Сюжетно-ролевые игры как средство развития коммуникативных качеств детей раннего дошкольного возраста

Введение

                  В современном обществе демократические преобразования ориентируют педагогов на личностную модель учебно-воспитательной работы, предполагающую развитие инициативы и самостоятельности ребенка, его активного поведения в конкретных ситуациях, в деятельности, в общении, что определяет для него меру значимости вещей и явлений окружающей жизни, развивает сенсорные способности. В то же время в практике прочно утвердилась система воспитания и образования, мало опирающаяся на индивидуально - личностный подход, когда все дети дошкольного возраста должны усвоить определенные знания, приобрести навыки и умения [41, с. 92].

                  В настоящее время реализуется новая концепция дошкольного воспитания, идет поиск неординарных, альтернативных путей, наблюдается возрождение дидактических систем Ф. Фребеля, М. Монтессори, О. Декроли. При этом из поля зрения теоретиков и практиков дошкольного воспитания выпадают ценные идеи, опыт, накопленный во второй половине XX века в отечественной дошкольной педагогике по вопросам сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста, и роли сенсорного воспитания в процессе формирования и всестороннего развития личности ребенка. С нашей точки зрения теоретический анализ исследований и практики этого периода позволит внести коррективы построения педагогического процесса в целях его совершенствования в детских дошкольных воспитательно - образовательных учреждениях [15, с.34].

                 Сенсорное развитие детей дошкольников, формирование любых представлений о свойствах предметов, происходит в результате действий восприятия, направленных на обследование формы, цвета, величины и других свойств и отношений, которые должны приобрести значение образцов. Однако этого недостаточно. Необходимо еще, чтобы ребенок выделил основные разновидности свойств, применяющиеся в качестве эталонов, из всех остальных, начал сравнивать с ними свойства разнообразных предметов [1, с.77].

                 Актуальность проблемы исследования заключается в том, что познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с ощущения (отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств). Известно, что развитие ощущений и восприятий создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления), развитая сенсорика - основа для совершенствования практической деятельности современного человека. Ведь, как справедливо отмечает Б.Г. Ананьев, «самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека» [48].

Исследованиям в области сенсорного воспитания дошкольника уделяли многие отечественные и зарубежные ученые. В последнее время методисты все больше направляют свое внимание именно на зарубежных авторов. Однако наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлений внесли такие отечественные авторы как А. П. Усова, А. В. Запорожец, А. Г. Рузская, Н. А. Ветлугина, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко и многие другие [11, с.123].

                 В то же время накопленный опыт исследований и методических рекомендаций во многом утрачен. Возникает необходимость обобщения достижений прошлого в области сенсорного воспитания, систематизации рекомендаций по совершенствованию воспитания детей младшего дошкольного возраста с целью определения эффективных методов и внедрения их в практику [7, с.89] .

                  Все вышесказанное определило цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить формирование сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста посредством дидактической игры.

                  Объект  исследования:  сенсорное  воспитание  детей  младшего дошкольного возраста.

                  Предмет исследования: формирование сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста посредством дидактической игры.

                 В ходе работы над темой была выдвинута гипотеза исследования: мы предположили, что дидактическая игра как средство сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста, будет осуществляться эффективней  при организации следующих психолого-педагогических условий:

- подбор комплекса дидактических игр, соответствующих по цели развитию сенсорных способностей у детей, с постепенным переходом от простого к сложному;

- просвещение педагогов и родителей в области сенсорного развития детей;

- создание развивающей среды в группе детского сада.

                    В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- анализировать психолого-педагогическую и методическую литературы по проблеме исследования;

- рассмотреть особенности сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста;

- выявить уровень сформированности сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста;

- подобрать и апробировать дидактические игры, направленные на формирование сенсорных эталонов у детей младшего дошкольного возраста;

                  При  проведении  исследовательской  работы  были  использованы методы:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент) ;

- беседа с детьми и наблюдение за их деятельностью в процессе  занятий по сенсорному воспитанию;

- педагогический эксперимент.

                  Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, 7 параграфов, заключения, списка использованных источников и 12 приложений.

                  Апробация материалов исследования была проведена в Муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад общеразвивающего вида №19" Нижнекамского муниципального района Республики Татарстан, в первой младшей группе № 7 «Бабочки».

Глава 1 Теоретические проблемы влияния дидактических игр на сенсорное воспитание младших дошкольников

1.1 Исследования зарубежных и отечественных ученых по сенсорному воспитанию

                  Для современной образовательной системы проблема сенсорного развития и воспитания детей дошкольного возраста чрезвычайна важна. Разработкой педагогических систем по сенсорному воспитанию детей занимались как представители зарубежной педагогики, так и отечественные представители классической русской и современной педагогики. В работах таких зарубежных ученых, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори, дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного, сенсорного развития и воспитания [49].

Дидактические задачи при воспитании детей дошкольного возраста должны, по мнению Я.А. Коменского, заключаться в расширении непосредственного опыта ребенка, в обогащении его эмпирическими знаниями о предметах и явлениях природы, в обучении умению различать сходные предметы и явления, правильно их называть [55].

                  И.Г. Песталоцци, опираясь на взгляды Я.А. Коменского, является одним из первых представителей западноевропейской педагогики. Он разработал свою воспитательную систему раннего развития и воспитания детей дошкольного возраста: « Начинать обучение ребенка нужно с периода младенчества». Он считал, что познание окружающего мира детьми раннего возраста должно происходить посредством обучения, исходящее от взрослого [22, с.65] .

                  Представители отечественной педагогики также уделяли большое внимание проблеме раннего сенсорного воспитания и развития детей дошкольного возраста. Одним из представителей классической русской педагогики, который одним из первых занимался вопросами воспитания детей дошкольного возраста, является В.Ф. Одоевский. В своих работах он опирался на педагогические учение и системы И. Песталоцци и Ф. Фребеля. В своей основной теоретической работе «Опыт о педагогических способах при первоначальном обучении» Одоевский обращает внимание на ранний возраст, как на важную ступень развития, заслуживающего пристального внимания педагогики [50].

Одним из русских педагогов, кто уделял большое внимание вопросам дошкольного обучения, является К.Д. Ушинский. Он рассматривал содержание дошкольного воспитания, опираясь на учения отечественных и зарубежных исследователей. К.Д. Ушинский признавал прогрессивное значение «фребелевских» занятий для детей при условии, что ими руководит воспитатель, умеющий творчески их применять [17, с.25].

Среди представителей зарубежной педагогики после И.Г. Песталоцци, ярко выделяется педагогическая система Фридриха Фребеля. В создании собственной системы обучения он опирался на идеи педагогов И.Г. Песталоцци и Я.А. Коменского.

Характерной чертой «фребелевской» дидактики является непосредственное обучение, которое ведет воспитательница в виде занятий с группой детей. Это обучение происходит с использованием наглядного дидактического материала, сопровождая показ материала стихами или песенкой [46].

В своих педагогических трудах Фребель обращает внимание педагогов на необходимость той предметной среды, которая обучающим образом будет вызывать ребенка к познанию окружающей обстановки. Также он разработал систему из 6 «даров» [49]. В связи с биологической потребностью детей в игровой деятельности, Фребель создал игры-занятия, в которых серьезное содержание давалось в игровой форм.

 Положительным результатом соединения обучения и игры у Фребеля явилась идея дидактических игр, в которых обучение связывалось с игрой - игры на различение формы, цвета и величины.

Также как и в отечественной дошкольной педагогике, в зарубежной дошкольной педагогике XIX века игровой метод получил широкое развитие, а дидактические игры прочно вошли в практику зарубежных детских садов.          Исследованиями этой проблемы занимался бельгийский педагог Овид  Декроли. Педагогическая система О. Декроли утверждала, что методика дошкольного обучения и воспитания должна происходить из потребностей и интересов самого ребенка [53]. Бельгийским педагогом было подмечено, что усвоение знаний ребенком проходит 3 стадии: стадию наблюдения, ассоциации и выражения. О. Декроли создал также систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей.

В отличие от своего учителя Ф. Фребеля, Декроли использовал в играх не геометрические тела, а предметы окружающего мира, включая в игры представления от наблюдений [36, с.115].

В то же время в России в конце XIX начале XX века общественное воспитание детей дошкольного возраста стало приобретать все больше государственное значение. В то время вопросами сенсорного воспитания занимались Ю.И. Фаусек, Ф.Н. Блехер, Е.И. Тихеева ( первоначально по системе М. Монтессори).

Попытку замены системы Монтессори другой системой предприняла Е.И. Тихеева. Опираясь на педагогические учения Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци, она разработала дидактику детского сада, основанную на введении занятий посредство дидактического материала и дидактических игр [49]. Е.И. Тихеева ввела в практику «естественный» дидактический материал: камешки, листья, шишки. Он был предназначен для ознакомления детей с формой. Она писала: «Дети приобретают все основные сенсорные представления из окружающей жизненной обстановки, а специально созданные пособия служат для проверки добытых представлений ребенка в тех случаях, когда окружающая обстановка не дает всего необходимого материала» [51,55].

У Монтессори - материалы были просты в применении и привлекательные по внешнему виду, они соответствовали особенностям детей.

По мнению М. Монтессори, игры и упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-различительное восприятие размеров, форм, цветов и т.д..

В 1960 году коллективом научных работников под руководством А.П.Усовой была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания. Педагогические исследования А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной  и Н.Н. Поддьякова помогли дальнейшему развитию концепции сенсорного воспитания [47, 32].

Отличительным подходом к сенсорному воспитанию в этих исследованиях является включение работы по формированию восприятия в продуктивную деятельность детей. В экспериментальное обучение продуктивным видам деятельности было включено ознакомление детей с эталонными значениями свойств и их систематизацией [23, 64].

В 80-х годах XX века Л.А. Венгер и Э.Г. Пилюгина разработали свою теорию и методику сенсорного воспитания. По мнению Л.А. Венгера и Э.Г. Пилюгиной, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, поскольку полноценное восприятие необходимо для успешного обучения детей. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Л. Венгер отмечает, что истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемого в ранние периоды детства. Педагог также придает большое значение в сенсорном воспитании формированию у ребенка представлений о сенсорных эталонах [51,55].

В книге «Воспитание сенсорной культуры ребенка» Л.А. Венгер и Э.Г. Пилюгина выделяют основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

Авторы книги отмечают особую значимость связи сенсорного воспитания с обучением детей продуктивным видам деятельности. На основе выделенных задач сенсорного воспитания Л. Венгером и Э. Пилюгиной была разработана система дидактических игр и упражнений, направленных на сенсорное воспитание и обучение детей [56, 18].

На основе изучения научной литературы по сенсорному воспитанию зарубежных и отечественных педагогов, и сделав сравнительный анализ отечественных и зарубежных систем по сенсорному воспитанию, можно сделать вывод о том, что становление системы сенсорного воспитания и образования, как науки, возникло уже в конце XVIII начале XIX века в Западной Европе. Впоследствии работу над развитием системы дошкольного сенсорного воспитания продолжили такие известные отечественные педагоги, как А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и Э.Г. Пилюгина [14, 55].

1.2 Понятие о сенсорном воспитании и сенсорных эталонах

Ниже предлагаю вниманию термины и понятия, которых я придерживались при работе над данным исследованием. В современной философии, психологии, основные компоненты чувственного познания - ощущения, восприятие - трактуются как формы психического отражения объективного мира.

Ощущение - это «простейшая форма познания отдельных свойств феноменов» [41, 92], восприятие - «простейшее из свойственных человеку форм психического отражения объективного мира в виде целостного образа» [41, 56]. Восприятие, прежде всего, есть осознание чувственно данного предмета или явления.

По утверждению ученых, «в каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимаемого, его чувства, эмоции». «Кроме того, восприятие исторично, оно вырастает на основе практики его всей прошлой общественной работы» [41, с. 115].

Сенсорное развитие определяется как формирование новых, не существовавших у ребенка ранее сенсорных процессов и свойств под влиянием активного педагогического воздействия. Такое понимание сенсорного развития детей позволяет обозначить сенсорное воспитание как целенаправленное совершенствование у детей сенсорных процессов [52].

Отечественная дошкольная педагогика и психология под сенсорной культурой ребенка понимает «результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятых представлений о цвете, форме и других свойствах вещей)» [10, с. 54]. Под сенсорными способностями понимают такие способности, которые обнаруживаются в виде восприятия тех или иных свойств и отношений предметов, явлений объективного мира или свойств собственных действий индивида [10, с. 75].

В тексте встречается термин «органы чувств», возникший вследствие неточного перевода с латинского языка на русский (не только как ощущение, но и как чувство).

Факт развития сенсорики не только в процессе пассивного созерцания индивидом окружающей действительности, но и в процессе активной практической деятельности субъекта доказан в исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова. Именно деятельность, подчеркивал Л.А. Венгер, определяет характер практических и познавательных задач, предъявляющих определенные требования к ориентирующим их перцептивным действиям и тем самым направляющих их формирование [8, с. 24].

В работах А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной, Л.А. Венгера сенсорное воспитание дошкольников рассматривается как педагогическое руководство, направленное на совершенствование и развитие сенсорных процессов: ощущений, восприятия, представлений. Важнейшим элементом его усложнения является организованное педагогом обучение детей обобщенным и систематизированным знаниям о воспринимаемых и качествах предметов [54, 55].

По мнению Л.А. Венгера, оно состоит из: ознакомления детей с сенсорными эталонами и выработки у них перцептивных операций по применению усвоенных эталонов для обследования предметов и явлений, выделения «и характеристики их свойств» [8, с. 13].

Понятие «сенсорные эталоны» предложено А.В. Запорожцем (в конце XIX века). Основным методом формирования представлений об эталонах ученые считают обследование детьми разновидностей свойств предметов.

Итак, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда [31, с.34].

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие [53].

В детском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета. Конструирование требует исследования формы предмета (образца), его строения. Ребенок выясняет взаимоотношения частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух — точное дифференцирование речевых звуков, так же зрительное восприятие - начертания букв. Эти примеры легко можно было бы умножить [25, с.48].

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные отечественными психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в I классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой [7, с. 123].

Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшее место в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника, архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства [54].

Ребенок развивается путем «социального наследования», которое, в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта. Сенсорная культура ребенка - результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей) [18, с.112].

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и другими свойствами  предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомится он и с произведениями искусства - музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание - последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества [26, с.15].

Большое значение в сенсорном развитии имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои - во вкусовом, обонятельном восприятии [18, с. 33].

Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно, называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. В данной работе речь идет о формировании сенсорной культуры детей в области восприятия формы, величины и цвета. Ознакомление с этими свойствами составляет основное содержание сенсорного развития в дошкольном возрасте [16, с.37].

И это естественно, так как именно форма, величина и цвет имеют определяющее значение для формирования зрительных представлений о предметах и явлениях действительности. Правильное восприятие формы, величины, цвета необходимо для успешного усвоения многих учебных предметов в школе, от него зависит и формирование способностей ко многим видам творческой деятельности [26, с.33].

Итак, полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе, который целенаправленно формирует эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развивает все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности.

1.3 Сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста

Ранний возраст - это период детства, когда у ребенка закладываются основы психического и физического здоровья. В нашем исследовании мы рассматриваем процесс сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста [34, с. 84].

Л.А. Венгер вычленил и исследовал два пути усвоения систем сенсорных эталонов - перцептивный и интеллектуальный. Перцептивный путь должен лечь в основу разработки способов сенсорного воспитания младших дошкольников [8. с. 85].

В каждом возрасте в сенсорном развитии стоят свои задачи. На втором - третьем году жизни задачи сенсорного развития существенно усложняются [44, с. 38]. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств - шестью цветами спектра, белым и черным цветом, с такими формами, как круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник [48].

В практике дошкольного воспитания еще встречается устаревшая тенденция знакомить детей раннего возраста с 2 - 3 цветами, так же  формами и требовать запоминания, и правильного употребления детьми их названий. Современные исследования говорят о том, что заучивание отдельных разновидностей свойств ведет к тому, что дети перестают обращать внимание на другие их разновидности. В результате возникают своеобразные ошибки восприятия: если ребенок знает, например, желтый цвет, но не знает оранжевого, то он ошибочно воспринимает оранжевый как желтый [55].

Знакомя детей с различными свойствами предметов, не следует добиваться запоминания и употребления их названий. Главное, чтобы ребенок умел учитывать свойства предметов во время действий с ними. И не беда, если треугольник он будет при этом называть «угольником» или «крышей». Взрослый, занимаясь с детьми, употребляет названия форм и цветов, но не требует этого от воспитанников. Достаточно, чтобы дети научились правильно понимать слова: «форма», «цвет», «такой же». Исключение здесь составляет ознакомление с величиной предметов. Величина не имеет «абсолютного» значения. Она воспринимается только в сравнении с другой величиной. Предмет оценивается как большой по сравнению с другим предметом, который в этом случае является маленьким. И это отношение может быть зафиксировано только в словесной форме. Чтобы привлечь внимание ребенка младшего возраста к свойствам предметов, выработать устойчивые представления об этих свойствах, целесообразно организовать такие действия с предметами, при которых для получения нужного результата требуется сопоставить предметы по форме, величине, установить их совпадение или несовпадение. Такое сопоставление вначале дети не могут выполнить зрительно. Поэтому им предлагают накладывать предметы друг на друга, чтобы сравнить по форме и величине, прикладывать их вплотную друг к другу, сравнивая цвета. От внешних приемов сопоставления дети постепенно переходят к сопоставлению на глаз. Это дает им возможность устанавливать тождество и различие к внешним свойствам и между такими предметами, которые нельзя наложить друг на друга или приложить вплотную (например, между объемными предметами) [19, с. 73].

Дети третьего года жизни уже могут выполнять элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Но при этом они мало учитывают свойства отображаемых вещей и используемого материала, так как не понимают их значения и не фиксируют внимания на них. Поэтому, обучая малышей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиваться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет - постоянные признаки предметов, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий. К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного развития ребенка, далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры [10, с.34].

Начиная с 3 лет основное место в сенсорном развитии детей занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами, способами их использования [38, с. 93].

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат называемые хроматические («цветные»), цвета спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой,  синий, фиолетовый;  ахроматические цвета — белый, серый, черный [18, с. 37].

Хроматические цвета делятся на две группы - теплых (от красного до желтого) и холодных тонов (от зеленого до фиолетового). Каждый хроматический цвет или оттенок цветового тона имеет определенную светлоту и насыщенность. Светлота — это степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщенность - степень его чистоты, т. е. примеси к данному цвету серого той же светлоты [12, с. 51].

Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах. На первых порах целесообразно, вводить 6 цветовых тонов, исключив голубой, который усваивается с трудом (в быту и взрослые обычно путают синий и голубой цвета и называют голубыми светлые оттенки синего) [15, с.34] .          

При ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В обиходе, когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно­ зеленый, светло-желтый), имея в виду яркость. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло­ красный называется розовым). Почти все они имеют в быту «опредмеченные»  названия (лимонный, сиреневый и т.п.) [45, с.48] .

Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках формирования сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею. Разновидности геометрических форм, с которыми следует знакомить детей - это овалы и прямоугольники [47].

Важное значение имеет вопрос о целесообразности использования при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Так, круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур (шара, куба и др.) может вызвать лишь дополнительные трудности.

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина — относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности [44, с.23].

Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. Так, большая собака — это собака, которая больше остальных других собак. Но при этом она намного меньше маленького слона. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой», «маленький», «самый большой» и т.д.). Усложнение этих представлений начинается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Сенсорное развитие тесно переплетается здесь с развитием мышления ребенка. Специальные исследования показали, что эта задача вполне посильна для дошкольника [39, с.84].

Перейдем к вопросу об ознакомлении детей с системами сенсорных эталонов. Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее — с их разновидностями. Важно, чтобы воспитатель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий.

Знакомство с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Дети лучше запоминают цвета спектра и особенно их оттенки, если получали их самостоятельно (например, получали все более бледные оттенки при разведении красок) [38, с.55].

Знакомя с геометрическими формами и их разновидностями, педагог обучает их приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно.

Формированию представлений о величине способствует выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины. При этом сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий элемент больше или меньше предыдущего) [48].

Представления об основных разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов.

Ребенок должен научиться воспринимать цвет конкретных предметов, применяя полученные представления о хроматических и ахроматических цветах, а позднее — и об их оттенках.

Дошкольников учат группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет. Далее вырабатывают умение группировать предметы, имеющие одинаковый цвет, представленный разными оттенками [41, с.66].

Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего, возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Это достигается тем, что каждую фигуру сравнивают с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осуществляется переход к словесному обозначению формы предметов («круглый», «квадратный», «овальный» и т.п.).

При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей [15, с.94].

При        сравнении        предметов        по        величине        происходит         развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач. Простой глазомерной задачей, доступной для детей трех лет, является выбор на глаз большего (или меньшего) предмета из двух, затем - выбор предмета по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему) [12, с. 68].

Аналитическое восприятие величины связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений величины предмета — длины, ширины, высоты. Но нельзя длину или ширину отделить от самого предмета. Поэтому правильным путем является сопоставление предметов по данным измерениям. При этом нельзя забывать, что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине [9, с.73].

Начиная с четвертого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов [3, с. 70].

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины [53].

На основе этих задач разработана система дидактических игр и упражнений, предложенная во второй главе данной работы.

Несмотря на то, что предлагаемые игры и упражнения представляют собой систему, в зависимости от конкретных условий их можно использовать по выбору: заменять отдельные игры и упражнения другими аналогичными.

Особо важным является вопрос о связи формирования сенсорной культуры, проводимым при обучении продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и др.). Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного места. Поэтому для детей младшего возраста еще нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по формированию сенсорной культуры [2, с.64].

Начиная с трех лет обучение продуктивным видам деятельности приобретает систематический и планомерный характер. Каждый вид продуктивной деятельности предъявляет свои требования к детскому восприятию и способствует его развитию. Что же касается предлагаемой системы игр и упражнений, то она, не дублируя продуктивных заданий, нацелена на формирование способов восприятия, помогающих развитию любой продуктивной деятельности.

Содержащиеся в работе рекомендации по сенсорному развитию детей первого года жизни могут быть использованы как воспитателями младших групп детского сада, так и родителями. Все они не требуют сложных материалов, предполагают индивидуальную работу с ребенком и вполне доступны для реализации в домашних условиях.

Следует подчеркнуть, что в процессе обучения ребенок должен овладеть сенсорными эталонами - для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Усвоение сенсорных эталонов - системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка и др. - сложный и длительный процесс.

1.4 Роль дидактических игр в формировании сенсорных эталонов

Дидактические игры и упражнения по формированию сенсорной культуры  сгруппированы по возрастным группам, а для каждой группы — по видам внешних свойств предметов, с которыми работают дети (форма, величина, цвет, сочетания разных свойств). Однако эта последовательность не является обязательной. Воспитатель должен творчески подходить к использованию предлагаемых дидактических игр и упражнений, связывая их с общей системой сенсорного развития. Важно только перемежать задания, предусматривающие работу с разными свойствами предметов.

Дидактические игры для детей раннего возраста (второй и третий год жизни) предложены по степени возрастающей трудности, что соответствует программе детского сада [2, с. 63].

Большая часть игр и упражнений для дошкольных групп может проводиться одновременно со всей группой. Это дает возможность использовать их на занятиях по ознакомлению с окружающим миром [1, с.56]. Многие из предлагаемых игр можно проводить и вне занятий, в свободной деятельности детей. Отдельные игры, такие как лото и домино предназначены только для использования вне занятий.

В педагогической литературе встречается несколько классификаций дидактических игр: по игровому действию и правилам, по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя.

Традиционно все дидактические игры можно разделить на три   основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач.

Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании [22, c. 15].

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуются использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным признакам, свойствам, находят алгоритмы в суждениях и др.. А.Н. Аванесова, исходя из опыта сенсорного воспитания, приводит следующие виды дидактических игр по игровому действию:

1.        Игры - поручения.

Основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.п..

2.        Игры с прятаньем и поиском.

Основаны на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.

3.        Игры с загадыванием и отгадыванием.

Привлекают детей неизвестностью: «Узнай», «Отгадай», «Что здесь?», «Что изменилось?»

4.        Сюжетно - ролевые дидактические игры.

Игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых: продавца, покупателя, почтальона – или животных: волка, гусей и т.д..

5.        Игры - соревнования.

Основаны  на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть: «Кто первый», «Кто быстрее», «Кто больше» и т.д.

6.        Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет (картинку) или его свойство (например, цвет).

Связаны с интересными игровыми моментами – избавиться от ненужного, сбросить карту, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет или картинку, не сказать запретного слова [23, с.34].

По мнению А.Н. Аванесовой для формирования у детей общих представлений о цвете, первоначально нужны дидактические игры, в которых дети овладевают умением различать, узнавать и называть основные цвета солнечного спектра (красный, желтый, синий). Затем детей знакомят с дополнительными цветами (зеленый, оранжевый, фиолетовый). После этого предлагаются игры, упражняющие детей в различении и назывании оттенков основных и дополнительных цветов (красный, темно-красный, светло-красный, вишневый, розовый и т.д.). Наконец на этой основе происходит формирование (закрепление) представлений об определенной системе цветовых отношений, о месте и последовательности каждого цвета в солнечном спектре [23, c. 76].

Полученные детьми знания о цвете способствуют сенсорному и умственному развитию. Используя эти знания как эталоны, как средство познания предметов, дети начинают лучше и быстрее, осознаннее и точнее ориентироваться в окружающем мире: вся их деятельность становится совершеннее. Роль дидактических игр в данном случае заключается в расширении практики использования эталонов, в расширении практических ориентировок.

Игры могут быть включены практически в любую образовательную деятельность. Целесообразно сопровождать их загадками, потешками, стихами – это помогает эмоционально воспринимать и осознать игровые образы, понимать их эстетический характер, способствует развитию образного мышления, воображения. Руководство дидактическими играми в младшем дошкольном возрасте:

1. У детей младшего возраста возбуждение преобладает над торможением, наглядность действует сильнее, чем слово, поэтому целесообразней объяснение правил объединить с показом игрового действия. Если в игре несколько правил, то не следует сообщать их сразу.

2. Игры необходимо проводить так, чтобы они создавали бодрое, радостное настроение у детей.

3. Учить детей играть, не мешая друг другу, постепенно подводить к умению играть небольшими группками и осознавать, что вдвоем играть интереснее.

4. С детьми младшего возраста воспитателю необходимо самому включиться в игру. Вначале нужно привлекать детей играть дидактическим материалом (башенки, яйца). Разбирать и собирать их вместе с детьми. Вызывать интерес к дидактическому материалу, учить их играть с ним.

5. Для детей этого возраста характерно преобладание чувственного познания окружающего мира. Учитывая это, воспитатель подбирает такой материал (игрушки), который можно обследовать и активно действовать с ним.

6. Известные детям игры становятся более интересными, если в их содержание вводиться что-то новое и более сложное, требующее активной умственной работы. Поэтому рекомендуется повторять игры в разных вариантах с постепенным их усложнением.

7. При объяснении правил игры воспитателю надо обращать свой взгляд то на одного, то на другого играющего, чтобы каждому казалось, что это ему рассказывают об игре.

8. Чтобы игра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре: обязательно до игры знакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами, изображениями на картинках.

9. Подводя итоги игры с детьми младшего дошкольного возраста, воспитатель отмечает только положительные стороны: играли дружно, научились делать (указывает конкретно что), убрали на место игрушки.

10. Интерес к игре усиливается, если воспитатель предлагает детям поиграть с теми игрушками, которые использовались во время игры (если это посуда, то поиграть в детский сад, в повара и др.) [23, c. 15].

Можно сделать вывод, что с помощью использования  дидактических  игр в образовательном процессе, осуществляется сенсорное воспитание детей, развиваются познавательные процессы: мышление, речь, воображение, память, расширяются и закрепляются представления об окружающей жизни. Дети играют, не подозревая, что получают новые знания, закрепляют навыки действий с различными предметами, учатся общаться со своими сверстниками и  с взрослыми, учатся преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из – за неудачного результата.

Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры-занятия и дидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом [3, с.74].

Ни один из видов детской деятельности не может полноценно развиваться на чисто вербальном уровне, вне предметной среды. Деятельность осуществима только при условии, что у ребёнка есть соответствующие объекты и средства, необходимые способы действия. Нельзя допустить депривацию деятельности из-за нехватки необходимых развивающих предметных сред. В условиях предметного вакуума у ребёнка исчезает стремление узнать новое, возникает апатия, а влечение занять себя может приобрести компенсаторное, не в лучшем смысле этого слова, направление. Поэтому создание предметно-развивающей среды - важнейшее условие благоприятного развития ребёнка.

Проблема организации предметно-развивающей (предметно-игровой) разрабатывалась рядом известных психологов и педагогов, таких как Т. В. Антонова, Т. Н. Доронова, Л. М. Кларина, С. Л. Новоселова, Л. А. Парамонова, В. А. Петровский, Сековец и др. Сам термин «развивающая среда» стал очень популярен и используется многими авторами. Однако, понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки.

Понятие «окружающая среда» выступает в широком и узком смысле. Развивающая среда – это единство социальных и природных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь ребенка (т. е. социальная культура общества, собственно это тот мир, в который ребенок приходит, рождаясь на свет) [55].

Таким образом, предметно-пространственная среда - составная часть развивающей среды дошкольного детства. Особое значение в дошкольных учреждениях придается предметно-игровой среде, так как основным видом деятельности ребенка является игра и ее влияние на разностороннее развитие личности трудно переоценить. Понятие «предметно-игровая среда» является составляющей «развивающей предметной среды».

Развивающая среда создает благоприятные условия для обучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности: ребенок осваивает свойства и признаки предметов (цвет, форма, фактура), овладевает пространственными отношениями; овладевает миром звуков, приобщается к музыкальной культуре; развивается физически, познает особенности устройства собственного организма; экспериментирует с цветом, формой, создает продукты собственного творчества и т. д..

Зона сенсорного развития является одной из самых важных для ребенка, особенно для детей первых трех лет жизни, так как он познает мир с помощью органов чувств. В этой зоне с помощью специальных обучающих материалов ребенок в игровой форме научится различать цвета и их оттенки, силу звука, знакомиться с понятиями формы, величины, длины, ширины, разнообразит свои тактильные ощущения. В этой зоне ребенок утончает свое восприятие, расширяет словарный запас, развивает воображение и наблюдательность [47].

Благодаря созданию в детском саду единого образовательного пространства на полисенсорной основе (при профессиональной компетентности педагогов и достаточном уровне педагогической культуры родителей  воспитанников) осуществляется качественное сенсорное развитие и воспитание дошкольников, стимулирующие их к активному познанию, получению максимальной информации из окружающего мира.

Разумеется, в условиях самостоятельной деятельности детей развивающей среды еще недостаточно для полноценного развития ребенка. В педагогическом процессе самостоятельная деятельность ребенка обязательно сочетается со специально организованными занятиями. Занятия и самостоятельная (нерегламентированная взрослым) деятельность детей - это две основные формы обучения дошкольника в детском саду. При этом организация занятий обеспечивается соответствующими образовательными программами и технологиями, а также определенными способами и средствами взаимодействия взрослого с ребенком (характером взаимодействия педагога с детьми) [15, с.34].

Организация сенсорного воспитания детей невозможно без активного участия родителей. На современном этапе в основу совместной деятельности семьи и ДОУ заложены следующие принципы:

- Родители и педагоги являются партнерами в воспитании и обучении детей;

- Это единое понимание педагогами и родителями целей и задач воспитания и обучения детей;

- Помощь ребенку, уважение и доверие ему как со стороны педагогов, так и со стороны родителей;

- Знание педагогами и родителями воспитательных возможностей коллектива и семьи, максимальное использование воспитательного потенциала в совместной работе с детьми;

- Постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и дошкольного учреждения, его промежуточных и конечных результатов.

Традиционно все дидактические игры можно разделить на три   основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

В основе новой концепции взаимодействия семьи и дошкольного учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность. Уходит в прошлое официально осуществляемая в нашей стране политика превращения воспитания из семейного в общественное [14, с.84].

Признание приоритета семейного воспитания требует новых отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих отношений определяется понятиями "сотрудничество" и "взаимодействие". Сотрудничество - это общение "на равных", где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

          Следовательно, условиями сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста  являются, во-первых, использование дидактических игр, во-вторых, создание предметно-развивающей среды, в-третьих, активное участие педагогов и родителей.

Глава 2  Организация опытно-экспериментальной  работы по изучению сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста

2.1  Особенности развития сенсорных эталонов детей младшего дошкольного возраста

Эффективность применения дидактических игр для развития сенсорных способностей детей младшего дошкольного возраста может быть проверена при проведении опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа велась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида №19" Нижнекамского муниципального района Республики Татарстан в первой младшей группе № 7 «Бабочки»  с детьми  младшего дошкольного возраста с разным уровнем сенсорных способностей и возможностей. Экспериментальное исследование проводилось  с 12 детьми и в ходе этой работы были выявлены их  уровень развития практической ориентировки на форму, величину, умения выделять цвет как признак предмета.

Эксперимент проходил по трем этапам:

- этап констатирующий. На этом этапе была проведена первичная диагностика сенсорного развития детей,

- этап формирующий. На этом этапе проводилась образовательная деятельность, направленная на сенсорное развитие детей младшего дошкольного  возраста средствами дидактических игр по составленному перспективному плану ( Приложение 1) .

- этап контрольный. На этом этапе была осуществлена повторная диагностика развития детей, проведен анализ полученных результатов.

 Обучение дошкольников в процессе этих этапов осуществлялось с учетом требований программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. В работу вошли дидактические игры на закрепление у младших дошкольников представлений о форме, цвете, величине окружающих предметов. Данная система дидактических игр была составлена из системы дидактических игр Л.А. Венгера по сенсорному воспитанию младших дошкольников от 0 до шести лет.

Образовательная деятельность педагога с детьми проходила в естественных условиях в группе детского сада, оснащенном необходимым оборудованием, позволяющем проводить дидактические игры на развитие всех сенсорных способностей. Развитию сенсорных способностей способствовала атмосфера доброжелательности, сотрудничества, взаимопонимания, которая устанавливалась между педагогом и детьми [21, c. 78].

Констатирующий эксперимент

Время проведения: октябрь 2016 года  – май 2017 года       

Цель: Выявить уровень развития младших дошкольников в области сенсорных эталонов цвета, формы, величины посредством дидактического материала на начало эксперимента.

Задачи:

- провести диагностический опрос младших дошкольников на восприятие цвета, формы, величины;

- зафиксировать полученные данные в таблицу.

Приемы: Сенсорное обследование предметов с наглядным объяснением

Оборудование: Набор геометрических плоскостных фигур (круг,  квадрат, треугольник) 4 основных цвета (красный, синий, зеленый, желтый), двух разных величин (большой,  маленький).

Форма организации: групповая (по шесть человек в подгруппе).

Знаком «+» отмечены задания, которые ребенок выполнил самостоятельно (или  после показа).

Знаком «–» отмечены задания, не выполненные ребенком (или выполненные с неточным соответствием).

                                                                                                      Таблица  1.

Диагностика младших дошкольников в области сенсорных эталонов величин

Диаграмма 1.  Диагностика младших дошкольников в области сенсорных эталонов величин

17% детей из группы, которая не будет принимать участие в эксперименте и 50%, будущих участников эксперимента показали низкий уровень в умении ориентироваться в двух и трех  контрастных величинах и в  отношениях по величине между плоскими предметами и объемными предметами. Возникли трудности в складывании трех матрешек. Дети, выполняя задание, допускали ошибки. 1 ребенок из группы, будущих участников и 3 детей из группы не участвовавшей в эксперименте с заданием не справились, несмотря на помощь педагога.

                                                                                                  Таблица  2.

Диагностика младших дошкольников в области сенсорных эталонов цвета

Диаграмма 2. Диагностика младших дошкольников в области сенсорных эталонов цвета

        Исходя из результатов, видно, что дети недостаточно владеют практическими действиями по отбору и группировки предметов по цвету, не видят сходства и различия основных цветов, размещая цвета по наглядному образцу, дети путают названия цветов, в активном словаре некоторых детей отсутствуют названия некоторых основных цветов. Дети, выполняя задание, допускали ошибки. Из Таблицы 2 видно, что 3 ребенка, в том числе 1 из экспериментальной группы ребенка с заданием не справились, несмотря на помощь педагога. Задания выполнили 9 детей ( 5 из экспериментальной), затруднения вызвали синий и зеленый цвета.

                                                                                                         Таблица  3.

Диагностика младших дошкольников в области сенсорных эталонов форм

Диаграмма 3. Диагностика младших дошкольников в области сенсорных эталонов форм

У большинства детей недостаточно сформировано восприятие формы предметов; наибольшие затруднения вызывают овал и прямоугольник. Трудности также вызывают умения   соотносить объемные  геометрические фигуры с плоскостным  изображением, накладывать на образец, группировать однородные по форме предметы и соотносить разные предметы.

Таким образом, на основе исследований, проведенных в ходе констатирующего этапа эксперимента, направленного на выявление уровня сформированности сенсорных способностей,  мы определили, что у большинства детей из группы, не участвовавших в эксперименте сенсорные способности развиты недостаточно. Можно предположить, что при активном использовании дидактических игр результаты детей станут лучше.

2.2 Сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста средствами дидактических игр

         В ходе констатирующего эксперимента были зафиксированы данные, которые стали исходными для следующего, формирующего этапа эксперимента.

Главная цель на этом этапе – проверка эффективности применения дидактических игр для развития сенсорных способностей младших дошкольников. При поиске оптимальных методов и средств по повышению сенсорных способностей детей была целенаправленно преобразована экспериментальная педагогическая ситуация в соответствии с предварительно выдвинутой гипотезой для проверки её эффективности.

Формирующий этап  проводился в виде игр-занятий, концентрированных по своему целевому содержанию, систематизированных в своей последовательности и был направлен на развитие сенсорных способностей. С этой целью мы избрали индивидуальные и групповые занятия, беседы, самостоятельную игровую деятельность и совместную с воспитателем. Совместная со взрослым игровая деятельность – основная база сенсорного развития детей младшего возраста. Активно использовались дидактические пособия и игры, постепенно становясь разнообразнее и сложнее. Каждая последующая степень трудности выполнения заданий включала в себя материал предыдущей с обязательным ее усложнением.

К основным линиям сенсорного развития детей дошкольного возраста можно отнести: усвоение сенсорных эталонов. Что такое сенсорные эталоны? Как отмечает Л.А. Венгер, В.С. Мухина, это наглядные представления об основных образцах внешних свойств предметов, основные из которых сенсорные эталоны цвета – цвета спектра и их оттенки, формы – геометрические  фигуры и их разновидности, величины – единицы метрической системы линейных мер [17, с.94]. Поэтому цель педагогического эксперимента: способствовать сенсорному развитию детей младшего дошкольного  возраста  в частности усвоению сенсорных эталонов цвета, формы и величины средствами дидактических игр по составленному перспективному плану.

Приемы: Сенсорное обследование с одновременным наглядным объяснением.

Оборудование: дидактические игры на развитие восприятия детьми цвета, формы, величины.

На основе полученных данных  было выделено шесть детей  младшего дошкольного возраста.

Система дидактических игр на воспитание восприятия цвета  (Приложение 1)

1. Спрячь мышку.

Дидактическая задача: закрепить у младших дошкольников представления о 4 цветах (красный, синий, желтый, зеленый).

2. Подбери по цвету.

Дидактическая задача: закрепить у младших дошкольников представления о 4 основных цветах (красный, синий, желтый, зеленый), научить классифицировать предметы по форме.

3. У кого какое платье.

Дидактическая задача: закрепить умение детей выбирать по слову, обозначающему цвет, различать основные 4 цвета.

Система дидактических игр на воспитание восприятия формы  (Приложение 2)

1. Подбери фигуру.

Дидактическая задача: Закрепить представления детей о геометрических фигурах, упражнять в  их названии. Закреплять навык обследования геометрических форм приемом обследования и накладывания.

2. Кому какая форма.

Дидактическая задача: закрепить навыки детей при группировке геометрических фигур (кругов, овалов).

3. Геометрическое лото.

Дидактическая задача: закрепить умение детей сравнивать форму изображаемого предмета по образцу (геометрическая фигура) .

Система дидактических игр на воспитание восприятия величины: (Приложение 3)

1. Башня.

Дидактическая задача: закрепить представление об относительности величины предмета, дать представление об отношениях по величине между плоскими  и объемными предметами.

2. Что там?

Дидактическая задача: закрепить умения детей устанавливать отношение 3-ех  предметов по величине при составлении матрешки.

3. Сбор фруктов.

Дидактическая задача: развить глазомер при выборе по образцу предметов определенной величины.

Комплексные дидактические  игры (Приложение 4)

Комплексная игра. Лото «Цвет и форма».

Дидактическая задача: закрепить представления детей о 5 геометрических фигурах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник) и 4 основных цветов  (красный, синий, желтый, зеленый), научить ориентироваться на 2 признака одновременно (цвет и форма), отвлекаясь от величины.

Система дидактических игр по конструированию (Приложение 5)

Игра: «Узкая и широкая дорожка»

Цель: Закрепить умение плотно прикладывать кирпичики длинной стороной друг к другу, распределять постройки по поверхности. Продолжать учить играть с постройкой. Вызывать речевую активность младших дошкольников.

Игра: «Построим комнату для куклы. Встреча куклы»

Дидактическая задача: Показать детям, что из кубиков и кирпичиков можно построить комнату для куклы; стул, стол, кровать, диван. Учить сооружать одновременно несколько предметов, отличающихся по конструкции и назначению. Привлечь интерес к постройке, возбуждать интерес к игре.

Игра: «Постройка горки со скатом»

Цель: Учить младших дошкольников строить лестницу, приставляя наклонно к самой высокой стороне пластины. Развивать глазомер и координацию движений. Воспитывать усидчивость.

Игра: «Сложи лицо» ( Приложение 6)

Цель: научить младших дошкольников составлять лица из отдельных элементов, развить мелкую моторику рук и обогащать тактильные ощущения младших дошкольников, воспитать интерес к мимике человеческого лица.

Оборудование: Лица вместе с париками 4-ех форм (круглые, квадратные, овальные, грушевидные, треугольные); глаза, носы, брови, рты; картинки с изображением лиц.

Дидактические игры проводились 2 - 3 раза в неделю, продолжительностью  8- 10 минут. Дидактическая игра используется не только в  образовательной деятельности, но и в условиях повседневной жизни детей. Основными методами деятельности педагога с детьми являлись: игровые приемы, речевой образец, показ способа действий, использование элементов сюрпризного момента , конкретизации общения воспитателя и ребенка по ходу или в конце занятия: «И Мария, и  Матвей, все дети будут слушать, что расскажет и покажет кукла Катя». Когда детям предлагались игры, они достаточно живо и с интересом принимали участие. Для поддержания интереса вводился соревновательный момент: «Кто быстрее соберет фрукты?», «Кто быстрее разложит по клеточкам?» и т.п.. В игре  «Спрячь мышку» для создания положительных эмоций, использовалась игрушка кошки, дети достаточно живо на нее реагировали и быстро выполняли действия соответствующие содержанию игры. Дети были активно включены в игры: каждый ребенок имел возможность проявить активность, сделать выбор, помочь герою и т.д.; отмечалось  более уверенное владение детьми эталонами, малое количество ошибок даже в сложных заданиях [56] .

Результаты этого этапа эксперимента показали, что дидактические пособия и игры сочетают в себе все обучающие, развивающие и воспитательные функции,  с их помощью осуществляются сенсорные операции, обогащающие опыт ребенка, способствующие формированию и развитию сенсорных эталонов.

2.3 Экспериментальная проверка эффективности проведенной работы

Подводя итог формирующему эксперименту, можно сказать, что дети с интересом выполняли предложенные им задания. За время проведения формирующего эксперимента был установлен положительный, эмоционально-психологический контакт с испытуемыми. В процессе проведенной работы дети не только визуально изменили свое отношение к сенсорной деятельности, но и практически. Этому способствовали знания и умения детей, которые они получали в ходе формирующего этапа эксперимента.

Анализируя знания воспитанников на данном этапе, мы отмечаем, что дети:

- успешно выделяют и учитывают цвет, форму, величину, фактуру и другие признаки предметов и явлений при выполнении ряда практических действий;

- большинство умеют группировать в соответствии с образцом предметы по цвету, форме, величине и другим свойствам при выборе из четырёх разновидностей;

- соотносят разнородные предметы по цвету, форме, величине, фактуре;

- узнают в разнообразных цветовых пятнах предметы или явления, имеющие характерный цветовой признак (снег, трава, апельсин и т.п.) в пятнах разной величины медведя и медвежонка, кошку и котёнка;

- активно используют «опредмеченные» слова-названия для обозначения формы (кирпич, мяч, шар, крыша, яйцо, огурец), цвета (трава, помидор, цыплёнок и др.);

- отбирают предметы необходимой формы или цвета для развития самостоятельной сюжетной игры (грузят на машину бруски - «кирпичики» или кубики определённого цвета, подбирают детали нарядов для кукол в соответствии с цветом их одежды);

- начинают активно пользоваться общепринятыми словами - названиями цвета, часто в отрыве от конкретного предмета (синим он может называть и жёлтый, и зелёный предмет) [54].

Но для достижения устойчивого педагогического и психологического эффекта необходима систематическая работа по сенсорному развитию детей.

Успешным результатам способствовало то, что  сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста осуществлялось как в образовательной деятельности, так и  в ходе режимных моментов.

Например, при приёме детей обязательно обращали внимание на цвет одежды ребёнка, его обуви: «Ксюша, какая красивая жёлтая кепка сегодня у тебя. А ты, Максим, сегодня в зелёной футболке. Ребятки, давайте посмотрим и найдём у кого ещё зелёная футболка сегодня».

В утренние часы проводили индивидуальную работу, предлагая детям разный дидактический материал для игр. Это "Занимательная коробка", «Цветные вкладыши», «Покажи  чей домик», «Кто большой, кто маленький» и т. д.. Во время режимных моментов обращали внимание на цвет полотенец, фартуков, посуду, салфеток и пр..

В сюжетных играх  обращали внимание на величину, цвет и форму предметов: «Из какой картошки мы будем варить суп – из большой или маленькой?», «Какого цвета подать тебе кастрюлю?» и т.д..

Сенсорное воспитание, как первая ступень умственного развития, тесно связана с различными сторонами деятельности ребёнка. Поэтому во время образовательной деятельности по: ознакомлению с окружающим миром; конструированию; изобразительной деятельности; формированию двигательной активности мы старались развивать именно сенсорное, чувственное восприятие ребёнка.

Так, например, при ознакомлении с окружающим миром  использовали серию игр с куклами, мишками, собачками. В гости к детям приходили куклы Даша и Маша. Куклы были разной величины. Мы приглашали кукол к столу и угощали чаем. Причём нужно было подобрать каждой кукле, соответственно её размера, чайный набор.

Воспитатель спрашивала у детей какой величины кукла Даша, а какой Маша.

- Мария, какую чашку мы дадим Даше? – спрашивала воспитатель. А какую, Света, мы поставим Маше?

- Антон, какого цвета чашка у Маши и Даши? Теперь Матвей, поставим куклам тарелки. Матвей, какую тарелку ты дашь Даше?

- Большую.

- А почему?

- Потому что она большая.

- Кто большая?

- Кукла.

- Молодец, Арсений, кукла Даша большая и поэтому ты ей поставил большую тарелку. Какую тарелку ты дал Маше?

- Маленькую.

- Молодец!

- Ксения, скажи, какого цвета тарелки у кукол? Какая тарелка у Даши?

- Синяя.

- Молодец, правильно, эта тарелочка синяя.

- Кирилл, какого цвета эта тарелка?

- Жёлтая.

- Нет, Кирилл, эта тарелка красная. Ребята, давайте вместе скажем, какого цвета тарелка!

- Красная.

- Молодцы, ребятки!

- А теперь Лиза скажет, что ещё у нас  есть  красного цвета?

- Чайник и кастрюля.

- Молодец, Лиза, правильно.

Но, главное были созданы соответствующие условия и развивающая среда в группе детского сада. Помимо различных дидактических игр и пособий, таких, как «Собери  предмет», «Строитель», «Волшебная мозаика», «Цветные треугольники»,  «Квадратные забавы», «Матрёшки», «Шары», «Найди по цвету и форме», «Геометрическая мозаика», разрезные картинки, складные кубики и т. д., был  организован сенсорный центр, который пополнили  специфическими для экспериментов материалами: клубками ниток, различной фактуры тканями, прищепками, природным материалом, емкостями с водой и песком и многим другим. Здесь организуется совместная деятельность воспитателя с детьми, а также различные игры по желанию детей.

Правильно подобранные по цвету, форме, величине дидактические пособия имеют большой эмоциональный заряд, определяемый фактурой, пропорциями, гармонией цвета. В повседневной жизни детям надо давать возможность наблюдать за формой, цветом, пропорциями предметов, явлениями.  Таким образом, сенсорное развитие должно осуществляться в неразрывной связи с разнообразной деятельностью [44, с.36].

Одним из условий, обеспечивающих сенсорное развитие детей раннего возраста, является единство педагогических воздействий со стороны всех участников педагогического процесса. Особая роль при этом принадлежит родителям. В рамках эксперимента с целью выявления интересов, потребностей, запросов родителей, уровня их компетенции по вопросам сенсорного развития детей  была разработана анкета  (Приложение 7), которая позволила сделать следующие выводы:

-  большинство родителей имеет поверхностное представление о сенсорном воспитании и не могут оценить уровень сенсорного развития своего ребёнка;

- все родители заинтересованы в получении квалифицированной помощи по данному вопросу.

В анкетах было отмечено, что дети любят собирать пирамидки, играть с кубиками и с конструктором, но не все родители придают значение развитию различным видам восприятия. По результатам анкетирования было выявлено, что  только 30 % родителей владеют знаниями по развитию сенсорных способностей у детей. С целью устранения пробелов в знаниях в работу с родителями были включены  разнообразные формы взаимодействия, обобщенные темой "Сенсорное воспитание ребенка в детском саду и дома». Был организован «круглый стол» для родителей по данному вопросу, который значительно повысил интерес к сенсорному развитию детей. В уголке для родителей постоянно помещались консультации: "Что такое сенсорика?", "Сенсорное развитие ребенка", "Игры и игрушки в раннем возрасте", "Знакомим малыша с признаками разных предметов", "Особенности сенсорного развития детей" (Приложение 8).  На стенде размещались информационные листы «Изготовим игрушку своими руками», «Учись, играя». Была  организована тематическая фотовыставка « Поиграй со мной», где были представлены фотографии игр детей  в детском саду в сенсорных зонах.

Так же во время проведения эксперимента с целью анализа профессиональной деятельности по теме «Сенсорное развитие и воспитание младших дошкольников» педагогам ДОУ было предложено ответить на вопросы анкеты (Приложение 9),  составленной совместно с педагогом-психологом. Данная анкета помогла выявить уровень знания и владения методикой сенсорного воспитания, трудности, возникающие у педагогов в реализации данной темы и пути их решения. В опросе приняли участие 17 педагогов. Из них 5 – молодые специалисты, с опытом работы менее двух лет, 8 – с опытом работы от 5 до 20 лет, 4 - с опытом работы более 30 лет.

На основе анализа анкет можно сделать следующие выводы:

- сенсорное воспитание детей в группах младшего возраста реализуется на 70%;

- у педагогов (особенно у молодых специалистов) по вопросу сенсорного воспитания прослеживается недостаток некоторых знаний;

- трудности возникают с подбором методической литературы, планированием данного раздела работы.

В связи с этим была организована консультация педагогов по этому вопросу на педагогическом совете ( Приложение 10).

- В целях улучшения планирования работы педагогов предлагается тематический план занятий по сенсорному развитию ( Приложение 11).

- С целью повышения эффективности работы педагогов по данному разделу предлагается разработанная схема по анализу и самоанализу своей деятельности ( Приложение 12).

Контрольный эксперимент

После реализации деятельности, направленной на дидактическую игру как средство сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста, был проведён контрольный эксперимент по определению эффективности проделанной нами работы.

 Цель: Выявить уровень развития младших дошкольников в области сенсорных эталонов цвета, формы, величины, участвующих в эксперименте. Сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов.

При проведении тестовых испытаний были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте, так как для измерения были необходимы постоянные показатели, относительно которых можно проследить динамику сенсорного развития  дошкольников в группе.

В таблицах 4 - 6 показаны результаты проведения теста.

                                                                                                           Таблица 4.

Диагностика младших дошкольников в области сенсорных эталонов величин

Диаграмма 4. Диагностика младших дошкольников в области сенсорных эталонов величин

                                                                                                  Таблица 5.

Диагностика младших дошкольников в области сенсорных эталонов цвета предметов

Диаграмма 5. Диагностика младших дошкольников в области сенсорных эталонов цвета предметов

                                                                                                      Таблица 6.

Диагностика младших дошкольников в области сенсорных эталонов формы предметов

Диаграмма 6. Диагностика младших дошкольников в области сенсорных эталонов формы предметов

Таблица 7.

Динамика сенсорного развития детей младшей группы

         Сравнительный анализ контрольного эксперимента позволил сделать вывод о том, что планомерная и систематическая работа по сенсорному развитию посредством дидактических игр  у детей младшего дошкольного возраста значительно влияет на сенсорное развитие детей, и на развитие личности дошкольника в целом. Это выразилось в количественных и качественных показателях. Дети  лучше стали лучше различать цвета, выделять предметы по форме и величине.  У большинства детей достаточный уровень сенсорного развития, детей с низким уровнем сенсорного развития не наблюдается.

В ходе бесед с детьми, мы заметили, что у детей появился интерес к окружающему миру, они стали обращать внимание на свойства окружающих предметов и демонстрировать эти знания окружающим.

Таким образом, данные, полученные в ходе эксперимента, подтверждают, что дидактические игры  повышают уровень сенсорного развития младших дошкольников при условии  их планомерного и  систематического использования в  работе. Это способствует  развитию личности дошкольника в целом, а именно благотворно влияет на познавательную активность ребенка в повседневной жизни. Результаты экспериментальной работы позволили сделать следующие выводы:

- в ходе первого констатирующего эксперимента нами было выявлено, что у большинства детей не достаточно сформировано сенсорное восприятие цвета, формы, величины, что подтвердило необходимость разработки форм, методов, средств, формирующих представления о сенсорных эталонах цвета, формы и величины;

- в ходе экспериментальной работы были выявлены и научно обоснованы условия сенсорного развития  детей младшего дошкольного возраста, если: подобрать комплекс дидактических игр, соответствующих по цели развитию сенсорных способностей у детей, с постепенным переходом от простого к сложному; просвещение педагогов и родителей в области сенсорного развития детей; создание развивающей среды в группе детского сада;

- в ходе  использования дидактических игр  нами установлено, что на каждом этапе развития сенсорных способностей изменялся их уровень в соответствии с определенными показателями, повышался интерес к дидактическим играм;

- после окончания эксперимента явилось характерным увеличение показателей уровня сенсорного развития детей.

Полученные положительные результаты в ходе экспериментальной работы подтверждают правильность и верность, выдвинутой нами гипотезы: сенсорное развитие младших дошкольников посредством дидактической игры будет идти эффективней  при организации  определенных условий.

Заключение

В игровой деятельности происходит наиболее интенсивное развитие всех психологических функций, в том числе и сенсорное развитие. Значит, в учебно-воспитательный процесс необходимо включать дидактические игры, упражнения для развития сенсорной сферы ребенка, основная задача которых ознакомление младших дошкольников со свойствами предметов, что поможет обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов.

На основе проанализированной психолого-педагогической литературы по данной проблеме сделаны следующие выводы:

- определена сущность понятия «сенсорного развития» дошкольника, под которым понимается  развитие  его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а так же запахе, вкусе и т.п. Установлено, что традиционно усвоение сенсорных эталонов  включено в общую систему образования и воспитания детей в детском саду и осуществляется в ходе умственного, физического, трудового, эстетического воспитания, во время организованной деятельности педагога с детьми;

- проанализированы психологические особенности детей младшего дошкольного возраста и определены этапы формирования сенсорных процессов, на каждом из которых решаются свои задачи: дети учатся отождествлять и идентифицировать предметы; обучаются находить идентичные предметы по цвету, форме, величине  учатся соотносить их  с эталонами; выбирать предметы определенного цвета, формы, величины по словесной инструкции взрослого, учатся самостоятельно называть цвета; обучаются приемам обобщения и классификации предметов по признаку; обучаются передавать цвета предмета в продуктивной деятельности (травка зеленая и т.д.);

-  рассмотрены средства, методы и формы сенсорного развития  у детей младшего дошкольного возраста. Основными методами являются обследование предмета, в качестве основных форм формирования выступают: дидактические игры. Выделены условия обеспечивающие эффективность проведения дидактических игр и формирования представлений о сенсорных эталонах. Этими условиями являются: последовательность и систематичность их проведения с постепенным переходом от простого к сложному; индивидуальный подход с учетом возрастных особенности детей, развивающая среда.

Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию сенсорных способностей  младших дошкольников подтвердили выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1.  Проведенная работа показала, что именно дошкольный возраст чрезвычайно важен для развития сенсорных способностей ребенка. Развитие у каждого ребенка этих способностей должно быть постоянно в поле зрения у воспитателя, родителей и осуществляться различными методами и средствами, в том числе с помощью дидактических пособий и игр.  

2.  Развитие сенсорных способностей посредством дидактических пособий и игр способствовало накоплению у детей сенсорного опыта. Это позволило детям действовать не только под руководством педагога, но и самостоятельно.

3.  По ходу изложения теоретического и экспериментального материала подчеркивалось, что сенсорное развитие происходит в процессе самой разнообразной практики. Содержание дидактических пособий, их структура, игровые действия и правила направлены на то, чтобы помочь систематическому и планомерному развитию ребенка. Игры просты и доступны, они позволяют детям самостоятельно упражняться в усвоении способов сенсорных действий. На сенсорной основе выстраивается сложная структура всестороннего развития детей.

Гипотеза исследования нашла свое подтверждение.

Список использованных источников

1. Артемова, Л.В. Мир в дидактических играх дошкольников [ТЕКСТ]: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей./ Л.В. Артемова. – М.: Просвещение, 1992. – 96с.
2. Башаева, Т.Б. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук [ТЕКСТ]: Популярное пособие для родителей и педагогов./ Т.В. Башаева. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240с.
3. Бейлина, А., Фребель Ф. Игры и игровые средства [ТЕКСТ]:/ А. Бейлина // Журнал Дошкольное воспитание. – 1995. – №3. – 56 – 59с.    
4. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду [ТЕКСТ]: Кн. для воспитателей дет. сада. – 2-е изд., дораб./ А.К Бондаренко. – М.: Просвещение, 1991. – 169с.    
5. Буянова, Р. Сенсорное развитие детей //Социальная работа. - №12. – 2006г. - 12с.
6. Вартан, В.П. Сенсорное развитие дошкольников. – Мн.: БрГУ, 2007.- 32с.                                                                                              
7. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет [ТЕКСТ]: Кн. Для воспитателя детского сада/ Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер; под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение. 1988 – 144с.
8. Венгер, Л.А. Воспитание способностей к наглядному пространственному моделированию// Дошкольное воспитание – 2002.- № 3 – 398 с.
9. Венгер, Л.А. Мухина В.С. Сенсорное воспитание дошкольников // Дошкольное воспитание, 2004.- № 13. – 424с.
10.  Венгер, Л.А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера. — М.: Просвещение, 2008. – 315с.
11.  Вераксы, Н.Е. От рождения до школы. Основная образовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.  –3-е изд., испр.и доп.- М.: Мозаика-СИНТЕЗ, 2016. – 368с.
12.  Выготский, Л. С. Воспитание высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леонтьева и др. – М., 2007. – 391с.
13.  Выготский, Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В. В.Давыдова. М.:Педагогика-Пресс,1999. – 536с.
14.  Глушкова, Г. Игра или упражнение [ТЕКСТ]:/ Г. Глушкова// Журнал Дошкольное воспитание. – 2008. – №12. – 29 – 34с.
15.  Горбунова, И. Сенсорная комната в «Ладушках» [ТЕКСТ]:/ И. Горбунова, А. Лапаева // Журнал Дошкольное воспитание. – 2006. – №12 – 30 – 32с.
16.  Гребенщикова, Е.А. История советской дошкольной педагогики [ТЕКСТ]: Хрестоматия. Учеб. пос. для студентов педагогических институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология»./ Е.А. Гребенщикова, А.А. Лебеденко, И.Б. Мчедлидзе, Л.К. Савинова, О.А. Фролова; под ред. М.Ф. Шабаевой. – М.: Просвещение, 1980. – 231 – 397с.
17.  Дерягина, Л.Б. Радуга - дуга: Запоминаем цвета, развиваем речь и художественный вкус [ТЕКСТ]: пособие для детей, родителей и воспитателей/ Л.Б. Дерягина. – СПб.: Издательский дом «Литера», 2005. – 32с.
18.  Дьяченко, О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г. В. Бурменской. – М. ,1996. – 459с.
19.  Истомина, Э. М. К вопросу о развитии произвольной памяти у младших дошкольников дошкольного возраста // Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Урунтаева Г. А. – М. , 1997. – 412с.
20.  Козлова С.А. Дошкольная педагогика [ТЕКСТ]: - М.:, 2002. - С. 136 -149.
21.  Крулехт, М. В. Дошкольник и рукотворный мир.— СПб.: Детство-Пресс,                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          2002. – 302с.
22.  Морозова, О.Е., Тихеева И. Дошкольный возраст: сенсорное воспитание и воспитание // Дошкольное воспитание. - 1993. – №5. – 87с.
23.  Пилюгина, Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию [ТЕКСТ]: пособие для воспитателя детского сада/ Пилюгина Э.Г. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
24.  Пилюгина, Э.Г. Сенсорные способности малыша. Игры на воспитание цвета, формы, величины у младших дошкольников раннего возраста. Книга для воспитателей детского сада и родителей/ Э.Г.Пилюгина, - М., Просвещение, 2, АО «Учебная литература», 1996. – 258с.
25.  Плеханов, А. Теория и практика Марии Монтессори [ТЕКСТ]:/ А. Плеханов// Журнал Дошкольное воспитание. – 1989. – №10. – 66 – 70с.
26.  Поддьяков, Н.Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности//Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 2001. – 456с.
27.  Поддъяков, Н.Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста [ТЕКСТ]: Н.Н. Поддъяков, С.Н. Николаева, Л.А. Парамонова и др./ Под ред. Н.Н. Поддъякова, Ф.А. Сохина. 2-е изд. дораб. – М.: Просвещение, 1988. – 192с.
28.  Рожков, О.П. Упражнения и занятия по сенсорно-моторному развитию детей 2 – 4-ого года жизни [ТЕКСТ]: Методические рекомендации./ О.П. Рожков, И.В. Дворова. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство ИПО «МОРЭК», 2004. –127 – 190с.
29.  Рубинштейн,  С.Л. Основы общей психологии [ТЕКСТ]: учеб. пособ. для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению специальностям психологии./ С.Л Рубинштейн. – Москва, Санкт-Петербург: Издательство «Питер», 2005. – 177 – 255с.
30.  Смирнова, Е.О. Психология ребенка. - М.,1997. – 418с.
31.  Сорокина, М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. Учеб.пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. - М., Издательский центр « Академия». – М., 2003. – 42с.
32.  Удальцова, Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. — Минск: Народная асвета, 2007. – 368с.
33.  Урунтаева, Г.А. Детская психология [ТЕКСТ]: Учеб. для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования, 6-е изд. перераб. и доп./ Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2006. – 181 – 196с.
34.  Урунтаева, Г. А. Хрестоматия /Сост. Г. А. Урунтаева. - М., 1997. – 452с.
35.  Урунтаева, Г. А. Психология дошкольника. –М,1997. – 381с.
36.  Усова, А.П. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника//Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 2005. – 95с.
37.  Ушакова, О.С. Воспитание речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий / Под ред. О. С. Ушаковой. — М.: Сфера, 2002. – 371с.
38.  Фребель, Ф. Будем жить ради своих детей/ Сост. предисловие А.М. Волумбаева. – М.: Издательский дом «Карапуз», 2001. - 118с.
39.  Фролова, А.Н. Игры – занятия с малышами./ А.Н. Фролова, - К., Рад. школа, 2013. – 368 с.
40.  Шиффман, Харви Ричард. Ощущение и восприятие: Пер. с англ./Х.Р. Шиффман. -5-е изд.- СПб.: Питер, 2002. – 528с.
41.  Якимова, М.Н. Региональная система дошкольного образования: теория и практика сетевого партнерства [ТЕКСТ]: учебно-методическое пособие. В 3ч. Ч.1/ М.Н. Якимова, Т.А. Шааб, Л.М. Волкова. – Новокузнецк: МОУ ДПО ИПК, 2008. – 75 – 103с.
42.  http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/11/21/vasileva-veraksa-komarova-ot-rozhdeniya-do-shkoly-primernaya-osnovnaya
43.  https://infourok.ru/proekt-po-sensornomu-vospitaniyu-umnie-ladoshki-ii-mladshaya-gruppa-1580828.html
44.  http://pilipenko54.ru/roditelyam/metodicheskaya-rabota/kartoteka-igr-po-sensornomu-razvitiyu-detey-mladshego-vozrasta-/
45.  http://sadik11-kolokolchik.ru/index.php/pedagogicheskie-proekty/513-proekt-v-pervoj-mladshej-gruppe-sensornoe-razvitie-detej-rannego-vozrasta-s-pomoshchyu-didakticheskikh-igr
46.  http://2016.vospitately.ru/publikacii-vospitateley/may/no-855-sensornoe-razvitie-detey-pervoy-mladshey-gruppy/
47.  https://uchsovet.ru/publikacii/doo/9761
48.  http://www.myshared.ru/slide/1006401
49.  http://festival.1september.ru/articles/609298/
50.  http://textarchive.ru/c-2252856.html
51.  http://nenuda.ru/c%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%BC%D0%B0-%D1 http://doshvozrast.ru/metodich/konsultac150.htm
52.  http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/10/24/didakticheskie-igry-napravlennye-na-sensornoe-vospitanie-detey
53.  http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/10/22/kartoteka-didakticheskih-igr-i-uprazhneniy-po-sensornomu-razvitiyu
54.  https://pedportal.net/po-tipu-materiala/dlya-roditeley-doshkolnye-nachalnye-starshie-klassy/ -quot-607859