Методическая работа

Конструкт урока

Предмет:

Учитель:

Класс:

Тема урока:

Задачи урока:

Учебно-коррекционная:

Коррекционно-развивающая:

Коррекционно-воспитывающая:

Тип урока:

УМК:

Результаты:

Ход урока

Методический материал (в папку учителя)

Деятельность учителя, работающего по ФГОС

 Принятие Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования для обучающихся с умственной отсталостью здоровья требует от педагогов    по - новому выстраивать школьное образовательное пространство. Следует отметить, что основным методом обучения, используемым в учебном процессе, по-прежнему остается объяснительно-иллюстративный, но с ИКТ-поддержкой, при этом:

• деятельность школьника  предполагает  активные действия;
• самостоятельная деятельность обучающихся должна занимать более половины времени урока;
• обучающиеся умеют применять знания на практике;
• используется преимущественно групповая или индивидуальная  формы обучения;
• результаты обучения     личностные и   предметные.
•  осуществляется динамика результатов обучения детей относительно самих себя.  

Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования для обучающихся с умственной отсталостью  предлагает  характеристику основных видов деятельности обучающегося (на уровне базовых  учебных действий),  в связи с чем изменяется и деятельность учителя и школьников на уроке.

Отличия деятельности учителя традиционного урока от урока по ФГОС

Реализация ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью определяет   критерии результативности урока, вне зависимости     типологии  уроков:

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к школьнику.

2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

 5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7. Учитель добивается осмысления учебного материала, используя для этого специальные приемы.

 8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

Примерная схема конструкта урока

 Вариант1.

 Предмет: 
 Класс:
№ урока:

Вариант 2.

Примерная структура каждого типа урока  

1. Изучения нового материала:

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Первичное усвоение новых знаний.

5) Первичная проверка понимания

6) Первичное закрепление.

7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

8) Рефлексия (подведение итогов занятия)

2  Совершенствование и коррекция знаний, умений, навыков. (урок закрепления, практический ).

1) Организационный этап.

2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Первичное закрепление

в знакомой ситуации (типовые)

в изменённой ситуации (конструктивные)

5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)

6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

3.Актуализации знаний и умений (урок повторения)

1) Организационный этап.

2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач.

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Актуализация знаний.

с целью подготовки к контрольному уроку

с целью подготовки к изучению новой темы

5) Применение знаний и умений в новой ситуации

6) Обобщение и систематизация знаний

7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

4. Обобщения и систематизации знаний, умений, навыков

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Обобщение и систематизация знаний

Подготовка учащихся к обобщенной деятельности

Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).

5) Применение знаний и умений в новой ситуации

6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу

5.  Контроля и коррекция знаний,  умений, навыков.

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).

Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура

4) Рефлексия (подведение итогов занятия)

6. Коррекции знаний, умений и навыков.(Работы над ошибками)

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения.

4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

5) Рефлексия (подведение итогов занятия)

7 Комбинированного урока.

1) Организационный этап.

2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

3) Актуализация знаний.

4) Первичное усвоение новых знаний.

5) Первичная проверка понимания

6) Первичное закрепление

7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.

8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Формулировки деятельности учителя и обучающихся

докажите (объясните)

 - сравните,

выразите символом,

создайте схему или модель –

 продолжите,

обобщите (сделайте вывод) –

 выберите решение или способ решения

 исследуйте, оцените

 измените, придумайте и т. д. Продуктивные задания – главное средство достижения результата образования

Приложение 2

к приказу КОУ «Нефтеюганская школа- интернат для обучающихся с ограниченными возможностями

здоровья»

от «____» _________2021 №___

План

подготовки и проведения о конференции педагогических работников «наше светлое завтра…»

        Цель: обсуждение важнейших вопросов содержания образовательного процесса в условиях модернизации образования, основных направлений методической работы педагогического коллектива.

Задачи:

-        повышение уровня квалификации и обмен опытом между педагогическими работниками;

-         подведение итогов методической работы за 2020-2021 учебный год;

• выработка практических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса;
• утверждение учебно-методических комплексов по предметам учебного плана на 2021-2022 учебный год.

Выступление на методическом объединении по плану подготовки к педагогическому совету «Современные технологии коррекционной работы с детьми с РАС и ТМНР»

Подготовила: Ямщикова Т.А., руководитель ППС

Тема: О реализации требований к современному уроку с учетом требований ФГОС при работе с обучающимися с ТМНР.

Главная особенность ФГОС в уходе педагогики от «знаниевой» и движении к «компетентностной», то есть учащийся должен не заучивать, перерабатывать получаемую от учителя информацию, а сам являться субъектом познавательной деятельности – формулировать тему и цели урока на основе анализа проблемной ситуации, делать выводы, самостоятельно оценивать результаты своей работы. Таким образом, можно сказать, что современный урок с учетом требований ФГОС представляет собой целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся в ходе образовательного процесса, с позиции субъект-субъектного взаимодействия.

Таким образом, можно выделить основные требования к современному уроку:

• Самостоятельная работа учащихся на всех этапах урока
• Учитель - организатор, а не информатор
• Высокая степень речевой активности учащегося
• Достижение личного результата учащимся

Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки стандарта указывают на развитие универсальных учебных действий.

Основными аспектами современного урока с учетом требований ФГОС являются:

• Субъект-субъектный подход. Учитель и ученик являются равноправными участниками образовательного процесса. Учитель больше не является транслятором знаний, информации, учитель стал организатором целенаправленного педагогического взаимодействия, в рамках которого учащемуся предоставляется право самостоятельного открытия новых знаний, поиска, анализа и систематизации информации, формулирования выводов и самостоятельного оценивания своей учебной деятельности. Таким образом можно воспитать человека, который сможет самостоятельно развиваться и учиться на протяжении всей жизни.
• Принцип метапредметности. Данная педагогическая позиция позволяет воспитывать гражданина современного общества, обладающего универсальными учебными действиями. Термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Как гласит известная притча, чтобы накормить голодного человека можно поймать рыбу и накормить его. А можно поступить иначе – научить ловить рыбу, и тогда человек, научившийся рыбной ловле, уже никогда не останется голодным.
• Деятельностный подход. Данный подход позволяет учащимся самостоятельно добывать знания, осуществлять научный поиск. Важно заметить, что отработав навык самостоятельного получения знаний в дальнейшей жизни учащиеся (к тому моменту уже выпускники) смогут продолжать дальнейшее саморазвитие. Кроме того данный подход позволяет учащимся проявить самостоятельность и учит брать ответственность за результат своих знаний на себя, что позволит в перспективе вырастить ответственного и активного гражданина.
• Коммуникативность образовательного процесса. В данном подходе речь идет о взаимодействии учащихся на уроке друг с другом и с учителем. В наше время (век развития социальных сетей и разнообразных мессенджеров) коммуникативная компетентность развита достаточно слабо, хотя и является по сути одной из важнейших.
• Рефлексивность. Не менее важен навык самооценивания и умение объективно анализировать свою собственную деятельность. Модель современного урока предполагает неоднократное создание ситуаций для учащихся, в рамках которых они могут оценить свою деятельность, деятельность одноклассников, отследить изменения своего эмоционального состояния, все это позволяет вырастить человека, способного к объективной оценке.
• Импровизационность образовательного процесса. В силу того, что образовательный процесс строится на равных между учителем и учащимися, учителю требуется быть готов к изменению и коррекции хода урока в процессе его проведения. Это позволяет сделать урок более динамичным, интересным для учащихся, раскрыть в ходе урока наиболее актуальные вопросы.

Сегодня, подробнее хотелось бы рассказать о структуре современного урока с учетом требований ФГОС для учащихся с тяжелыми множественными нарушениями развития. Дети с ТМНР требуют особого подхода в реализации образовательного процесса. Рассмотрим структуру урока по ФГОС для учащегося 3 класса с ТМНР на примере изучения нового материала: домашние животные – собака.

Организационный момент – приветствие, подготовка к занятию, принятие физиологически правильной учебной позы. На данном этапе урока ученик здоровается с учителем за руку, пробует улыбнуться при встрече. Здесь же происходит и первая рефлексия урока – ученик оценивает положение тела в пространстве как подходящее или неподходящее для начала обучения.

Мотивация к учебной деятельности - проявление положительного отношения к предстоящей деятельности. Важно отметить, что этот этап не только о том, что учитель должен заинтересовать ребенка темой нового урока, но и ученик должен проявить интерес к изучению этой темы. На этом же этапе формируется интерес ученика к достижению личного результата. Важно помнить, что каждый ученик является уникальным и неповторимым, а при работе с особыми детьми эта уникальность многократно возрастает. При работе с детьми с ТМНР нет требований к возрастному освоению материала, поэтому на передний план выходит теория личных достижений ученика, что всецело перекликается с требованиями к современному уроку.

Актуализация знаний. Любой урок по ФГОС должен быть основан на учете предыдущего опыта ученика. В данном случае мы можем предложить ребенку прослушать аудиозапись собачьего лая. Это позволит ученику вспомнить образ собаки и самостоятельно понять тему урока.

Так как данный пример разработки урока по ФГОС рассчитан для неговорящих детей, то цель самостоятельно они, конечно, не сформулируют. Однако, соблюдение требования к партнёрству в организации урока реализуется через предоставление ученику права выбора учебного содержания. В контексте рассматриваемого примера это может быть реализовано посредством выбора карточек с изображениями возможных разделов урока или посредством постановки вопросов учителем на которые ученик отвечает при помощи невербальных и жестовых средств общения. Таким образом ученик самостоятельно выберет интересные ему разделы для изучения из предложенных учителем.

Обязательным требованием для проведения урока в начальной школе является физкультурная минутка. Учитывая физиологические особенности учеников (нарушенное развитие мелкой моторики рук) физкультурная минутка проводится в виде пальчиковой гимнастики. Пальчиковая гимнастика в данном случае не только позволяет реализовать здоровьесберегающую технологию, но и повышает интерес к занятию, провоцирует ученика на проявление активности, любознательности.

Открытие нового знания. На уроках по открытию нового знания это ключевой этап. Ученику дается возможность самостоятельного зрительного и тактильного знакомства с изучаемым предметом. Данная возможность реализуется в самостоятельном исследовании учеником игрушки собаки: визуально, тактильно. В процессе обследования игрушки ученик находит «части тела» собаки по их функциональному описанию.

Первичное закрепление. Учитывая особенности развития познавательной сферы учащихся этап первичного закрепления изученного материала проводится после изучения каждого блока информации.

Открытие нового знания. На данном этапе ученику предоставляется возможность самостоятельного исследования качеств шерсти собаки. Таким образом на данном этапе урока ученик в доступной ему форме осуществляет самостоятельный поиск информации. После обследования учеником шерсти собаки от учителя звучит характеристика качеств шерсти.

Также в рамках урока реализуется метапредметный подход - ученик получает знания о характерных проявлениях «настроения» собаки: виляет хвостиком или рычит. Более подробно с характерными проявлениями «настроения» собаки ученик знакомится доступным и безопасным способом в рамках пальчиковой гимнастики, которая в данной ситуации не только работает на развитие мелкой моторики пальцев, повышение интереса к уроку, но и продолжает формировать новое знание о возможных формах поведения собаки.

Продолжается открытие нового знания для ученика с выбора интересного для него раздела: «что собака ест», «где собака спит». Ученик вновь участвует в формировании образовательного процесса, проявляя личную заинтересованность, субъектность и коммуникацию с учителем.

Ученику предоставляется возможность самостоятельного визуального и тактильного исследования коврика для собаки и его свойств, специального корма для собаки, миски. Данный раздел получения нового знаний сопровождается краткими комментариями учителя об объектах, их свойствах и функциональном назначении уже после обследования их учеником.

Первичное закрепления знаний данного раздела происходит через предоставление ученику возможности проявления заботливого отношения к домашнему животному – ученику дается возможность накормить или уложить собаку.

Рефлексия деятельности, проводимая в конце урока способствует развитию коммуникативных навыков, в том числе навыков жестового общения, свободному выражению эмоций, планированию учебного содержания на следующем уроке.

Урок построен таким образом, что ученик является полноправным субъектом образовательного процесса, осуществляет рефлексию на каждом этапе урока в виде проявления эмоциональной реакции, является активным участником коммуникации с учителем.

Говоря о современном уроке по ФГОС стоит обратить внимание на еще один важный аспект - планирование урока начинается с планирования ожидаемых результатов, и именно здесь отражается основное отличие урока по ФГОС для учащихся массовой школы и учащихся с ТМНР: вместо универсальных учебных действий формируются базовые учебные действия.

В остальном же структура современного урока по ФГОС для разных типов учащихся не отличается, однако имеет свои особенности, основанные на индивидуальных образовательных потребностях учащихся и особенностях их психического и физического развития.

Использование карточек ПЕКС (PECS) в работе с детьми с аутистическим спектром

(выступление на МО специалистов)

Подготовила:

Ямщикова Т.А., руководитель ППС

Нефтеюганск

Содержание:

1. Общение - это что такое? Формы и способы общения. Невербальное общение.

2. Аутистический спектр у детей. Расстройства аутистического спектра.

3. Использование карточек ПЕКС (PECS) в работе с детьми аутистическим спектром

4. Список литературы.

Приложение.

1. Общение - это что такое? Формы и способы общения.

Невербальное общение.

По мнению психологов, потребность в общении является одной из базовых потребностей индивида. Почему же оно так важно? Общение – это один из залогов гармоничного развития личности, условие как духовного, так и физического здоровья, а также способ познания себя и окружающих. И даже несмотря на то что общение между людьми всегда было основой социального бытия человечества, непосредственно объектом психологических исследований оно стало только лишь в XX веке.

Общение - это то, что сопровождает нас повсюду. Мы общаемся с младенческих лет: учимся улыбаться родителям и распознавать незнакомые лица. Потом мы учимся говорить. Разговор - это вербальное общение. Но кто учит нас невербальному общению - мимике, жестам, правильной интонации? Деятельность и общение обуславливают социальные контакты людей.

Разумеется, что между деятельностью и общением, как видами активности, существуют определенные различия. Результат деятельности – это либо какой-то идеальный, либо материальный продукт, тогда как результатом общения является некоторое взаимное влияние личностей друг на друга. Несмотря на подобные различия, деятельность и общение – это взаимосвязанные стороны социальной активности людей. Без интенсивного общения деятельность возникнуть не может. Кроме того, общение – это специфический вид человеческой деятельности. В реальной жизни человека они выступают в единстве, однако в отдельных ситуациях могут реализовываться отдельно и независимо друг от друга.

В чем роль общения в жизни человека? Это не только вид деятельности, но и многогранный процесс, который включает в себя такие компоненты, как взаимодействие двух и более людей, обмен между ними информацией, формирование моделей поведения, отношений между людьми, образа внутреннего «Я» личности и прочее.

В психологии понятие общения определяется как процесс взаимодействия между двумя и более людьми, который состоит в обмене информацией, имеющий как познавательный, так и эмоциональный характер. В ходе общения возникают, находят свое проявление и формируются межличностные отношения. Также понятие общения предполагает наличие обмена чувствами, мыслями и переживаниями.

В процессе исследования психологи выделили содержание общения, его цель, средства, структуру, а также функции и формы.

Как уже было сказано, процесс общения предполагает обмен информацией. А информация, передающаяся от одного человека к другому, и есть содержание общения. Несмотря на то что человеческое общение является многопредметным и может носить самый разнообразный характер, оно может классифицироваться по своему содержанию.

Кроме того, существует три стороны общения.

Коммуникативная – это обмен информацией между теми, кто занимается совместной деятельностью. Интерактивная сторона общения является обменом не только словами, но и поступками. Перцептивная – это восприятие общающихся друг друга.

Когда люди начинают общаться, они преследуют определенную цель. То есть целью общения является то, ради чего оно затевалось, а значит, они могут быть самыми разнообразными. Например, цель общения может заключаться просто в нем самом. Или же в приобщении одной личности к точке зрения и опыта другой. Средствами общения являются те способы кодирования, передачи, обработки и расшифровки сведений, которые передаются в процессе общения. Они разделяются на вербальные или словесные, то есть те, что представлены речью, и несловесные средства, или невербальное общение, которые включают в себя жесты, мимику, интонациями, прикосновениями, взглядами и прочим.

Для ясности понимания друг друга людям необходимы невербальные средства общения. Естественно, невербальные проявления имеют отношение только для устного общения.

Невербальное общение достаточно часто называют «языком тела», потому что внешние невербальные проявления чувств и эмоций, которые выполняются телом, также являются неким набором знаков и символов. Зачем нужен «язык тела»?

Общение с людьми немыслимо без невербальных проявлений. Основная их функция однозначна: дополнить произнесенное сообщение. Например, если человек сообщает вам о своей победе в каком-либо деле, он может в дополнение к этой информации победно вскинуть вверх руки так, чтобы они оказались над головой, или вовсе подпрыгнуть от радости.

Еще одна функция невербального общения – это усиление устного сообщения, а также его эмоциональной составляющей. Две формы общения могут успешно дополнять друг друга. Например, если при ответе «Нет, я с вами не согласен» собеседник повторит свое сообщение в виде покачивания головой из стороны в сторону в знак отрицания, либо, если ответ «Разумеется, это так», - утвердительным кивком.

Невербальное общение может выразить противоречие между словами и поступками. Например, если вы знаете особенности общения с конкретным человеком, а он будет шутить и веселиться тогда, когда в душе он чувствует себя совершенно развитым, от вас это не укроется.

Невербальное общение помогает сделать акцент на чем-либо. Например, вместо слова «внимание» можно показать жест, который привлечет взгляды зала. Так, жест с поднятым указательным пальцем на вытянутой вверх руке сделает акцент на том, что говорит оратор.

Кроме того, формы общения могут успешно взаимозаменять друг друга. Например, вместо того чтобы произносить какой-либо текст, можно использовать жест, заменяющий его. Так, вы можете сразу указать рукой направление, необходимое собеседнику, или пожать плечами в знак того, что вы не знаете ответа на поставленный вопрос. Крайне важно научиться уравновешивать в своем поведении и речи вербальные и невербальные средства общения. Похвально, если ваши навыки общения позволяют это сделать. Подобное равновесие позволяет максимально точно и полно доносить до собеседника необходимую информацию, а также понимать его ответное послание.

Способы общения должны выполнять свою главную функцию – передачу сообщения. Если человек монотонно и безэмоционально говорит, то вскоре его собеседники устанут, начнут отвлекаться и не получат всей информации. Или, наоборот, если оратор слишком активно жестикулирует, нередко в его речи проскальзывают междометия, а слова – редкое явление в его речи, он перегрузит восприятие собеседника ненужной информацией, что быстро его утомит. Подобное сообщение, определенно, оттолкнет слушателя от столь экспрессивного партнера по разговору.

В жизни люди оценивают друг друга еще до того, как впервые заговорят. Поэтому можно создать впечатление суетливого человека или, наоборот, уверенного в себе, только одной позой или же походкой. Жестикуляция позволяет подчеркнуть смысл всего вышесказанного, а также расставить акценты и выразить ваше отношение к тому, что вы рассказали. Однако необходимо помнить о том, что, например, деловое общение не допускает того, чтобы речь сопровождалась лишними жестами. Кроме того, необходимо помнить, что в общении каждого народа существуют свои жесты, а общая для двух народов жестикуляция может трактоваться совершенно по-разному.

Итак, невербальные средства разговора. Пора дать им определение. Общение без слов разделяется на следующие четыре категории. Основной передатчик информации о человеке – это его лицо. Именно оно рассказывает о настроении, чувствах и эмоциях личности. Как говорил Толстой, глаза являются зеркалом души. Недаром многие тренинги и семинары на развитие понимания настроения детей начинаются с того, что участники учатся по фотографиям распознавать основные эмоции, такие как страх, удивление, тоска, гнев, печаль, радость и прочие. Эти два элемента общения как бы объединяют невербальные и вербальные средства общения. Именно с помощью различных интонаций, тембра, громкости, ритмики и тона голоса одна и та же фраза может звучать абсолютно по-разному, тогда как смысл информации меняется на прямо противоположный.

2. Аутистический спектр у детей. Расстройства аутистического спектра.

Аутизм является стойким и стабильным заболеванием, его симптоматика остается у больного на всю жизнь, ее выраженность зависит лишь от своевременной коррекции заболевания. Достаточно часто аутисты ведут практически полноценную жизнь, не испытывая серьезных трудностей.

Итак, для того, чтобы врачи поставили соответствующий диагноз, необходимо, чтобы в картине заболевания присутствовали как минимум три составляющих (при этом их проявление не единично):

• • отсутствие интереса к окружающим людям, снижение интереса к социальным контактам;

• • проблемы с общением и взаимодействием с другими, невротические реакции на «социальные» ситуации – истерики, мутизм, паника;

• • стереотипное поведение, странные интересы (например, дети предпочитают играть с явно неигровыми предметами: ботинками, обрывками газет, шнурками и тому подобное).

Оговоримся, что сегодня нет единого мнения по поводу того, что считать аутизмом. Принято говорить о расстройствах аутистического спектра, для каждого из которого характерна особая картина заболевания. Следующий список является актуальным на 2016 год перечисление заболеваний, входящих в этот спектр. Эти расстройства взяты из DSM-V (международная классификация расстройств):

• • синдром Каннера (собственно – аутизм);

• • синдром Аспергера;

• • синдром Ретта;

• • атипичный аутизм.

Если обратится к МКБ-10, то эти расстройства находятся в группе F84.N, а, например, синдром Ретта (F84.2) считается редким. Таким образом, очевидно, что аутизм как таковой – это симптомокомплекс с различной вариацией проявлений.

На сегодняшний день аутистические расстройства одни из самых встречаемых в детском возрасте. Примерно каждый 50-й ребенок проявляет признаки этого заболевания. Начиная с конца 90-х годов постановки этого диагноза учащаются. Таким образом, число гипотетических аутистов растет.

Объяснить, с чем это связано достаточно трудно. Ученые выделяютчетыре фактора:  изменением условий окружающей среды, совершенствование методов диагностики и увеличение количества обращений к экспертам, а также фактор ошибочного диагноза, связанный с тем, что психологическая деятельность в России никак не лицензируется.

Если говорить о половой принадлежности болезни, то аутизм в 75% случаев – сугубо мальчишечья болезнь. В среднем заболеваемость составляет 1 девочка к 4 мальчикам. Это при условии, что аутизм не ведет за собой деменции (приобретенной умственной отсталости).

А вот если брать случаи аутизма с формированием когнитивной неполноценности, то на 1 девочку приходится 5 аутистов мужского пола. Важно обратить внимание, что заболевание может начать проявлять себя в любом возрасте: как и сразу после рождения, так и в раннем дошкольном детстве, а иногда и в первых классах школы.

На заре изучения этого расстройства основной фактор заболевания ученые видели в патогенном и отстраненном воспитании, при котором мать была чрезмерно холодна с ребенком. Но с развитием техники и интереса к проблеме были выделены гены, которые вероятно отвечают за становления расстройства. Интересно, что было выделено свыше 5 генов, которые могут обуславливать развитие аутизма.

Однако этот вопрос до сих пор не разрешен, поскольку еще никому не удалось установить точную топографию гена, точно связанных с аутизмом. Более того, не все гены являются «чистыми» — непонятно, аутизм является геном-мутантом или особым сочетанием определенных генов.

Интересно и то, что мутации в ДНК происходят не обязательно у родителей и передаются к детям. У ребенка может быть определенная предрасположенность к развитию тех или иных мутаций, а само генетическое изменение может происходить и после рождения, и во время внутриутробного развития.

Одна из гипотез основывается на том, что внутриутробные мутации запускаются посредством трансляции матерью опасных для плода веществ и воздействий:

• • фенолы;

• • инфекционные поражения во время беременности;

• • некоторые продукты.

Более того, дети, рожденные раньше срока с большей вероятностью подвержены развитию расстройств аутистического спектра. Возрастная мать и поздняя беременность также увеличивают процент возможного заболевания.

В этом разделе мы приведем некоторые яркие признаки расстройств аутистического спектра в виде списка. Предварительно скажем, что первые признаки заболевания могут обнаруживаться уже на первых месяцах жизни ребенка. Итак, начнем:

• ребенок с большим трудом и слезами привыкает к молодой маме, категорически не любит находиться на руках. Мускулатура малыша находится в постоянно высоком тонусе, а при кормлении – любое положение воспринимается малышом как неудобное. Может быть и прямо противоположный вариант: малыш чрезмерно вял и не реагирует на стимулы извне;

• зрительная фиксация и сосредоточение у таких детей развивается позже. Более того, ребенок эмоционально не реагирует или реагирует негативно на лицо взрослого. Игрушки и всевозможные вещи вокруг малыша вызывают у него больший интерес, чем родители;

• задерживается развитие так называемого комплекса оживления (одна из первых форм целенаправленного взаимодействия с взрослым). Реакции на взрослых может в принципе не быть;

• в норме трехмесячные дети уже умеют различать яркие эмоции и соответственно реагировать на них. Развивается навык эмоционального взаимодействия. Аутистичные дети в принципе не проявляют обратной связи, либо же их реакции сводятся к плачу, который прекращается, если взрослый уйдет;

• при нормальном течении развития к годовалому возрасту дети уже могут разборчиво произносить отдельные слова, управлять высотнотональной и фонематической составляющей голоса. Посредством голоса выражаются эмоции. Больные дети испытывают трудности с речевым развитием и могут к этому возрасту либо вообще не говорить (но уже и не лепетать), либо их речь монотонна и бесцветна;

• к двум годам у детей обычно оформляется фразовая речь, насыщенная эмоциями. Ребенок аутист испытывает серьезные трудности с построением фразовой речи, может сохранятся мутизм. Сама речь, если она есть монотонна. Могут наблюдаться эхолалии – повторение услышанного, проговаривание ранее заученного;

• к пяти годам у ребенка формируется первая и крепкая эмоциональная привязанность к родителям (матери). У детей с аутизмом привязанность в принципе не формируется или же выражена в извращенной форме. Например, они никак не реагируют на отсутствие взрослых, играют в одиночестве, не стремятся к контакту. Присутствие родителей может даже пугать их, вызывать плач. В некоторых случаях наоборот – дети не отпускают мать от себя (связано с тем, что в кризисе трех лет не произошла сепарация Я ребенка от образа матери). При этом на присутствие никак не реагирует;

• в этот же период развивается детская ролевая игра, основанная на тесном взаимодействии между детьми. Дети с расстройством типа аутизма не испытывают интереса к обычным детским играм, избегает контактов с другими малышами;

• к 7 годам признаки аутизма проявляются еще ярче. Дети становятся замкнутыми, появляются стереотипные интересы, их можно назвать «не от мира сего». Появляется тенденция к упорядочиванию вещей, дети могут бурно реагировать на перестановки, переезды и новые вещи в своей комнате. Отказ от общения происходит не только относительно незнакомцев, но и разрушаются контакты с родственниками;

• жизнь ребенка приобретает строгий порядок: все делается в определенное время, вещи лежат на конкретных местах, для всех действий есть строгая последовательность. Речь остается невыразительной, могут появляться яктации (ритмичные раскачивания) и тругие стереотипные действия (вроде кивания, щелканья пальцами и т.п.). Вещи ребенок начинает раскладывать по размеру и цвету;

• происходят сдвиги и в интеллектуальной сфере. Дети-аутисты могут страдать и от олигофрении, а могут и сильно преуспевать в чем-либо. Чаще всего одаренность детей-аутистов выражается в феноменальных математических способностях и точных науках. К слову, такие интересы – это единственное, что связывает ребенка с обществом, иногда дети готовы даже обсуждать интересующие их вопросы – но не более.

Внимательный читатель обратит внимание, что все симптомы связаны с нарушениями на уровне поведения и приобретаются они (да и развиваются) вместе с ходом развития ребенка. В соответствии с тяжестью и формой заболевания симптоматика может быть выражена по-разному. В одних случаях стоит родителю что-либо передвинуть в комнате ребенка, как у того начинается истерический припадок, в других случаях аутизм выражается в небольшой «затуманенности», отстраненности от происходящего, незаинтересованности в активном общении и взаимодействии.

О тяжелейших формах аутизма говорят в случае отсутствия речи к пяти-шести годам.

Поставить точный диагноз на современном уровне медицины сложно. Генный анализ дает неустойчивый результат, а многие психические дисфункции могут быть связаны с другими заболеваниями. Однако систематическое наблюдение у психолога может подтвердить или исключить аутизм.

К сожалению, волшебной таблетки от этого нарушения нет. Очевидно, что каждый ребенок уникален также, как и его заболевание – поэтому курс лечения всегда назначается индивидуально. Однако психологи развития (детский возраст) нашли периоды, в которые коррекция симптомов заболевания происходит не слишком проблематично. Оптимальным при раннем детском аутизме считается занятие с ребенком в возрасте от 2 до 5 лет, так как именно в этот период развиваются высшие психические функции, речь приобретает коммуникативный смысл, да и происходит общее созревание головного мозга и нервной системы.

Поскольку ученое сообщество до сих пор не знает, что же такое аутизм, то цель лечения сводится к подавлению симптомов и развитию социально полезных навыков. Групповые занятия направлены на развитие речи-общения, формирование навыков самообслуживания и поддержание интеллектуального тонуса малыша.

Важны для ребенка аутиста и занятия в логопедических группах, которые курируются опытными логопедами и психологом, разбирающимся в системе развития речи. Очевидный эффект дает популярный сегодня метод арт-терапии: помимо как бы «случайному» обучению общению, дети развивают мелкую моторику, учатся выражать и понимать эмоции через собственное творчество. К методам арт-терапии относятся упрощенные виды искусств: музыка, лепка, художество. Такая работа, что немаловажно, помогает снизить уровень тревожности ребенка.

Классическим направлением в лечении аутизма на постсоветском пространстве является трудотерапия: включение детей в какие-то социально значимые процессы. Кстати, набирают популярность и методы работы с ребенком посредством домашних питомцев (автор статьи не ручается за реальную прагматичность этого метода).

В некоторых случаях детям могут назначаться антипсихотические вещества, например – антидепрессанты и нейролептики. Однако автор считает их применение оправданным только в тяжелых случаях, так как побочные эффекты некоторых препаратов для детей могут быть чрезвычайно серьезными. Поэтому их применение не всегда является оправданным по отношению к «цене» их действия. И со стороны родителей, и со стороны профессионалов, назначение антипсихотиков является серьезной этической проблемой.

К сожалению, аутизм – это одно из заболеваний, которое излечить окончательно невозможно, однако при целенаправленном лечении происходит ремиссия заболевания, а в некоторых случаях диагноз полностью аннулируется. Но, к сожалению, процент реально не испытывающих трудностей аутистов не превышает 22%. Каких-то точных и актуальных данных за последний десяток лет собрать не удалось, а объяснить такое большое распределение между больными/частично здоровыми наука пока не в силе.

По некоторым данным, если ребенку поставлен диагноз раннего детского аутизма (до 5 лет), то необходимо проверить его интеллектуальный уровень. Конечно, мы считаем неоправданным сводить все развитие к показателю IQ, однако реальная связь между возможностью адаптации и уровнем IQ есть. Так, если показатель превышает к пятилетнему возрасту 50 баллов, то велик шанс удачного исхода.

В противном случае, ребенок получит неблагоприятный прогноз. В таком случае необходимо провести и диагностику олигофрении, поскольку аутизм – частый спутник этого заболевания. Такие дети, даже вырастая остаются социально беспомощными, они нуждаются в «третьей силе», которая будет поддерживать их. К сожалению, риск развития этого сценария достаточно велик.

3. Использование карточек ПЕКС (PECS) в работе с детьми аутистическим спектром

Под аутизмом понимается тяжелое нарушение психического развития, которое характеризуется выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи, и как результат – несформированность коммуникативного поведения.

Проблемой аутизма занимались такие авторы, как: Т.Л. Лещинская, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, С.А. Морозова, И.В. Ковалец, Г.Е. Большакова и др.

Существует множество методик развития коммуникации и межличностного общения неговорящих детей, такие как: метод эмоционального растормаживания речевого развития Е.Ф. Соботович (стимулирование речи с помощью музыки); методика использования звукоподражаний О.А. Румянцевой и Н.Е. Старосельской – «перевод» звуками русского языка неречевых звучаний; сеансы холдинг-терапии М.М. Либлинг – включает в себя повторяющиеся процедуры удержания ребенка на руках у родителей до его полного расслабления (физического и эмоционального). Данные методики имеют ряд недостатков, т.к. они в большей степени способны растормаживать аффективные высказывания ребенка без возможности сохранения и поддержания речевой активности ребенка на определенном стабильном уровне. Поэтому их использование при работе с детьми с аутистическими нарушениями ограничено.

Исходя из этого, актуальной является проблема внедрения и использования эффективных альтернативных адаптированных методик в систему коррекционно-педагогической работы по развитию коммуникации и межличностного общения детей с аутистическими нарушениями.

Одной из эффективных является методика альтернативной системы коммуникации и развития речи с помощью карточек (PECS).

PECS (Picture Exchange Communication System), или Коммуникационная система обмена изображениями была разработана в конце 80-х гг. доктором Эндрю Бонди и его помощником Лори А. Фрост из Программы исправления аутизма в городе Делавэр (штат Нью-Джерси).

Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности. Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет).

Базисные необходимые навыки для начала освоения PECS: отработка сравнительно устойчивого зрительного контакта, слов или жестовых обозначений «да», «нет», «дай»; устойчивый учебный навык; имитация действий «сделай, как я». Ребёнок должен уметь повторить серию из простых 2-3 действий, когда действия не называются.

Как правило, с этой системой начинают знакомить детей младше пяти лет; проводят ее в виде тренинга, который можно проводить как в образовательном учреждении, так и дома. С целью успешного овладения альтернативной коммуникативной системой обмена изображениями последовательно проводятся следующие шесть этапов обучения.

Стадия первичного обучения – осуществляется физический обмен картинки на предмет. Необходимо два человека: тот, у кого просят и тот, кто помогает ребенку сделать действие (подсказывает). На занятиях это достигается привлечением второго педагога, а дома занимаются два члена семьи. Заранее делается список стимулов, выбираются положительные и отрицательные стимулы. Лучше – вкусовые или вещевые. Педагог привлекает внимание ребенка на любимый предмет и осуществляет его обмен на карточку (изображение этого предмета). Идеальный вариант – когда происходит приблизительно 80 обменов в течение дня. Постепенно карточек становится всё больше. Вначале добавляются имена существительные.

Вторая стадия обучения – обучение ребенка отдавать карточку, если человек не рядом (спонтанные действия). Необходимо сделать книгу с набором карточек и коммуникационное поле (книгу), на которое ребёнок будет выкладывать карточки, изученные ранее. Как только ребенок научился самостоятельно отдавать карточку, начинать работать на дистанции, которую в дальнейшем постепенно увеличивают. Ученику нужно дать четко понять, насколько важно добиться внимания коммуникативного партнера до обмена картинками. В крайнем случае, можно прибегнуть к помощи второго педагога.

Третья стадия обучения – выбор двух-трех различных картинок, обучение распознавать, что изображено на карточке. Результаты записываются: действительно ли ребенок хотел тот предмет, который он просил при помощи карточки. Ошибка на этой стадии – это ошибка распознавания. Обычно на этой стадии начинают вводить глаголы и составлять короткие фразы из 2 слов (вводится предикативный словарь). Важная составная часть – научить ребенка находить нужную карточку в книге. Также существуют специальные приспособления для работы на улице, в гостях, для облегчения коммуникации при передвижении по дому.

Четвертая стадия обучения – обучение составлять предложения из карточек. Используются полоска в книге для составления предложения «Я хочу (предмет)» или «дай мне (предмет)», также используется техника «обратной цепочки». Ребенка учат просить конкретные специфические предметы (Я хочу красное яблоко). В конце этапа в коммуникативной книге ученика содержится, как правило, 25-50 небольших карточек, чтобы общаться с различными коммуникативными партнерами.

Пятая стадия обучения – обучение отвечать на простые вопросы при помощи карточек.

1. Обучение ответу на вопросы «Что ты хочешь?», «Что ты видишь?»

2. Взрослый задает вопрос перед тем, как ребенок начинает составлять предложение.

На этой стадии сфера изучения очень богата: классификация, похожее/разное, сезоны, обобщающие понятия, время суток и дела в это время, посещение разных мест и правила поведения там, обучение буквенному составу слова, развитие понимания эмоций и т.п.

Шестая стадия обучения – обучение делать комментарии при помощи карточек. Ученик должен адекватно отвечать на заданные в случайном порядке вопросы: «Что бы ты хотел?», «Что ты видишь?», «Что там у тебя?». Внимание обращается не столько на требование вещи / деятельности, сколько на назывании данного явления. В начале педагог действует так же, как и на предыдущих этапах: задает вопрос, например: «Что ты видишь?», одновременно показывая на карточку «Я вижу». Постепенно визуальная опора исчезает.

Чтобы дойти до последних этапов, нужно очень много тренироваться. Зачастую спонтанные комментарии трудно даются младшим ученикам, имеющим небольшой опыт общения с помощью системы PECS. Работа с такими детьми должна вестись годами, все это время разные специалисты выполняют каждый свою часть работы, согласуя с остальными общее направление.

Несомненно, использование карточек для коммуникации не является широко распространенным методом общения учащихся с нарушением развития. Но, с другой стороны, и коммуникация и общение не являются самой сильной стороной детей с аутистическими нарушениями. Использование РЕСS не только не тормозит развитие разговорной речи, а наоборот, ускоряет его – благодаря парированию словесного и визуального стимула в процессе обмена.

На практике введение системы PECS бывает сопряжено с некоторыми трудностями, которые не позволяют ребенку последовательно продвигаться в приобретении данного навыка. Причиной этому служит не в затруднения самого ребенка, а в неправильные действия родителей и педагогов. Ошибки бывают следующие:

1. Страх. При малейшей неуспешности в приобретении навыка обмена карточками родители отказываются от данной системы и возвращаются к занятиям по имитации звуков, озвучиванию всех происходящих событий. Опасения возникают на основе уверенности в том, что само по себе развитие навыка звукопроизношения приведет к общению.

2. Закрепление «не коммуникативных» действий. На практике встречаются помощники, которые не дожидаются инициативы ребенка, а тянутся вместе с его рукой к карточке (без его внутренней мотивации). Отсюда, ребенок не будет ими пользоваться, когда он хочет что-нибудь получить, и будет зависеть от подсказки взрослых.

3. Слишком быстрый переход к этапу различения карточек.Пренебрежение вторым этапом обучения, и слишком быстрый переход на последующие этапы часто затрудняет обобщение данного навыка, и приводит к ограниченному использованию карточек.

4. Ограниченная среда обучения (лишь занятиями, либо квартирой). Однако важно позаботиться о том, чтобы коммуникативная книга сопровождала ребенка везде, чтобы дать ему возможность проявить инициативу и обратиться с просьбой в любой момент.

5. Сосредоточение на еде или пищевых поощрениях. Ограниченный набор карточек для просьб мотивационных стимулов часто не позволяет навыкам коммуникации последовательно развиваться. В данном случае общение становится принужденным и бессмысленным.

6. Закрепление неправильной цепочки поведения. Ребенок должен привыкнуть сам приносить карточки для желаемого предмета, а не направлять руку взрослого для удовлетворения желания.

7. Зависимость от подсказок. Инициатива ребенка не должна гаситься словесными инструкциями и подсказками взрослого.

8. Требование речевых реакций в процессе использования карточек. Как только у ребенка разовьются навыки имитации речи, и он сможет бегло повторять звуки, слоги и слова в отдельном упражнении на имитацию, он сам, абсолютно спонтанно и без нажима начнет произносить слова одновременно с подачей карточек. Но не нужно сразу ожидать от него таких результатов.

9. Ограничение доступа к карточкам или убирание карточек. Чтобы ограничить использование предмета, нельзя убирать карточку – просто нужно научиться говорить ребенку «Нет»на его назойливые просьбы.

10. Обучение не по протоколу. Последовательное обучение по протоколу позволит избежать вышеперечисленных ошибок и поспособствует более быстрому и качественному обучению столь необходимым для аутичного ребенка коммуникативным навыкам.

Основные преимущества использования системы РЕСS:

1. РЕСS – это программа, которая позволяет быстро приобрести базисные функциональные навыки коммуникации.

2. С помощью РЕСS можно быстрее обучить ребенка проявлять инициативу и спонтанно произносить слова, чем с помощью обучения наименований предметов, вокальной имитации, или усиления взгляда.

3. С помощью РЕСS общение для ребенка с окружающими людьми становится более доступным и, таким образом, становится возможным обобщение приобретенных вербальных навыков [2, c. 35].

Таким образом, аутизм рассматривают как вариант тяжелого нарушенного развития, отклоняющегося от нормативного, который проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития. Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом развития следует начинать как можно раньше, т.к. требуется очень длительный период систематической работы целой команды специалистов. Даже в условиях комплексной, целенаправленной работы сформировать развитую коммуникативную речь у неговорящего ребенка очень трудно.

Процесс освоения «аутичным» ребенком необходимых навыков межличностных отношений является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.

Задания для формирования БУДов. Рекомендации.

Выступление на методическом объединении

учителей начальных классов

Подготовила: руководитель ППС, Т.А. Ямщикова

Личностные БУД направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей. Они позволяют сориентироваться в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира.

Для формирования личностных  базовых учебных действий можно использовать следующие виды заданий: 
– участие в проектах, исследованиях;

– мысленное воспроизведение картины, ситуации, творческие задания;
– подведение итогов урока; самооценка события, происшествия;

Коммуникативные учебные действия.

Для формирования коммуникативных  учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

– составь задание партнеру;
– представь себя в роли учителя и составь задание для класса; 
– составь рассказ от имени героя; 
– составь рассказ от имени неодушевленного предмета (например, от имени школьной парты, от имени разделительного мягкого знака и т.п.); 
– отзыв на работу товарища;

Игра в слова. Дети работают в паре.

Задание 1.Используя буквы с, а, м, ш, у, а  составь разные слова из 3 букв; 4 букв;

Задание 2. Один ученик пишет буквы гласные, второй — согласные и потом проверяют работу друг друга.

Дети учатся  планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться.

Задание 3. Работа в паре

-Ребята, как жужжит жук? [ж-ж-ж] Наберите воздух и покажите, как жужжит жук, как воет волк

(Владение определёнными вербальными и не вербальными средствами общения)

Коммуникативные учебные действия включают в себя умение оценивать себя и друг друга. В конце уроке ученики оценивают свою работу и работу друг друга

-Кому бы вы поставили такую отметку? Кому не поставили? Почему?

Регулятивные учебные действия.

Задания, которые формируют регулятивные БУД.

Задание 1. На доске заглавные буквы: С Ш А М Х

- Что вы можете сказать об этих буквах? Какая лишняя? Напишите эти буквы. (Учащиеся письменно выполняют работу в тетрадях.)

- Подчеркните в своих работах те буквы, которые вы считаете удачно написанными. Расскажите: какие буквы не получились, что не получилось?

(Дети рассматривают буквы, проверяют написание букв на доске, рассказывают о том, что в них не получилось, адекватно воспринимают оценку учителя. (Осуществление  учебных действий, коррекция, самоконтроль)

Задание 2. Подчеркни гласные буквы красным карандашом, согласные - синим. Проверь свою работу с образцом на доске.

Ма-ма, са-ма, ма-шу, Са-ша, о-са. (Умение контролировать результат работы с эталоном на доске)

Хочется дать несколько рекомендаций по развитию регулятивных универсальных учебных  действий:

    1. Научить ребенка:

а) контролировать свою речь при выражении своей точки зрения по заданной теме;

б) выполнять свои действия по заданному образцу и правилу; алгоритму

в) исправлять ошибки.

 2.  Помогите ребенку:  научиться адекватно оценивать выполненную работу.

Познавательные учебные действия.

Задания, направленные на формирование познавательные БУД.

Они включают действия исследования, поиска, отбора и структурирования необходимой информации, моделирования изучаемого содержания.

Для формирования познавательных БУД целесообразны следующие виды заданий:
– сравни; – найди отличия (можно задать их количество); 
– на что похоже?; 
– поиск лишнего; 
– лабиринты; 
– работа с разного вида таблицами; 
– работа со словарями; - различный дидактический материал.

Материал для выступления

на заседании методического объединения

«Здоровьесберегающее направление в работе учителя»

Подготовила: руководитель ППС, Ямщикова Т.А.

Здоровьеформирующие образовательные технологии», по определению Н.К. Смирнова, - это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни.

Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, - это:

1. условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания);
2. рациональная  организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми,  индивидуальными особенностями  и гигиеническими требованиями);
3. соответствие  учебной  и  физической  нагрузки  возрастным возможностям ребенка;
4. необходимый, достаточный  и  рационально  организованный двигательный режим.

Под здоровьесберегающей образовательной технологией (Петров) понимает систему, создающую максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов и др.). В эту систему входит:

• Использование данных мониторинга состояния здоровья учащихся, проводимого медицинскими работниками, и собственных наблюдений в процессе реализации образовательной технологии, ее коррекция в соответствии с имеющимися данными.
• Учет особенностей возрастного развития школьников и разработка образовательной    стратегии,     соответствующей     особенностям     памяти, мышления,    работоспособности,    активности    и   т.д.    учащихся   данной возрастной группы.
• Создание благоприятного эмоционально-психологического климата в процессе реализации технологии.
• Использование    разнообразных    видов    здоровьесберегающей деятельности учащихся, направленных на сохранение и повышение резервов здоровья, работоспособности (Петров О.В.)

Критерии здоровьесбережения на уроке, их краткая характеристика и уровни гигиенической рациональности урока представлены в таблице

Рекомендация мероприятий по охране здоровья школьников

Рекомендации для учителя, ведущего работу

в соответствии с принципами здоровьесохраняющей педагогики

Анализ   проведения

декады предметной области «Филология»

         В соответствии с приказом №140 а от 01.11.2022 с 22 ноября по  2 декабря 2022 года проведена   декада предметной области «Филология».

Декада предметной области «Филология» - это внеклассные мероприятия по письму и развитию, чтению и развитию речи, творческие конкурсы и задания, объединенные единой тематикой.

Цель: обучающийся, умеющий самостоятельно применять знания, умения и навыки, полученные на уроках письма и развития речи, чтения и развития речи

Задачи предметной декады:

1.Совершенствование профессионального мастерства педагогов через подготовку, организацию и проведение мероприятий декады;

2.Вовлечение обучающихся в самостоятельную творческую деятельность, повышение их интереса к изучаемым учебным дисциплинам.

        Декада  прошла организованно, в соответствии с целью и задачами, поставленными перед началом её проведения. Каждый обучающийся являлся активным участником всех событий декады, мог  реализовать себя в   различных видах деятельности. В течение предметной декады были подготовлены и проведены следующие общешкольные мероприятия:  

• Линейка, посвященная открытию декады предметной области «Филология»;
• Весёлые переменки: литературный календарь, обзор художественной литературы, занимательные ребусы;
• Конкурс рисунков «Мое любимое произведение»;
• Словарный урок, посвящённый 215-летию со дня рождения В.И. Даля. Оформление выставки творческих работ обучающихся по итогам Словарного урока;
• Экскурсия в библиотеку: Книжная выставка «В гости к писателю» (К 195-летию со дня рождения Н.А. Некрасова);
• Акция «Громкие чтения». К 195-летию со дня рождения Н.А. Некрасова;
• Инсценирование басен И. Крылова «Смешное в жизни и литературе»;
• Креатив-проект «Путешествие по литературным местам России»;
• Линейка, посвященная закрытию декады предметной области «Филология.

        Программа проведения предметной декады отразила различные формы и методы учебной деятельности. Удачно сочетались коллективные и индивидуальные формы работ с опорой на дифференциацию. Обучающиеся продемонстрировали свои знания по письму и развитию речи, чтению и развитию речи, умение применять знания в разных ситуациях, умение общаться.

        В конкурсе каллиграфии по итогам Словарного урока приняли участие обучающиеся 5 - 12 классов. Данный конкурс обеспечивает стремление детей к улучшению каллиграфических умений. В смотре-конкурсе учитывались аккуратность, правильность оформления, грамотность. Педагогам рекомендовано продолжить работу по формированию у обучающихся культуры оформления письменных работ.

        Конкурс сценирования басен И.А.Крылова «Смешное в жизни и литературе  способствовал развитию интереса к чтению,    развитию навыка выразительного чтения стихотворных произведений, повышению творческой активности.

        Участие обучающихся в креатив - проекте "Путешествие по литературным местам России" способствовало развитию творческих способностей  школьников, формированию умения публично выступать.

        Конкурс рисунков «Мое любимое произведение" вызвал большой интерес у обучающихся.  Анализируя поступившие на выставку работы, можно   сказать, что конкурс оказался самым массовым, красочным.  

        Во время экскурсии в библиотеку  ребята   узнали интересные факты о жизни и творчестве    замечательного писателя, поэта Н.А. Некрасова.

        При проведении конкурсов обучающиеся  вовлекались в самостоятельную творческую деятельность.  Были выявлены затруднения при выполнении заданий для конкурса каллиграфии, при защите творческих проектов.  

Результаты декады предметной области «Филология»

Выводы:

-Декада  прошла организованно, в соответствии с целью и задачами, поставленными перед началом её проведения, в намеченные сроки;

-цели и задачи недели реализованы, обучающиеся смогли раскрыться и реализовать свои творческие возможности и умение сотрудничать со сверстникам;

-мероприятия прошли на высоком методическом уровне, имели актуальную тематику.

- мероприятия носили массовый характер (в разных конкурсах участвовало более 80 обучающихся );

- при проведении мероприятий  использовались  метод проектов,  информационно-коммуникативные технологии (презентация);

-осуществлялось взаимодействие педагогов, классных руководителей, специалистов, родителей, с социальными партнерами ( библиотекой семейного чтения).

-по итогам недели были подведены итоги и определены самые активные участники. Все участники и победители были отмечены  грамотами.

 Руководитель методического объединения                          Омарова П.И.

Заместителю директора по

 учебно – воспитательной работе

Поповой Л.Н.

Руководителя ППС Ямщиковой Т.А.

Сведения о реализации коррекционно – развивающих занятий методического объединения специалистов за

2022 – 2023 учебный год

В 2022 – 2023 учебном году в школе – интернате очно обучалось в 1 – 12 классах 141 человек.   Программа коррекционной работы реализовалась в общеобразовательном учреждении специалистами: педагогом – психологом, учителем – логопедом, тьютором. Коррекционно – развивающими занятиями заняты все обучающиеся.  Занятия проводились два раза в неделю всеми специалистами. Организация коррекционного процесса в течение I полугодия регламентировалась учебным планом, годовым планом работы школы и расписанием занятий. Программно-методическое обеспечение дает возможность реализации федерального компонента образовательного стандарта в полном объёме. Каждый специалист школы работал в течение года по индивидуально разработанной рабочей программе или СИПР, в соответствии с утвержденным календарно-тематическим планированием. Все коррекционные программы (СИПР) обеспечены коррекционно-методическими материалами. Программы по коррекционно – развивающим занятиям по итогам года реализованы не в полном объеме (педагог – психолог Суворова Е.С. не провела 22 коррекционно – развивающих занятия в связи с больничным листом 12.02.2021-27.022021; 12.03.2021-19.03.2021). Расписание коррекционных занятий соответствует учебному плану и включает в себя все его образовательные компоненты.

24.12.2021 г.

Руководитель методического объединения                                                        Т.А. Ямщикова

Реализуемые программы:

• Программы реализованы в полном объеме.

 Департамент образования и молодежной политики

Ханты – Мансийского автономного округа – Югры

(Тюменская область)

КАЗЁННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА – ЮГРЫ «НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

(КОУ «НЕФТЕЮГАНСКАЯ ШКОЛА – ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»)

Анализ работы педагога - психолога

за 2021 - 2022 учебный год

                                                                          Педагог - психолог: Ямщикова Т.А.

г. Нефтеюганск – 2022

Общие сведения

Деятельность образовательного учреждения

Целевым ориентиром в моей работе служит миссия школы.

Миссия КОУ «Нефтеюганская школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

Создание современных условий для обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, направленных на:

-         овладение комплексом жизненных компетенций;

-        снижение выраженности ограничений жизнедеятельности;

-        включение в среду сверстников и интеграцию в общество, в том числе организацию возможности профессиональной подготовки и содействие в трудоустройстве (занятости).

Цель и задачи психолого – педагогического сопровождения

Целью психолого - педагогического сопровождения является обеспечение достижения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья результатов освоения адаптированной образовательной программы, установленных ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), не ниже минимального уровня, средствами психолого – педагогического сопровождения и социально – педагогической помощи.

Задачи:

- осуществлять психолого – педагогическое сопровождение обучающихся на основе диагностики, коррекционно – развивающей, консультативно – просветительской и профилактической работы;

- оказывать социально – педагогическую помощь обучающимся находящимся в трудной жизненной ситуации;

- создавать условия для эффективной реализации и освоения обучающимися с ограниченными возможностями здоровья адаптированной основной общеобразовательной программы, в том числе условия для индивидуального развития всех обучающихся.

Деятельность в 2021-2022 учебном году была реализована по следующим направлениям: 

1. Диагностическое;
2. Коррекционно – развивающее;
3. Консультативно – просветительское и профилактическое;
4. Организационно – методическое.

1. Диагностическое направление

Результаты диагностики уровня актуального развития обучающихся 1 дополнительного класса на конец 2021 – 2022 учебного года

«Д» - достаточный уровень, соответствует возрастным критериям

«С» - средний уровень, соответствие возрастным критериям на 50%

«Н» - низкий уровень

• Самоидентификация: на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 8 обучающихся 100 %.
• Сенсорика (восприятие цвета, формы, времени, пространства):

- восприятие цвета - на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 8 обучающихся 100 %;

- восприятие времени на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 8 обучающихся 100 %;

- восприятие формы и размера на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 8 обучающихся 100 %;

-восприятие пространства на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 8 обучающихся 100 %.

• Внимание: на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 8 обучающихся 100 %;

• Память: на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 8 обучающихся 100 %;
• Мышление: на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 8 обучающихся 100 %.

Результаты диагностики уровня эмоционально – волевого развития обучающихся 1 дополнительного класса на конец 2021 – 2022 учебного года

«Д» - достаточный уровень, соответствует возрастным критериям

«С» - средний уровень, соответствие возрастным критериям на 50%

«Н» - низкий уровень

Уровень эмоционально – волевого развития обучающихся 1 дополнительного класса (декабрь 2021 -2022 учебный год):

• Взаимодействие со сверстниками: на достаточном уровне   0 обучающихся, на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 8 обучающихся 100 %: сфера общения ограничена, часто проявляют негативизм по отношению друг к другу.
•  Взаимодействие с педагогами (взрослыми) на достаточном уровне 0 обучающихся, на уровне ниже достаточного (средний уровень) 8 обучающихся 100 %; на низком уровне 0 обучающихся. Часто не выполняют требования учителя на уроке, перемене. К концу полугодия наблюдается незначительная положительная динамика: проявляют дружелюбие по отношению к учителю.

• Поведенческая саморегуляция на достаточном уровне 0 обучающихся, на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 8 обучающихся 100%; часто отвлекаются, не слышат вопроса, активность кратковременная, выполняют требования учителя частично, на перемене и в столовой правила поведения выполняют только с обучающей помощью, приветствовать учителя затрудняются.

• Мотивационная сфера на достаточном уровне 0 обучающихся, на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 8 обучающихся 100%: преобладают игровые интересы на уроке, отвлекаются на посторонние дела.
• Установление контактов на достаточном уровне 0 обучающихся, на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 8 обучающихся 100%: мало инициативны, но в контакт вступают, если к ним обращаются.

Результаты диагностики уровня актуального развития обучающихся 1 а класса

на конец 2021 – 2022 учебного года

«Д» - достаточный уровень, соответствует возрастным критериям

«С» - средний уровень, соответствие возрастным критериям на 50%

«Н» - низкий уровень

• Самоидентификация: на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 13 обучающихся 100 %.
• Сенсорика (восприятие цвета, формы, времени, пространства):

- восприятие цвета - на достаточном уровне 3 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 10 обучающихся 72 %;

- восприятие времени на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 13 обучающихся 100 %;

- восприятие формы и размера на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 13 обучающихся 100 %;

-восприятие пространства на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 13 обучающихся 100 %.

• Внимание: на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 13 обучающихся 100 %;

• Память: на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 13 обучающихся 100 %;
• Мышление: на достаточном уровне 0 обучающихся; на уровне ниже достаточного (средний уровень) 0 обучающихся; на низком уровне 13 обучающихся 100 %.

Результаты диагностики уровня эмоционально – волевого развития обучающихся 1 а  класса на конец 2021 – 2022 учебного года