающийся с умеренной умственной отсталостью, ТМНР – 1 человек;

Обучающиеся с умеренной умственной отсталостью, ТМНР.

Для данной категории обучающихся характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести.

        Обучающиеся отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Дети одного возраста характеризуются разной степенью выраженности интеллектуального снижения и психофизического развития, уровень сформированности той или иной психической функции, практического навыка существенно различен. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У обучающихся затруднено формирование устной и письменной речи. Для них характерно ограниченное восприятие обращенной к ним речи и ее ситуативное понимание. Из-за плохого понимания обращенной к ним речи с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия.

        Внимание обучающихся крайне неустойчивое, отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий. Процесс запоминания является механическим, зрительно-моторная координация нарушена. Обучающимся трудно понять ситуацию, вычленить в ней главное и установить причинно-следственные связи, перенести знакомое сформированное действие в новые условия.

        Психофизическое недоразвитие характеризуется нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. У части обучающихся отмечается замедленный темп, вялость, пассивность, заторможенность движений. У других – повышенная возбудимость, подвижность, беспокойство сочетаются с хаотичной нецеленаправленной деятельностью. У большинства детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются трудности, связанные со статикой и динамикой тела.

1.2. Планируемые результаты освоения коррекционного курса.

Таблица 1.

Планируемые результаты освоения коррекционного курса

        Таблица 2.

1.3. Сведения о создании условий,  для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Создание образовательной среды

Таблица 3.

2. Содержательный раздел

2.1. Содержание коррекционного курса

Таблица 4.

7.8. КОРРЕКЦИОННЫЙ КУРС «ПРЕДМЕТНО_ПРАКТИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ»

Пояснительная записка

Программа коррекционного курса «Предметно-практические действия» разработана на основании:

Федерального Закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью  (интеллектуальными нарушениями), утвержденным приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 №1599.

Примерной основной образовательной программы начального общего образования, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 22 декабря 2015 № 4/15). 

Адаптированной основной общеобразовательной программы (вариант 2) ГОУ РК «Специальной (коррекционной) школы №43» г.Инты.

Учебного плана  ГОУ РК «Специальной (коррекционной) школы №43» г.Инты.

Программы обучения глубоко умственно отсталых детей, научно-исследовательского института дефектологии АПН  СССР, Москва, 1983.

     Основная цель изучения курса: коррекция недостатков восприятия внимания, зрительно – двигательной координации, пространственных представлений, наглядно – действенного мышления детей; формирование основных навыков и приемов умственной деятельности на сенсорном, предметно – практическом уровне; произвольных целенаправленных действий с различными предметами и материалами.

         Курс «Предметно-практические действия» решает задачи:

формировать у детей житейские понятия, способы действия, представления и знания, минимально необходимые для овладения элементарными операциями детского ручного труда;

коррегировать нарушения восприятия, внимания, зрительно-двигательной координации, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, речи в процессе предметной деятельности.

Общая характеристика коррекционного курса

Предметно-практическая деятельность является важной составляющей образовательного процесса. Предметно-практические действия – предполагают разнообразие видов заданий, обеспечивает разностороннюю и активную работу всех анализаторов.

           Основным механизмом включения обучающихся в деятельность на уроке является сотрудничество взрослого с ребенком в различных видах деятельности: совместной (сопряженной), полусопряженной и самостоятельной.

Уроки предметно – практических действий создают базу в виде общего и речевого развития обучающихся и готовят их к усвоению материала по другим учебным предметам. Многие виды работ, которые вводятся и отрабатываются на этих уроках, затем закрепляются и вводятся в самостоятельную деятельность детей на различных уроках.

Уроки предметно – практических действий способствуют развитию произвольности (формированию умений подражать действиям взрослого, действовать по показу, образцу, словесной инструкции, подчинять свои действия заданному правилу), развитию общетрудовых умений (ориентироваться в задании, планировать ход работы и контролировать ее выполнение).

 Предметно – практические действия способствует воспитанию у детей эмоциональности и умения выражать свои чувства, учит терпению, настойчивости, аккуратности, трудолюбию, умению помогать другому, делиться материалами, инструментами, радоваться успехам своим и товарищей. Уроки предметно – практических действий способствуют развитию и совершенствованию активности и самостоятельности обучающихся, навыков взаимоотношения и опыта совместной деятельности.

Учебная программа построена по концентрическому принципу. Содержание учебного материала в рамках определенного раздела уточняется, углубляется, усложняется, обобщается, усиливается практическая направленность по годам обучения. Учебную работу на уроках необходимо строить так, чтобы ранее пройденный материал постоянно включался в новые виды работ, закреплялся и вводился в самостоятельную деятельность детей на различных уроках и в различных жизненных ситуациях.

Программа состоит из разделов: «Действия с предметами», «Действия с материалами». В процессе обучения дети знакомятся с различными предметами и материалами и осваивают действия с ними. Сначала формируются приемы элементарной предметной деятельности, такие как: захват, удержание, перекладывание и другое, которые в дальнейшем используются в разных видах продуктивной деятельности: изобразительной, доступной бытовой и трудовой деятельности, самообслуживании. Обучение начинается с формирования элементарных специфических манипуляций, которые со временем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами.

        В программе определены возможные (ожидаемые) результаты обучения  курса «Предметно-практические действия» по годам обучения.

Описание места курса в учебном плане

Курс «Предметно-практические действия» входит в область «Коррекционные курсы».

Возможные (ожидаемые) результаты обучения  курса «Предметно-практические действия»:

Личностные учебные действия:

«читать» телесные и мимические движения;

соотносить игровые упражнения  с образом ученика;

проявлять эмоции при выполнении заданий с педагогом;

уметь совместно с учителем работать с предметами;

слушать учителя;

фиксировать взгляд на изображении при организующей, направляющей помощи педагога.    

Познавательные учебные действия:

узнавать, различать, показывать, называть изученные предметы на картинках, мониторе;

соотносить слово, изображение, обозначающее предмет с предъявленной картинкой;

рассматривать иллюстрации, предметы;

иметь представления о работе с наглядным и дидактическим материалом;

проводить несложные наблюдения в окружающей среде, используя инструкцию учителя.

Коммуникативные учебные действия:

устанавливать контакт с учителем (привлекать к себе внимание, выражение своих желаний; выражение согласия- несогласия)

слушать учителя;

понимать жестовую инструкцию учителя;

подражать действиям педагога;

отвечать на вопросы, используя вербальные и невербальные способы общения;

участвовать в играх-импровизациях совместно с учителем.

Регулятивные учебные действия:

формирование умения работать с учителем;

фиксировать взгляд на изображении, картинке, предмете при направляющей  помощи педагога;

выполнять стереотипную инструкцию (отрабатываемая с конкретным учеником на данном этапе обучения);

с помощью учителя ориентироваться в «зонах» класса.

Предметные результаты

наблюдать за предметно - манипулятивной деятельностью педагога;

выполнять простые подражательные действия;

выполнение совместно, полусопряженно и по подражанию действий с предметами;

уметь рассматривать картинку, иллюстрацию, фотографию;

понимать  (пиктограмму), картинку;

соотносить слово, обозначающее предмет с предъявленной картинкой;

осуществлять действия с пиктограммами, картинками для осуществления последовательности событий при проведении предметно-практических действий.

8 класс

Личностные учебные действия:

проявлять положительные эмоции при работе с картинками, иллюстрацией, с педагогом;

осуществлять предметные и предметно – практические действия вместе с педагогом;

иметь представления о роли ученика;

формирование умения использовать специальные средства (пиктограммы) для передачи мысли с помощью символов;

проводить несложные наблюдения в окружающей среде;

соотносить слово, обозначающее предмет с предъявленной картинкой;

узнавать, различать, выделять  изученные предметы на картинках;

слушать учителя;

фиксировать взгляд на изображении.

Познавательные учебные действия:

проводить несложные наблюдения в окружающей среде;

соотносить слово, обозначающее предмет с предъявленной картинкой;

выделять  элементарные  признаки изучаемых предметов, объектов под руководством учителя;

узнавать, различать, выделять  изученные явления, объекты, предметы на картинках, пиктограммах, моделях среди 2-3 предложенных;

рассматривать иллюстрации;

осуществлять поиск  и выделять необходимую информацию в иллюстрациях;    

строить высказывания сопряженно с учителем.

Коммуникативные учебные действия:

понимать жестовую, словесную инструкцию учителя;

выполнять по образцу педагога отдельные операции;
отвечать на вопросы, используя вербальные и невербальные способы общения;

участвовать  в играх (с использованием речевых и неречевых средств общения).

проявлять положительные эмоции при работе  с педагогом, в игровых ситуациях с одноклассником.

Регулятивные учебные действия:

иметь представления о правилах  поведения на уроке, на перемене;

осуществлять контроль определенного действия под руководством учителя;

формирование умения выражать удовольствия – неудовольствия от выполненных действий на уроке;

выполнять последовательно отдельные операции по образцу педагога;

переключать взгляд с одного предмета на другой;

выполнять  посильное задание от начала до конца.

Предметные результаты

использовать  доступную мимику для передачи сообщений;

соотносить пиктограммы с картинками;

составлять последовательность действий по пиктограммам, сопряжённо с педагогом проговаривать выполняемые действия;

выполнять подражанию, с помощью учителя, по образцу действия;

использовать в   наглядных ситуациях предмета как орудия действия;

узнавать, различать и называть предметы по цвету (основные цвета), форме, размеру;

совместно с учителем изготавливать предметы на основе образца.

II. Содержание учебного предмета

Раздел 1: «Действия с предметами».

Выполнение по подражанию, с помощью учителя и самостоятельно следующих действий:

- сортировка мелких предметов (гороха, крупы, бобов);

- нанизывание колец пирамидки (из 4—6 колец) с учетом величины колец;

- нанизывание мелких бус на шнур, леску;

- пристегивание пластмассовых (деревянных) бельевых прищепок;

- снятие предметов со стены;

- завод механических игрушек, часов;

- опускание объемных фигур в соответствующие по форме прорези коробки, зрительно соотнося их;

- разборка и складывание трех-, четырех-, пятисоставной матрешки; умение сложить каждую матрешку отдельно; расположение матрешек в ряд по величине;

- открывание и закрывание различных кранов до упора;

- наполнение сосудов водой;

- перенос сосудов, наполненных водой, с одного места на другое;

- полив комнатных растений.

Использование в наглядных ситуациях предмета как орудия:

- выбор предмета (палки, ложки, вилки) для доставания объекта из сосуда.

Сортировка предметов по их назначению. Нахождение в окружающей обстановке предмета с заданным признаком (определенного цвета, формы, величины).

Узнавание на ощупь знакомых предметов при выборе из 3—4. Определение на ощупь формы, величины предметов; гладкой, шершавой поверхности; мягких и твердых тел.

Действия с предметами разного цвета:

определение и называние цвета предмета; соотнесение предметов по цвету; составление простых сочетаний из 2—3 цветов; группировка однородных предметов по цвету; чередование предметов по цвету через два элемента; выкладывание их в ряд;

нахождение предметов по указанному цвету; классификация предметов по цвету.

Действия с предметами разной формы:

- формирование представлений о геометрических фигурах (круг, треугольник, квадрат);

- различение геометрических фигур; группировка геометрических фигур по форме; составление упорядоченного ряда геометрических фигур; подбор предметов к модели геометрической фигуры; составление узоров различной формы;

- выкладывание узоров из геометрических фигур по образцу; классификация предметов по цвету и форме.

Действия с предметами разной величины:

- узнавание и различение предметов по высоте (высокий — низкий), по ширине (широкий — узкий);

- нахождение на ощупь по образцу предмета большого размера его меньшую пару;

- составление сериационного ряда из трех предметов по размеру (самый большой — немного меньше — самый маленький);

- составление сериационного ряда из трех предметов по длине (самый длинный — короче — самый короткий);

- подбор друг к другу разнородных предметов, одинаковых по величине (подходящие к коробкам, баночкам крышки; пробки, подходящие к бутылочкам; мячи, шары, подходящие к отверстиям).

Закрепление приемов наложения и приложения в работе со строительным материалом (объемными фигурами). Выполнение построек и фигур из 5—6 объемных и плоских форм по показу и по образцу:

- постройка башни из 3—5 кубов одинаковых и разных по размеру, цвету;

- постройка двухэтажного и выше дома с крышей из кубов и призмы, с воротами, гаражом;

- постройка дорожек, заборов из различного по форме материала;

- постройка поезда, автомобиля.

Обыгрывание выполняемых действий под руководством учителя. Выполнение знакомых построек по словесной инструкции.

Составление из счетных палочек предметов, узоров, фигур по образцу, картинке, вербальной инструкции: дом, машина, молоток, ворота и др.

Складывание разрезных картинок из 5—7 частей разных форм. Заполнение вкладок в сказочных иллюстрациях с вырезанными частями. Складывание картинки из 4—6 кубиков с картинками.

Складывание простых изображений из разобщенных частей по образцу: кот (голова, хвост, туловище), елочка, неваляшка, кукла, машина.

Выкладывание по подражанию и образцу чередующихся рядов из деталей двух цветов через два элемента (красный — два синих — красный и т. д.).

Выкладывание чередующихся рядов из деталей трех цветов (красный — зеленый — белый и т. д.).

Выкладывание по показу и по образцу геометрических фигур различных размеров и цветов по опорным точкам: треугольник, прямоугольник, квадрат.

Выкладывание простых узоров и сюжетов по показу и по образцу:

- букет из трех цветов одного цвета на стеблях; елочка; снежинка; коврик.

Добавить бумагу и пластили

Материально-техническое обеспечение

Учебно-методическое  обеспечение (программа, учебники, рабочие тетради)

1. Маллер, А. Р. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта / А. Р. Маллер, Г. В. Цико-то. — М., 1988.

2. Маллер, А. Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: практич. пособие / А. Р. Маллер. — М.: АРКТИ, 2000. — 124 с.

3. Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. — М.: Академия, 2003. — 208 с.

5. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. — М.,1983.

6. Программы обучения детей с тяжелой формой умственной отсталости. Предметно-практическая деятельность. 1—4 годы обучения. — Минск, 1998.

7. Стребелева, Е. А Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. — М., 2001.

Методические пособия

1. В.В.Воронкова Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе, М., «Школа- Пресс», 1994г.
2. Л.С.Выготский Развитие устной речи, М., «Просвещение», 1982г.
3. В.Д.Костенко Дидактический материал по развитию речи, М., «Просвещение», 2001г.
4. М.Р. Львов Речь младших школьников и пути её развития, М., 2000г.
5. В.Г.Петрова Развитие речи учащихся вспомогательной школы, М., 1997г.

Технические средства обучения

Магнитная доска

Таблицы

Плакаты

Предметные и сюжетные картинки

Пиктограммы с изображением предметов, действий, операций самообслуживания

Компьютерные и информационно-коммуникативные средства

Компьютер

Проектор

Презентации

Видеофильмы, компакт-диски с фрагментами кинофильмов и телепередач

Дидактический материал

наглядный изобразительный материал (видео, фотографии, рисунки для демонстрации обучающимся);

муляжи овощей, фруктов;

наборы разрезных овощей из пластмассы;

зеркала;

 заводные игрушки;

игрушки;

пирамидки и матрёшки;

бусины;

коробки и бутылки с горлышками разной толщины;

наборы цветных геометрических фигур;

разрезные картинки;

плоскостные и объёмные фигуры;

набор строительного материала;

набор деревянных фигурок;

мозаика;

рабочие тетради с различными предметами  для раскрашивания, вырезания, наклеивания.

Департамент образования и молодежной политики

1. Ханты – Мансийского автономного округа – Югры

(Тюменская область)

КАЗЕННОЕ ОБШЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ХАНТЫ – МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ

«НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

(КОУ «НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»)

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

по коррекционным курсам

(«Профориентация: моя профессия»

для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Класс: 8

Учитель-дефектолог: Ямщикова Т.А.

г. Нефтеюганск

В настоящее время возникает проблема в выборе профессии не только у нормально развивающихся школьников, но и у лиц с ограниченными возможностями здоровья. В силу личностных особенностей, выпускникам школы-интерната, для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), очень сложно ориентироваться в условиях современного рынка труда, поэтому встает вопрос об актуальности этой проблемы.

Некоторая часть выпускников коррекционных школ идут на производство, выполняя там тяжелые неквалифицированные виды труда, но значительная доля выпускников получают профессиональное образование в специальных группах профессиональных училищ и техникумов. Однако, тем не менее, и те, и другие испытывают затруднения в последующем трудоустройстве, которые обуславливаются рядом факторов: психологической неготовностью к моменту перехода от обучения к сфере профессионального труда; отсутствием ясной жизненной перспективы, одной из причин которого является чувство социальной незащищенности; неадекватной самооценкой и недостаточно сформированной способностью оценки своих возможностей и способностей при определении профиля и содержания профессии; неспособностью адекватно учитывать влияние производственного микроклимата на человека и неготовность к преодолению определенных профессиональных трудностей и другие.

Таким образом, существует ряд серьезных проблем, нерешенность которых препятствует профессиональной интеграции в общество лиц с интеллектуальными нарушениями.

Очевидно, что в решении этой проблемы существенную роль может сыграть система организационно-методических и практических мероприятий по профессиональной ориентации, профотбору, профессиональному самоопределению учащихся коррекционной школы, ставящая целью не только предоставление информации о мире профессий и дающая основу профессиональной ориентации, но и способствующая личностному развитию учеников, формированию у них способности соотносить свои индивидуально-психологические особенности и возможности с требованиями профессии.

Поэтому профориентационная работа в школе-интернате для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) должна быть нацелена на актуализацию профессионального самоопределения учащихся.

Важность правильного выбора профессии обусловлена рядом психологических причин. По существу, каждый человек нуждается в оценке и признании окружающих, ищет одобрения, любви и независимости. Одним из способов достижения этого является выбор такой профессии, которая выделяла бы его в глазах окружающих и принесла бы ему эмоциональное удовлетворение. Отождествление с профессией позволяет человеку найти себя, способствует его самореализации и самовыражению. Стремление достичь большого успеха в профессиональной деятельности является следствием высокого уровня самооценки и способствует утверждению чувства собственного достоинства.

От того, насколько велик успех подростка в его собственных глазах и в глазах окружающих, зависит степень его удовлетворенности собой. По мнению ученых, переходный период между подростковым и юношеским возрастом приходится на 14-16 лет. К концу этого периода подростки в большинстве своем должны определиться с выбором профессии.

Основная задача профориентации – подготовить учащихся к сознательному профессиональному самоопределению. Одним из важнейших условий, помогающих достичь этой цели, является раскрытие тех психологических и психофизиологических особенностей личности школьника, которые существенны для его будущей профессиональной деятельности. Именно здесь и важна роль системы профессиональных консультаций педагога – психолога.

Выбор профессии происходит не мгновенно, а в течение длительного периода времени. Поэтому важно начинать проводить работу, направленную на профессиональное самоопределение, уже в подростковом возрасте.

Основной целью создания данной программы является:

Знакомство с профессиями и специальностями, рекомендуемыми для профессиональной подготовки и трудоустройства выпускников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями); осознание учащимися своих личностных особенностей и соотнесение их с требованиями будущей профессии.

Предлагаемый курс направлен на решение следующих задач:

Формировать мотивацию и интерес к трудовой и учебной деятельности; расширять кругозор и осведомленность учащихся об основном содержании профессий; знакомить учащихся с основными требованиями профессий, основными орудиями труда; мотивировать личностный рост учащегося; создавать условия для сознательного выбора профессии; актуализировать чувства ответственности за совершаемый выбор; совершенствовать опыт межличностного взаимодействия и групповой сплоченности.

Общая характеристика коррекционного курса

Программа коррекционного курса создает психологическую основу для развития профессионального самосознания. Основная направленность занятий: знакомство с содержанием труда людей самых распространенных профессий, с правилами поведения в процессе трудовой деятельности; формирование мотивации и интереса к трудовой и учебной деятельности, стремление к общественно-полезному труду; воспитание трудолюбия, старательности, аккуратности, настойчивости в доведении дела до конца; углубление знаний о требованиях профессии к человеку; коррекция самооценки и формирование представлений о дальнейшей жизненной перспективе; пропаганда профессий, наиболее востребованных обществом и доступных для выпускников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Программа реализуется в соответствии со следующими принципами выбора профессии обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): знание и учет умственных возможностей и способностей; знание требований профессии к человеку; умение соотносить свои возможности с профессиональными требованиями и требованиями рынка труда.

Основные методы, используемые во время занятий: словесные (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа); наглядные (наблюдение, иллюстрация, демонстрация через использование компьютерных систем); практические (упражнения, деловые игры, практические работы, экскурсии, общественно-полезный труд).

Профориентационная программа основывается на ряде дидактических принципов: воспитывающая и развивающая направленность обучения; научность и доступность; систематичность и последовательность; связь обучения с жизнью; принцип наглядности; сознательность и активность учащихся; индивидуальный и дифференцированный подходы.

Этапы программы по профориентации:

I этап: «Диагностический»

 Первый этап профессиональной ориентации – подготовительный, определение трудового прогноза, на основании результатов клинических, функциональных и психологических исследований детей с ограниченными возможностями.

Это направление реализуется в двух планах:

• самопознание, исследование обучающихся своих качеств в контексте определенной профессии (или группы профессий);
• оценка своих возможностей, определение степени выраженности тех или иных профессионально важных качеств и прочих ресурсов, обусловливающих профессиональный выбор. При этом результаты клинико-функционального обследования позволяют выделить объективные параметры функционально допустимых (доступных) нагрузок на жизнеобеспечивающие системы организма, которые могут возникнуть в процессах будущей трудовой деятельности, и определения соответствующего перечня показаний и противопоказаний к различным видам профессиональной деятельности.

II этап: «Информационно-просветительское направление»

Цель этого направления – создать у учащихся максимально четкий и конкретный образ основных типов профессий. Это поможет в будущем сделать наиболее осознанный и осмысленный выбор.

• «Консультационное направление»

Подразумевает содействие выбору оптанта (человека, стоящего перед необходимостью профессионального выбора). Это содействие основывается на учете мотивов человека, его интересов, склонностей, личностных проблем или особенностей мировоззрения. Оно может включать в себя диагностический или информационный аспект, но может и не включать.

• Обучающее (или формирующее) направление.

В русле этого направления оптант воспринимается как носитель определенных компетенций, к числу которых относятся и следующие умения:

умение анализировать мир профессий;

умение анализировать свои возможности и ограничения в ситуации профессионального выбора;

III этап: «Диагностический»

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий

Структура профориентационных занятий основывается на возрастных особенностях учащихся, опирается на познавательные интересы детей (применяемые средства: слушание и обсуждение, рисование «своей жизни», рассказы о себе, решение кроссвордов, ребусов, разыгрывание сценок, ролевые игры). Большое внимание уделяется развитию познавательных процессов, в частности внимания, а также развитию мышления, воображения. На занятиях воспитанники подробно знакомятся с деятельностью доступных для них профессий. Выявляют свои склонности и увлечения в трудовом плане. Узнают, как избежать безработицы, как трудоустроиться, не имея образования; узнают об условиях поступления на работу. В тактичной форме узнают о своих возможностях в выборе профессии, о значении характера и склонностей в выборе профессии.

Данная программа является дополнением к дополнительному профессиональному и последующему, профессиональному периодам, осуществляемыми в школе-интернате посредством всей системы трудового обучения и трудового воспитания учащихся (общественно полезный, производительный труд, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная и другие виды деятельности).

Личностные и предметные результаты освоения коррекционного курса

Личностные результаты:  формирование профессиональной Я – концепции; нахождение  в профессиональном труде личностного смысла; развитие профессионального сознания и самосознания; обретение профессиональной идентичности; готовности к самостоятельному решению своих проблем, т.е. готовности к самоопределению; развитие адекватных представлений о собственных возможностях; гражданской идентичности; формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир; формирование уважительного отношения к иному мнению; овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов; формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Предметные результаты

Программа определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный. Достаточный уровень овладения предметными результатами не является обязательными для всех обучающихся. Минимальный уровень является обязательным для большинства обучающихся с умственной отсталостью.

Результатом реализации данной программы может считаться не столько успешное освоение им образовательной программы по предметам, сколько освоение жизненно значимых компетенций:

Минимальный уровень: знать свои способности и возможности; знать основные правила выбора профессии; владеть основными понятиями в вопросах профориентации; иметь представления об индивидуальных особенностях личности; иметь представление о мире доступных профессий; знать виды профессий; знать об учебных заведениях, предоставляющих возможность получения профессии.

Достаточный уровень: адекватно оценивать свои возможности и соотносить их с выбором профессии; ориентироваться в мире профессий и соотносить требования профессии со своими интересами, склонностями и способностями; иметь представление о повышении квалификации и профессионального роста; иметь представление о состоянии рынка труда.

Тематическое планирование

Литература:

1. Профессиональная и трудовая ориентация детей с ограниченными возможностями. Методические рекомендации. — М., 2006г.;
2. Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью. – М., 2003г.;
3. Трошин О.В., Жулина Е.В., Кудрявцев В.А. Основы социальной реабилитации и профориентации. – М.: Издательство «ТЦ Сфера», 2007г.;
4. Трудовая и медицинская реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями / Под ред. Ю.А.Блинкова, С.А.Игнатьева, Н.К.Горшунова. — М., 2002.;
5. «Проблема выбора», разработанная Е. Казаровой и опубликованная в журнале «Школьный психолог» №2, 2007г.;
6. Шваб Елена Дмитриевна «Я в мире профессий» для предпрофильной подготовки воспитанников 5- 9 классов», 2006г.;
7. Врублевская М.М., Зыкова О.В. Профориентационная работа в школе: Методические рекомендации. - Магнитогорск: МаГУ, 2004г.;
8. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда: Учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология» — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997г.;
9. Пряжников Н.С. Игровые профориентационные упражнения. Методическое пособие. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997г.;
10. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 3. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.
11. Резапкина Г. Я и моя профессия. Факультативный курс для учащихся 9-х классов.//Школьный психолог, № 14, 1999г..

АДАПТИРОВАННАЯ

коррекционно-развивающая программа                           «Сенсорное развитие» для обучающихся  с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и    множественными нарушениями

по СИПР (вариант II)

Составитель:

Педагог-психолог Ямщикова Т.А.

Нефтеюганск-2022

Содержание программы:

1. Пояснительная записка…………………………………………………………….………....3
2. Календарно -тематическое планирование……………………….……………………….....6
3. Содержание  программы……………………………………………………………………10
4. Литература, использованная для разработки программы……………..…… …….…...…13
5. Приложение 1………………………………………………………………………...............14
6. Приложение 2 …………………………………………….………………………………….23

Пояснительная записка

Программа коррекционного курса «Сенсорное развитие» составлена в соответствии с ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью  и интеллектуальными нарушениями) и предназначена для учащихся первого класса с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития.  Данная рабочая программа разработана на основе следующих документов:

- Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года  № 273;

- Федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) от 19.12.2014.

- Адаптированной основной образовательной программы общего образования обучающихся с умственной отсталостью.

- Коррекционно – развивающей программы  «Воспитание детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью» Маллер А.Р., Цикото Г.В. М.: Издательский центр «Академия», 2013.

Сравнительно недавно в отечественной дефектологии дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития рассматривались как «необучаемые» с позиции эффективности их включения в организованную учебную среду, что, как известно, на многие десятилетия сформировало у общества негативные стереотипы относительно всех лиц с умственной недостаточностью. Ошибочное понимание «обучаемости» как способности индивида осваивать академические (школьные) знания, быть равным по ментальным свойствам своим сверстникам с сохранным здоровьем – нанесли невосполнимый социальный, нравственный и правовой урон нескольким поколениям детей-инвалидов и их семьям.

Отношение в современном обществе к образованию таких детей отражено в Стандарте образования: «Стандарт направлен на обеспечение: …максимального расширения доступа обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к образованию, отвечающему их возможностям и особым образовательным потребностям».

Цели программы:  

1.  обогащение чувственного опыта ребенка через целенаправленное    систематическое воздействие на различные анализаторы.
2. помочь ребенку овладеть доступными знаниями;
3. подготовить к простейшим видам (доступным для него) учебной деятельности, формировать умения коллективной работы под контролем и с помощью учителя;  

привлечь  родителей к активному участию в развитии, воспитании и обучении ребенка.

Задачи программы:

формирование эмоционального контакта со взрослым, направленности на сотрудничество с ним;

развитие психомоторики и сенсорных процессов;

речевое развитие;

формирование психолого-педагогических знаний и умений родителей (лиц, их заменяющих), повышение  воспитательской компетентности.

Основные направления работы: 

–формирование         знаний         сенсорных         эталонов.                                                                                – обучение использованию специальных действий, необходимых для выявления свойств и качеств какого-либо объекта

- изучение (диагностика) уровня развития детей.

- консультативная помощь родителям.

Принципы коррекционно-развивающей работы:

Принцип системности коррекционных (исправление или сглаживание отклонений и нарушений развития, преодоление трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (стимулирование, обогащение содержания развития, опора на зону ближайшего развития) задач.

Принцип единства диагностики и коррекции 

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через активизацию деятельности каждого ученика, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить программу оптимизации в пределах психофизических особенностей каждого ребенка. Коррекционная работа должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации развития.

Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы игры, задания и упражнения создавали благоприятный, эмоциональный фон, стимулировали положительные         эмоции.
         Рабочая программа включает следующие разделы:

1. «Развитие зрительного восприятия»

2. «Развитие слухового восприятия»

3.«Развитие кинестетического и кинетического восприятия»

4. «Развитие восприятия формы, величины и цвета»

5. «Развитие восприятия запаха и вкуса»

6. «Развитие восприятия пространства и времени»

7. «Развитие моторики и графомоторных навыков».

Содержание каждого раздела представлено по принципу от простого к сложному. Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности.

Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои  ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.

Данный принцип наглядно демонстрируется в содержании представленных разделов.

Основной формой организации учебного процессаявляется коррекционное занятие, которое проводится с использованием разнообразных дидактических игр, занимательных упражнений и мультимедийных материалов (см. Приложение 1). Структура занятий предусматривает обязательное сочетание различных видов деятельности учащихся и комплексное воздействие на разные органы чувств. Любая деятельность на занятиях по сенсорному развитию обязательно сопровождается речью учителя и детей. Коррекционная работа может проводиться как в групповой форме, так и индивидуально. Занятия проводятся во вторую половину дня, продолжительность занятий 15—20 минут. Количество часов, предусмотренных учебным планом – 99 часов в учебном году (3 часа в неделю).

Возможные результаты освоения программы по сенсорному развитию:

• Способность целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога.
• Умение классифицировать предметы и их изображения по признаку соответствия знакомым сенсорным эталонам.
• Знание основных цветов радуги.
• Знание  геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник).
• Умение определять на ощупь величину хорошо знакомых предметов.
• Умение составлять предмет из 2—3 частей.
• Способность различать речевые и неречевые звуки.
• Умение соотносить звук с его источником.
• Умение ориентироваться на собственном теле и на плоскости листа бумаги.
• Знание частей суток и названий дней недели.
• Способность различать основные вкусовые качества продуктов (горький, сладкий, кислый, соленый).
• Способность узнавать продукт по вкусу.
• Способность различать объект по запаху.
• Способность определять на ощупь разные свойства предметов (по поверхности, весу, температуре).
• Способность согласовывать свои действия и движения.
• Способность опосредовать свою деятельность речью.

Методы и средства оценки результативности программы

(методы исследования и контроля)

Критерии оценки умений и навыков обучающихся

В соответствии с требованиями ФГОС к адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с умственной отсталостью результативность обучения может оцениваться только строго индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося.

Для выявления динамики развития учащихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью часто используется методика «Карта наблюдений» Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. 3-е издание. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.«Карта наблюдений» — это комплексный метод наблюдения за динамикой развития ребенка, выявления его «зоны ближайшего развития».В данной методике для программы «Сенсорное развитие» актуальным является направление диагностики сенсорно - перцептивной сферы. Эту диагностика помогает мне разрабатывать и реализовывать СИПР (специальную индивидуальную программу развития) для каждого ученика (см. Приложение 2).

Календарно-тематическое планирование курса

«Сенсорное развитие» в первом классе

(3 часа в неделю, всего 99 часов)

Содержание программы

Раздел 1. Развитие зрительного восприятия

Работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности:

- фиксация взгляда на лице человека;

- фиксация взгляда на неподвижном светящемся предмете;

- фиксация взгляда на неподвижном предмете, расположенном напротив ребенка, справа и слева от него;

-прослеживание взглядом за движущимся близко расположенным предметом (по горизонтали, по вертикали, по кругу, вперед/назад);

-прослеживание взглядом за движущимся удаленным объектом.

Далее следует работа по формированию сенсорно-перцептивных действий:

- узнавание и различение цвета, формы и величины объекта;

- сравнение и группировка предметов по одному или более признакам.

Раздел 2. Развитие слухового восприятия

Работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности:

- локализация неподвижного источника звука, расположенного на уровне уха, плеча, талии;

- прослеживание за близко расположенным перемещающимся источником звука;

-локализация неподвижного удаленного источника звука.

Работа по формированию сенсорно-перцептивных действий:

-соотнесение звука с его источником;

-нахождение объектов, одинаковых по звучанию;

-различение речевых и неречевых звуков.

Раздел 3. Развитие кинестетического и кинетического восприятия

Работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности:

-адекватная эмоционально-двигательная реакция на прикосновения человека;

-адекватная реакция на соприкосновение с материалами, различными по температуре, фактуре, вязкости;

-адекватная реакция на вибрацию, исходящую от объектов;

-адекватная реакция на давление на поверхность тела;

-адекватная реакция на положение тела (горизонтальное, вертикальное),

-адекватная реакция на положение частей тела.

Работа по формированию сенсорно-перцептивных действий:

-различение материалов по характеристикам (температура, фактура, влажность, вязкость);

-согласованность действий и движений разных частей тела;

-целенаправленность и выразительность движений.

Раздел 4. Развитие восприятия формы, величины и цвета

Работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности:

- фиксация внимания на форме предмета;

- фиксациявнимания на цвете предмета;

- фиксациявнимания на величине предмета;

Работа по формированию сенсорно-перцептивных действий:

-различение объектов по форме (круглый, квадратный);

-различение объектов по величине (большой, маленький);

-различение объектов по цвету (основные цвета радуги);

Раздел 5. Восприятие запаха и вкуса.

Работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности:

-адекватная реакция на запахи;

-адекватная реакция на продукты, различные по вкусовым качествам (горький, сладкий, кислый, соленый) и консистенции (жидкий, твердый, вязкий, сыпучий).

Работа по формированию сенсорно-перцептивных действий:

-различение объектов по запаху;

-узнавание продукта по вкусу;

-различение основных вкусовых качеств продуктов (горький, сладкий, кислый, соленый).

Раздел 6. Развитие восприятия пространства и времени

Работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности:

- фиксация внимания на разных частях тела (левая, правая);

- фиксациявнимания на расположении предмета (вверху, внизу, под, над, справа, слева и т.д.);

- знакомство с понятиями «части суток», «дни недели».

Работа по формированию сенсорно-перцептивных действий:

- различение частей тела (левая нога, правая рука, колено, локоть, пятка, щека и т. д.);

- выполнение действий по инструкции (повернуться назад,  дойти до двери, повернуть направо, дойти до окна и т.д.)

- использование моделей частей суток, дней недели.

Раздел7. Развитие моторики и графомоторных навыков

Работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности:

• фиксация внимания на ощущениях при выполнении упражнений пальчиковой гимнастики;
• фиксация внимания на мышечных ощущениях при выполнении физических упражнений для всего тела;
• фиксация внимания на мышечных ощущениях при действиях с предметами.

Работа по формированию сенсорно-перцептивных действий:

• выполнение действий с мелкими предметами (пуговицы, бусины, крупы, прищепки и т.д.);
• выполнение действий со спортивными снарядами (мячом, обручем и т.д.)
• использование по назначению карандаша, ручки, кисточки и т.д.

Список литературы

1. Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с  тяжелыми и множественными нарушениями развития.-М.: Гуманитарный издательский центр Владос,2010.
2. Вайзман Н.П. Психомоторика детей – олигофренов. – М. 1976.
3. Валявский А.С., Яковис А.С. Оздоровляющие учебные игры. – СПб – 2001
4. Венгер Л.А. Пилюгина Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка. – М. 1988.
5. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. – М. 1980.
6. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. 3-е издание.— СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.
7. Катаева А.А. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.-М.,1998.
8. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников./ Под ред. Л.П.Носковой – М.: Педагогика, 1989 .
9. Лебедева А.Н. Развитие сенсомоторики детей  старшего дошкольного возраста. – М.  2004.
10. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.-СПб.:Речь,2006.
11. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей: пособие для учителей спец. (коррекц.) образовательных  учреждений VIII вида.-М.: Просвещение,2009.
12. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии. Сборник игр и игровых упражнений - М.: Книголюб, 2007.
13. Мозговой В.М. О некоторых условиях формирования сложных  двигательных  навыков у умственно отсталых школьников. -  Ж. «Дефектология» №2, 1972.
14. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными и множественными нарушениями: Из опыта работы Псковского лечебно-педагогического центра / Под ред. A.M. Царева. – Псков, 1999.
15. Осипова А.А. Общая психокоррекция.-М.,2000.
16. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка.-М.: Просвещение, 1985.
17. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1 – с. 66-75
18. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Приказ №1599 от 19.12.2014.
19. Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.

Приложение 1

Обучающие игры, упражнения и медиаресурсы, способствующие сенсорному развитию

Приложение 2

Диагностическое обследование уровня развития сенсорных процессов у детей

1.Развитие моторики и зрительно-двигательных координаций.

Оценка состояния общей моторики (диагностические задания Н. И. Озерецкого, М. О. Гуревича):

• Оценка статического равновесия: сохранить равновесие в течение не менее 6—8 секунд (средний уровень, удовлетворительный результат) в позе «аист»: стоя на одной ноге, другую согнуть в колене так, чтобы ступня касалась коленного сустава опорной ноги, руки на поясе. Ребенок должен сохранять равновесие и не допускать дрожания конечностей.
• Оценка динамического равновесия: преодолеть расстояние 5 м прыжками на одной ноге, продвигая перед собой носком ноги коробок спичек. Отклонение направления движения не должно быть при этом более 50 см.

Оценка ручной моторики:

• выполнение поочередно каждой рукой следующих движений: вытянуть вперед второй и пятый пальцы («коза»), второй и третий пальцы («ножницы»), сделать «кольцо» из первого и каждого следующего пальца;
• координация движений обеих рук «кулак — ладонь»: руки лежат на столе, причем одна кисть сжата в кулак, другая — с распрямленными пальцами. Одновременное изменение положения обеих кистей, распрямляя одну и сжимая другую.

  Тесты зрительно-моторной координации:

• срисовывание простых геометрических фигур, пересекающихся линий, букв, цифр с соблюдением пропорций, соотношения штрихов;
• выполнение графической пробы на слух (методика Д. Б. Эльконина), штрихование нарисованного предмета.

2.Оценка зрительного восприятия.

• узнавание и называние реалистичных изображений (10 изображений);
• узнавание контурных изображений (5 изображений);
• узнавание зашумленных и наложенных изображений (5 изображений);
• выделение букв и цифр (10), написанных разным шрифтом, перевернутых.

3.Оценка слухового восприятия.

• воспроизведение несложных ритмических рисунков;
• определение на слух реальных шумов и звуков (или записанных на магнитофон): шуршание газеты, плач ребенка, звуки капающей воды из крана, стук молотка и др.;
• определение начального согласного в слове (ребенку дают 4 предметные картинки; услышав слово, он поднимает ту картинку, которая начинается с соответствующего звука).

4.Оценка восприятия формы, величины, цвета.

   Тесты цветоразличения

• раскладывание в ряд 7 карточек одного цвета, но разных оттенков: от самого темного до самого светлого;
• называние и показ всех цветов спектра, называние и показ не менее 3 оттенков цвета, имеющих собственное название (малиновый, алый и т. д.).

       Различение формы

группировка геометрических фигур с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд треугольник, круг, квадрат. Необходимо подобрать к ним соответствующие фигуры из 15 предложенных).

       Восприятие величины

• раскладывание в порядке убывающей (возрастающей) величины 10 палочек длиной от 2 до 20 см;
• ранжирование по величине в ряд 10 элементов на основе абстрактного восприятия, определение места, куда нужно поставить в ряд ту фигуру, которую убрал экспериментатор.

5.Оценка тактильных ощущений.

• узнавание знакомых предметов на ощупь (расческа, зубная щетка, ластик, ложка, ключ) правой и левой рукой попеременно;
• узнавание на ощупь объемных (шар, куб) и плоскостных (квадрат, треугольник, круг, прямоугольник) геометрических фигур.

6.Оценка пространственно-временного восприятия.

Оценка пространственного восприятия:

• показ и называние предметов, которые на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, в правом верхнем углу и т. д.;
• выполнение аналогичного задания в групповой комнате, определение расположения предметов в пространстве (над — под, на — за, перед — возле, сверху — снизу, выше — ниже и т. д.);
• конструирование по образцу из 10 счетных палочек.

Оценка восприятия времени: с ребенком проводится беседа на выяснение ориентировки в текущем времени (часть суток, день недели, месяц, время года), прошедшем и будущем (например: «Весна закончится, какое время года наступит?»). Если ребенок не говорит, то необходимо строить беседу по сюжетным картинкам с изображением частей суток, времен года и просить ребенка показывать соответствующую картинку.

Оценка результативности обучения строго индивидуальная, с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого ученика. Критерии оценки отражают степень самостоятельности в выполнении задания:

0 баллов  - нет продвижения, «действие не выполняет»;

1 балл - минимальное продвижение,  «пассивно участвует в выполнении действия», «выполняет с существенной помощью педагога»;

2 балла – среднее, «выполняет с незначительной помощью педагога»

3 балла – значительное, «выполняет действие самостоятельно».

Методика «Карта наблюдений» Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А.

«Карта наблюдений» — это комплексный метод наблюдения за динамикой развития ребенка, выявления его «зоны ближайшего развития».  В данной методике для программы «Сенсорное развитие» актуальным является направление диагностики сенсорно-перцептивной сферы. Эту диагностика помогает мне разрабатывать и реализовывать СИПР (специальную индивидуальную программу развития) для каждого ученика.

В основе методики «Карта наблюдений» лежит принцип семантического дифференциала, предложенного Ч. Осгудом (1972). Эксперту предлагается поставить оценку в интервале от 0 до 10 по нижеследующим шкалам и подшкалам:

1. Сенсорно-перцептивная сфера.

• Восприятие цвета.

• Восприятие формы и величины.

• Ориентация в пространстве.

2.  Внимание.

3.  Память.

4.  Мышление.

5. Речь.

• Понимание обращенной речи.

• Внятность речи.

• Лексический строй речи    

6.  Представление о себе. Творческие проявления.

7. Эмоционально-волевая сфера.

• Импульсивность — рефлексивность.

• Тревожность — спокойствие.

• Агрессивность — миролюбие.

• Положительная мотивация учебной деятельности.

• Положительная мотивация трудовой деятельности.

• Тенденция к самостоятельности.

• Тенденция к ответственности.

• Тенденция к целенаправленным действиям.

8.  Психомоторное развитие.

• Мелкая моторика рук.

• Общая координация движений.

• Мимика.

9. Социально-бытовая ориентация.

• Сформированности навыков самообслуживания.

• Социально-бытовое ориентирование.

10.  Учебные навыки.

11.  Трудовые умения и навыки.

12. Коммуникативность.

Уровни оценки по шкалам

От 0 до 2 — низкий уровень состояния и развития функции.

От 3 до 5 — средний уровень состояния и развития функции.

От 6 до 8 — высокий уровень состояния и развития функции.

От 9 до 10 — очень высокий уровень состояния и развития функции.

Критерии оценки по шкалам

1. Сенсорно-перцептивная сфера

Наблюдается и оценивается способность ребенка воспринимать, узнавать и соотносить различные сенсорные эталоны (цвет, форму, величину, направления в пространстве и пр.), их свойства и отношения.

Низкий уровень (0-2). Оценка в пределах этого уровня ставится, если ребенок не владеет сенсорными эталонами цвета, формы и величины и совершенно не ориентируется в пространстве. Не соотносит и не использует в деятельности различные сенсорные эталоны.

Средний уровень (3—5). Оценка в пределах этого уровня ставится в том случае, если ребенок может узнавать, называть и соотносить один или несколько сенсорных эталонов. Применяет в деятельности различные сенсорные эталоны.

Высокий уровень (6—8). Оценку в пределах этого уровня можно поставить ребенку, совершившему большой качественный скачок в сенсорно-перцептивном развитии, который может узнавать, выделять, соотносить и называть сенсорные эталоны достаточно свободно, когда он глубоко усвоил обобщающее понятие сенсорного эталона.

Очень высокий уровень (9—10). Очень высокие оценки по этой шкале отмечают особую чувствительность (сенситивность) к цвету — полутонам и оттенкам, форме — гармоничность формы, к людям и окружающему миру вообще.

В общую шкалу ставится средняя или более сложная оценка по шкалам. В раздел программы «Комментарий» заносится качественный анализ состояния сенсорно-перцептивной системы, а также информация о состоянии слуховой, вкусовой и обонятельной чувствительности.

Восприятие цвета

Оценка:

«0» — полностью выключенная сенсорная система.

«1» — ребенок воспринимает мир в цвете.

«2» — ребенок понимает разницу между цветами.

«3» — ребенок узнает и различает 4 основных цвета — красный-желтый-синий-зеленый, может назвать правильно хотя бы один из цветов (для качественного анализа важно, какой это цвет).

«4» — ребенок, кроме того, может: а) назвать хотя бы 2 цвета, б) соотнести выбранный цвет с цветами других предметов, в) правильно выбрать заданный цвет из 3-цветного ряда.

 «5» — ребенок, кроме того, соотносит и дифференцирует 4 цвета, узнает и даже может назвать некоторые дополнительные цвета. Может выделить заданный цвет из множества цветов.

«6» — ребенок называет несколько дополнительных цветов, например, оранжевый, коричневый, голубой, может назвать объекты окружающего мира, имеющие постоянный цветовой признак.

«7» — ребенок умеет достаточно свободно различать и называть 6 цветов и оттенки — оранжевый, фиолетовый, коричневый, розовый, голубой и др.

«8» — понятие о цвете сформировано и используется в деятельности.

«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.

Восприятие формы и величины

Оценка:

«0» — полностью выключенная сенсорная система.

«1» — ребенок не понимает различие предметов по форме и величине.

«2» — ребенок понимает различие предметов по форме и величине, но не может их правильно соотнести с соответствующими эталонами, адекватно применить их в деятельности.

«3» — ребенок различает, узнает и сопоставляет предметы округлой и многоугольной формы при мануально-зрительном обследовании. Может назвать хотя бы одну форму наглядных предметов простой конфигурации (овощи, фрукты, предметы обихода), может узнать, соотнести и назвать элементарную величину.

«4» —ребенок может узнавать, соотносить и называть форму простых предметов. Различает понятия «большой», «маленький», «одинаковые», может сравнивать предметы по форме и величине.

«5» — ребенок может зрительно узнавать и называть форму предметов (круг, квадрат, треугольник) в силуэтном и контурном изображении. Может узнавать и различать круг, овал, квадрат и прямоугольник. Может выделить заданную форму из небольшого множества других форм. Сравнивает предметы по величине, может выделить ряд предметов (3-4) по увеличению или уменьшению величины. Может выбрать из множества предметов разной величины одинаковые по величине.

«6» — ребенок понимает понятие «форма». Различает предметы по высоте и длине.

«7» — ребенок может различать и называть сложные формы — овал, многоугольник. Знает объемные формы — цилиндр, шар, куб. Может анализировать сложную геометрическую фигуру, выделяя в ней простые составные части. Может показать, из каких фигур состоит сложный предмет окружающей обстановки. Легко соотносит предметы по величине.

«8» — соответствует глубоко усвоенному и используемому в деятельности понятию о форме и величине.

«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.

Ориентация в пространстве

Оценка:

«0» — полностью выключенная сенсорная система.

 «1» — ребенок не может самостоятельно ориентироваться в пространстве (боится самостоятельно сделать даже один шаг).

«2» — ребенок способен ориентироваться в пространстве, но не может правильно назвать или указать пространственные направления относительно себя (спереди-сзади, справа-слева), не использует эти понятия в своей деятельности.

«3» — ребенок знает какое-либо одно пространственное направление.

«4» — ребенок понимает пространственное расположение предметов и может назвать некоторые направления.

«5» — ребенок может показать направление относительно себя и, при условии развитой моторики, двигаться в этом направлении.

«6» — ребенок может правильно обозначить словами пространственное положение объектов окружающего мира относительно себя (впереди меня доска, позади — шкаф, справа — окно, слева — дверь).

«7» — ребенок может зрительно оценивать расстояния, понимает и использует в практике понятия «дальше», «ближе», «между» и др. Легко и спокойно ориентируется в пространстве.

«8» — соответствует свободному ориентированию в пространстве.

«9—10» — не актуально для «особого» ребенка.

ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ БАЗОВЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Программа формирования базовых учебных действий (далее БУД), обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее ― Программа БУД) реализуется в процессе всего школьного обучения и конкретизирует требования к личностным и предметным результатам освоения Программы.

Базовые учебные действия ― это элементарные и необходимые единицы учебной деятельности, формирование которых обеспечивает овладение содержанием образования обучающимися с умственной отсталостью.

БУД не обладают той степенью обобщенности, которая обеспечивает самостоятельность учебной деятельности и ее реализацию в изменяющихся учебных и внеучебных условиях.

БУД формируются и реализуются только в совместной деятельности педагога и обучающегося.

БУД обеспечивают становление учебной деятельности ребенка с умственной отсталостью в основных ее составляющих: познавательной, регулятивной, коммуникативной, личностной.

Основная цель реализации Программы БУД состоит в формировании основ учебной деятельности обучающихся, которые обеспечивают его подготовку к самостоятельной жизни в обществе и овладение доступными видами профильного труда.  

Задачами реализации программы являются:

― формирование мотивационного компонента учебной деятельности;

― овладение комплексом базовых учебных действий, составляющих операционный компонент учебной деятельности;

― развитие умений принимать цель и готовый план деятельности, планировать знакомую деятельность, контролировать и оценивать ее результаты в опоре на организационную помощь педагога.

Алгоритм достижения поставленной цели программы формирования БУД  цели и соответствующих ей задач:

• определение функций и состава базовых учебных действий, с учетом психофизических особенностей и своеобразия учебной деятельности обучающихся;  
• определение связей БУД с содержанием учебных предметов;

Уровень сформированности базовых учебных действий, обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) определяется на момент завершения обучения школе. 

Функции, состав и характеристика базовых учебных действий, обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Современные подходы к повышению эффективности обучения предполагают формирование у школьника положительной мотивации к учению, умению учиться, получать и использовать знания в процессе жизни и деятельности. На протяжении всего обучения проводится целенаправленная работа по формированию учебной деятельности, в которой особое внимание уделяется развитию и коррекции мотивационного и операционного компонентов учебной деятельности, т.к. они во многом определяют уровень ее сформированности и успешность обучения школьника.  

В качестве базовых учебных действий рассматриваются операционные, мотивационные, целевые и оценочные.

 Функции базовых учебных действий: обеспечение успешности (эффективности) изучения содержания любой предметной области; реализация преемственности обучения на всех ступенях образования; формирование готовности обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) к дальнейшей трудовой деятельности; обеспечение целостности развития личности обучающегося.  

V-IX классы

Личностные учебные действия:

Личностные учебные действия представлены следующими умениями: испытывать чувство гордости за свою страну; гордиться школьными успехами и достижениями как собственными, так и своих товарищей; адекватно эмоционально откликаться на произведения литературы, музыки, живописи и др.; уважительно и бережно относиться к людям труда и результатам их деятельности; активно включаться в общеполезную социальную деятельность; бережно относиться к культурно-историческому наследию родного края и страны.

Коммуникативные учебные действия:

Коммуникативные учебные действия включают: вступать и поддерживать коммуникацию в разных ситуациях социального взаимодействия (учебных, трудовых, бытовых и др.); слушать собеседника, вступать в диалог и поддерживать его, использовать разные виды делового письма для решения жизненно значимых задач; использовать доступные источники и средства получения информации для решения коммуникативных и познавательных задач.

Регулятивные учебные действия:

Регулятивные учебные действия представлены умениями: принимать и сохранять цели и задачи решения типовых учебных и практических задач, осуществлять коллективный поиск средств их осуществления; осознанно действовать на основе разных видов инструкций для решения практических и учебных задач; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности; обладать готовностью к осуществлению самоконтроля в процессе деятельности; адекватно реагировать на внешний контроль и оценку, корректировать в соответствии с ней свою деятельность.

Познавательные учебные действия:

Дифференцированно воспринимать окружающий мир, его временно-пространственную организацию;  

Использовать усвоенные логические операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификацию, установление аналогий, закономерностей, причинно-следственных связей) на наглядном, доступном вербальном материале, основе практической деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями;  использовать в жизни и деятельности некоторые межпредметные знания, отражающие несложные, доступные существенные связи и отношения между объектами и процессами. 

Связи базовых учебных действий с содержанием учебных предметов

В программе базовых учебных действий достаточным является отражение их связи с содержанием учебных предметов в виде схемы, таблиц и т.п. В связи с различиями в содержании и перечнем конкретных учебных действий для разных ступеней образования (классов) необходимо отдельно отразить эти связи. При этом учитывается, что практически все БУД формируются в той или иной степени при изучении каждого предмета, поэтому педагоги отбирают те учебные предметы, которые в наибольшей мере способствуют формированию конкретного действия.  

V-IX классы

Формы формирования БУД в учебной деятельности

Формы организации учебного пространства, способствующего формированию БУД

Использование различных типов взаимодействия педагогов и обучающихся

для формирования БУД

Педагогические приёмы для формирования БУД

(примеры)

Описание педагогических приёмов

Задание массивом

1.Любой из уровней домашнего задания учитель может задавать массивом. Например, учитель дает десять задач (или, скажем, стихов), из которых ученик должен сам выбрать и решить (выучить) не менее заранее оговоренного минимального объема задания. 

Пример. К каждому уроку ребята выучивали новые слова из словаря. Количество не ограничивалось: десять слов — отлично, от пяти до десяти — хорошо. Важная деталь: на уроке нужно говорить не отдельные слова, а готовые разговорные фразы.  Ответы по желанию.

2.Задается большой массив задач сразу— в рамках большой изучаемой или повторяемой темы. Например, из 60 задач ученик обязан решить минимум 15, остальные — по желанию. А стимулировать это желание релейными контрольными работами, составленными из задач этого массива. Чем больше нарешал — тем больше вероятность встретить знакомую задачу и сэкономить время и силы. Такой массив задается не к следующему уроку, а на более продолжительный отрезок времени.

Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает дополнительную возможность самореализации, ведь известно, как этого не хватает ученикам в условиях нашей школы, особенно в подростковом возрасте. А учебный предмет, в свою очередь, становится им интереснее.

Отсроченная реакция

Учитель после заданного вопроса не торопится опрашивать учеников. Выдерживается определённая пауза. Это позволяет “подтянуться” тем сообразительным ребятам, которые в силу своих личных качеств медленнее реагируют на изменившуюся учебную ситуацию. В младшей школе ученик часто торопится выразить собственное Я: тянет руку вверх, иногда даже не имея готового ответа на поставленный учителем вопрос. В то же время ученик-флегматик (внешне – тугодум), поразмышляв, может выдать нам блестящий ответ.

Лови ошибку!

1. Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки.

Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Иногда, особенно в младших классах, им можно даже подсказывать "опасные места" интонацией или жестом. Важно научить детей быстро реагировать на ошибки.

2.Ученик получает текст со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем». Тексты могут быть заранее приготовлены другими учениками, в том числе старшими.

Светофор

Во многом проблемы повышения эффективности устного опроса решает прием, который назовем: «Светофор»

«Светофор» — это всего лишь длинная полоска картона, с одной стороны красная, с другой — зеленая.

ФОРМУЛА: при опросе ученики поднимают «светофор» красной или зеленой стороной к учителю, сигнализируя о своей готовности к ответу.

Способ применения светофора зависит от типа опроса.

Красный сигнал означает «Я не знаю!» Это — сигнал тревоги. Это ученик как бы сам себе ставит двойку — пусть она и не идет в журнал.

Зеленый сигнал — «Знаю!»

Выход за пределы:

В ходе конструирования урока учитель выходит за пределы учебника, предмета, гармонично вплетая в ткань урока последние события, примеры из окружающей действительности, сюжеты из популярных мультфильмов (например, при изучении темы «Здоровый образ жизни» обсуждается одна из серий мультфильма "Смешарики") или детских сериалов.

Идеальное задание: Учитель предлагает выполнить дома работу по выбору обучающихся

Театрализация. Разыгрывание сценок на учебную тему.

«Лист защиты» Перед каждым уроком, всегда в одном и том же месте, лежит “Лист защиты”, куда каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Зато учитель, подшивая эти листы, держит ситуацию под контролем.

Обсуждаем домашнее задание. Учитель вместе с обучающимися обсуждает вопрос: каким должно быть домашнее задание, чтобы новый материал был качественно закреплён? При этом, естественно, изученный материал ещё раз просматривается. Приём при регулярном использовании значительно повышает сознательность выполнения домашнего задания. Приём особенно хорошо работает, когда способы и виды домашнего задания, которые обычно даёт преподаватель, достаточно разнообразны.

Резюме: Ученики письменно отвечают на вопросы, отражающие их отношение к уроку, учебному предмету, учителю

Вход в урок учитель начинает урок с "настройки". 

Например, знакомим с планом урока. Это лучше делать в полушуточной манере. Например: сначала мы вместе восхитимся глубокими знаниями - а для этого проведем маленький устный опрос. Потом попробуем ответить на вопрос: (тема урока в вопросной форме). Затем потренируем мозги - решение задач. И наконец, вытащим из тайников памяти самое ценное (тема повторения). Если есть техническая возможность, урок можно начинать с короткой музыкальной фразы. Она может быть мажорно-возбуждающей, как "Танец с саблями" Хачатуряна или "Болеро" Равеля. Или минорно-успокаивающей, как романс Свиридова... С традиционного разбора домашнего задания. С интеллектуальной разминки - два-три не слишком сложных вопроса на размышление. С традиционного устного или короткого письменного опроса. Простого опроса - ибо основная его цель настроить ребенка на работу, а не устроить ему стресс с головомойкой... Могут быть и другие варианты "входа" в урок.

Идеальный опрос: ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю. 

Вопрос к тексту: при изучении научного текста перед учениками ставится задача

 — составить к нему список репродуктивных и расширяющих, развивающих вопросов.

Затем они распределяются на группы: —вопросы, на которые можно ответить на уроке;

—вопросы, ответ на которые, возможно, пока не знает никто.

Дай себе помочь: учитель максимально использует ситуации, в которых ученики могут ему помочь. Он предлагает ученикам (в добровольном порядке!) разработать материал, который применим для дальнейшего использования на уроках (это могут быть задания для контрольной работы, кроссворд на повторение).

Организация работы в группах, причем группы могут получать как одно и то же, так и разные, но работающие на общий результат задания.

«Да» и «Нет». Игра ставит обучающихся в активную позицию. Эта игра "учит":

связывать разрозненные факты в единую картину;

систематизировать уже имеющуюся информацию;

слушать и слышать учеников.

Суть игры: учитель загадывает число, предмет, литературного или исторического героя и др. Ученики должны узнать, что загадал учитель. Для этого они задают вопросы, на которые учитель отвечает только словами "да", "нет", "и да", "и нет".

Советуйтесь: учитель советуется с обучающимися, обсуждая, например, проблемы
отношений. Он убеждает учеников, что их мнение значимо для него, но предупреждает: последнее слово остается за педагогом. Важно поблагодарить учеников за совместное обсуждение.

Мордашки: Ученики сигнализируют о своем эмоциональном состоянии с помощью карточек с рисунками, символизирующими хорошее, спокойное или плохое настроение.

Блицконтрольная: учитель в течение 7-10 мин проводит письменный опрос в быстром темпе для выявления степени усвоения учебных навыков, необходимых для дальнейшей успешной учебы. Работы сдаются учителю, либо проводится самопроверка (учитель диктует или показывает верные ответы). В этом случае важно задать нормы оценивания (например, если из семи заданий шесть-семь выполнены правильно, то ставится отметка 5, 5 заданий — 4 и т.д.).

Знакомьте с критериями: учитель знакомит школьников с критериями, по которым выставляются отметки за разные виды работ.

Райтинг(от англ. right — правильно): завершив работу, ученик сам ставит себе
отметку. Затем ее оценивает учитель. Записывается дробь. Например: 4/5, где 4 —отметка ученика, 5 — отметка преподавателя. Прием используют с целью согласования критериев отметки. Через некоторое время числитель и знаменатель все чаще совпадают. Еще одна цель использования данного приема заключается в формировании умения регулярно оценивать свой труд

Используемые в школе технологии деятельностного типа предусматривают работу в малых группах, парах и другие формы групповой работы. Это связано с её важностью в качестве основы для формирования коммуникативных универсальных учебных действий.

Весьма эффективным является не только сотрудничество в классе, т. е. среди сверстников, но и разновозрастное сотрудничество. Оно способствует развитию умения понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека. Немалую роль в развитии коммуникативной деятельности обучающихся играет и характер сотрудничества с учителем.

Достижение исследовательских и интеллектуальных умений может быть обеспечено системой условий, в которые входят следующие:

• создание условий для возникновения вопросов и проблем у обучающихся (стимулирование мыслительного процесса);
• рефлексия мыслительного процесса, достижение высокого уровня понимания решения;
• обеспечение эмоционального благополучия детей;
• удовлетворение познавательной потребности;
• удовлетворение потребности в межличностном общении;
• развитие способности к самоуправлению своей деятельностью — рефлексивной саморегуляции;
• дифференциация и индивидуализация содержания обучения.