Теоретические основы исследования личности подростков с интеллектуальными нарушениями

1.1.  Общая характеристика личности подростка с интеллектуальными нарушениями

Личность — это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми, во взаимодействие с которыми она включена социально необходимым образом. Другими словами личность формируется и проявляется в процессе непосредственного общения внутри сменяющихся в ходе индивидуального развития ребенка микросоциальных групп и коллективов.

«Под развитием человеческой личности подразумевают обычно личность, обладающую определенным мировоззрением, осознающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую самостоятельно действовать для реализации этих целей» [43, с.148].

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности).

Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.

Этапы развития личности — это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной и иерархизированной структуры личности. Другими словами, в процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития — естественного (биологического) и социального (культурного). По выражению Л.С.Выготского, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка»[10, с. 122].

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Понятия «умственно отсталый ребенок» или ребенок с интеллектуальной недостаточностью, принятые в отечественной психологии, относятся к весьма разнообразной по составу массе детей, которых объединяет наличие органического повреждения мозга.

«Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие» [43, с. 3].

Умственно отсталый подросток — это человек, требующий к себе самого пристального и всестороннего внимания, и по отношению к нему должны быть приняты все меры и педагогического, и медицинского воздействия. 

 «Термин «умственная отсталость» был введен в 1915 году немецким психиатром Э.Крепелином. Под умственной отсталостью понимается стойко выраженное снижение познавательной деятельности, являющееся следствием органического поражения центральной нервной системы, которое возникает в результате наследственно обусловленной неполноценности мозга или органического поражения его на ранних этапах онтогенеза (внутриутробно или в первые 3 года жизни). Выражается в нарушении познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, моторики, личности в целом и может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления» [21, с. 52-53].

 Специфика нарушений психологического здоровья у умственно отсталых детей характеризуется в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф).

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых подростков характеризуются недифференцированностью процессов восприятия и внимания, несформированностью мыслительных и счётных операций, узким объёмом механической памяти, недифференцированностью и низким уровнем мнемических образов. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями.

 «Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности» [43, с. 149].

Недостатки речевого развития умственно отсталых подростков носят комплексный и системный характер, характеризуясь несформированностью всех сторон речевой деятельности, выраженными трудностями порождения речевого высказывания. Нарушение устной речи заключается в бедности пассивного и активного словарей, замедленностью и малоэмоциональностью речевой деятельности, их предложения бедны, односложны, не выразительны. Прежде всего, это связано с несформированностью познавательных процессов, поздним развитием фонематического восприятия, общим и речевым моторным недоразвитием, аномальным строением речевых органов.

 «Причины недоразвития физиологически вызваны нарушением взаимодействия между первой и второй сигнальными системами» [21, с. 60].

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При тяжелой умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые лица устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники.

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. «Слабость памяти проявляется в трудностях воспроизведения информации, посколько воспроизведение является процессом, требующим целеноправленности и волевой активности»[21, с.61].Даже в случаях хорошей механической памяти умственно отсталые подростки способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии.

 Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий умственно отсталые подростки не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счёт производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счёт отвлечённых чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений».

У умственно отсталых подростков слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений.

Наиболее же существенным нарушением психической деятельности подростков с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.

Общим характерным признаком для эмоционально-волевой сферы этих лиц является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности.

 В связи с тем, что в основе умственной отсталости лежит повреждение головного мозга, у умственно отсталых подростков могут наступать декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния. Эти декомпенсации выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна. После употребления алкоголя, наркотических и токсических веществ, при заболеваниях, сопровождающейся высокой температурой и интоксикацией, у данных лиц могут легко возникать быстро проходящие психотические расстройства. Психозы могут протекать со зрительными галлюцинациями, двигательным возбуждением, страхами, депрессиями. Усугубление их интеллектуальной недостаточности может наступить и в психотравмирующей ситуации».

Расстройства поведения у детей и подростков с УО нередко носят устойчивый характер. Даже устраненное однажды нарушение поведения в силу инертности психических процессов имеет склонность к повторению, проявляясь в своеобразной стереотипии поведенческих реакций.

По мнению Лебединской К.С., Шипицыной Л.М., Иванова Е.С. и др., у детей с умственной отсталостью в лёгкой степени наиболее часто встречаются три типа синдромов нарушений поведения:

- Синдром психической неустойчивости, который, наряду с общими признаками психоорганического синдрома, характеризуется крайней неустойчивостью, изменчивостью поведения в зависимости от внешних обстоятельств; повышенной внушаемостью, подражаемостью; преобладанием повышенного (эйфорического) фона настроения; собственной переоценкой; склонностью к хвастовству, лживости, демонстративности; стремлению к примитивным удовольствиям, жажде новых впечатлений, с чем связаны уходы из дома или интерната, бродяжничество, воровство, формирование аддиктивного поведения, раннее начало сексуальной жизни.

 - Синдром повышенной аффективной возбудимости, который проявляется у детей и подростков, в основном, эмоциональной раздражительностью, агрессией, жестокостью, склонностью к бурным аффективным разрядам, неадекватным силе раздражителя, вызвавшего аффект. С началом полового созревания степень аффективной возбудимости нередко возрастает. Подросткам свойственны подражательные действия, побеги из дома и интернатных учреждений, курение, склонность к токсикомании, ранней алкоголизации.

- Синдром нарушенных влечений, входящий в структуру более обширного психоорганического синдрома, проявляется расторможенностью инстинктивной сферы: в стремлении причинить боль другому, элементах вандализма, садизма, немотивированных уходах из дома и интернатного учреждения, бродяжничестве, воровстве, обжорстве, мастурбации и проч.

В основе этих нарушений поведения лежит недостаточность нравственных побуждений и установок, эмоциональных привязанностей, дифференцированного отношения к окружающим, недостаточная критичность к своим поступкам и негативному поведению других лиц, нарушение инстинктивной жизни (недостаточность чувства самосохранения, расторможение и садистическое извращение сексуального влечения, повышенный аппетит, склонность к бродяжничеству и т.д.).

Как показывают наблюдения, умственно отсталые подростки статистически чаще оказываются в неадекватной их психическому развитию социальной среде, где они подвергаются «отрицательной социализации» (влиянию асоциальных сверстников и взрослых, неблагоприятных семейно-средовых факторов, завышенным требованиям со стороны школы), что нередко приводит их в спецшколы, спецучилища в связи с правонарушениями либо колонии для несовершеннолетних. Этому часто предшествуют побеги из общеобразовательных или специальных интернатов. Систематика побегов (импульсивные, стереотипные, по типу реакции протеста на школьные трудности, на конфликтные отношения, по подражанию, из страха наказания, для достижения удовольствия и другие) позволяет, наряду с анализом причин, разрабатывать и их профилактику (Шипицына Л.М., Иванов Е.С.).

1.2. Психологические особенности и характеристики общения умственно отсталых детей в подростковом возрасте

Подростковым принято считать период от 11 до 14 лет. Этот возраст богат переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования; это пора достижений, стремительно наращивания знаний, умений; становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем, это потеря детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

 Подростковый возраст часто называют периодом диспропорции в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям; обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются.

У подростков развивается тревога по поводу и нормы развития, это связано, прежде всего, с диспропорциями в развитии, с преждевременным развитием, и его задержкой.

Осознание соматических изменений и их включение в схему тело - одно из важнейших проблем периода полового созревания. Подростки отмечают также социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку, презрение) и включают ее в представление о себе. Это формирует у подростка низкую самооценку, не уверенность в себе, скованность в общении и снижение чувства собственной значимости.

Значение общения в общепсихологической теории настолько велико, что данная категория по праву очень быстро заняла одно из ведущих мест и стала одной из базовых категорий в психологической науке.

В психологии общение определяется как взаимодействие двух или более людей, в процессе обмена между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного (т.е. эмоционально-оценочного) характера.

Рассматривая образ жизни человека, можно выделить две стороны: контакты с природой и контакты с живыми существами. Первый тип контактов называется деятельностью, второй - общением. На уровне человека общение обусловлено речью. Являясь универсальным средством общения, речь приобретает свое значение при условии включения ее в систему деятельности.

Значение общения в жизни умственно отсталых подростков огромно. От него, все в большей мере, зависят и дальнейшая успешность социализации в современном, таком не простом, обществе, и дальнейшая успешность в профессиональной деятельности, и, наконец, личное счастье каждого.

Одним из важнейших факторов человеческой жизни является, то, что люди испытывают различные эмоциональные переживания и стремятся их испытывать. Человек живет среди людей, все его радости и горести, дела и заботы связаны с людьми. И от того, как сумеют взрослые (родители, учителя, воспитатели, педагоги-психологи) научить общаться подростков, имеющих интеллектуальные нарушения, будет зависеть их личное счастье, поскольку потребность в общении, как правило, во многом зависит от того опыта, который сложился у подростков.

Умственно отсталым подросткам трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы, т.к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера. В специальной (коррекционной) школе VIII вида, в связи с известными особенностями развития личности умственно отсталого школьника, в частности такими, как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления психолого-педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся.

Чаще всего эти трудности связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений, когда могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических заболеваний или затруднениями процесса формирования личности.

Постановкой и разработкой проблемы общения умственно-отсталых подростков  занималось много различных авторов. Теоретической базой исследования стали труды Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, Л.Н. Блинова, С.Я. Рубинштейна, Л.А Грищенко, Б.Н. Алмазова, В. В Лебединского, О.И. Усановой, В.М. Сорокина и др.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Л.С. Выготский, рассматривая психические функции детей со сниженным интеллектом, отводит общению значительное место и выделяет его как фактор психического развития, условие его саморегуляции.

В трудах Б.Г. Ананьева общение выступает как одна из форм жизнедеятельности, условие социальной детерминации развития личности умственно отсталого школьника, формирование психики человека.

Проблема психологических особенностей общения у подростков приобретает особую актуальность в связи с выявлением условий эффективного управления взаимодействием подростка со сверстниками, родителями, педагогами.

Восприятие других людей и поддерживание с ними различных отношений (от интимно - личностных до сугубо деловых) для любого человека, в том числе и имеющего проблемы в интеллектуальном развитии, неизменно связано с оцениванием людей и установлением определенных эмоциональных отношений.

Общение является важнейшей потребностью человека, оно не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности, а включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного и культурного поведения, является первым видом социальной активности. В нем, сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается жизненный опыт ребенка. Его интенсивность, разнообразие его содержания целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими собственное развитие детей.

В данной работе будут рассмотрены особенности подросткового общения в зависимости от некоторых свойств личности. Все отечественные и зарубежные психологи в своих трудах, где ставили и решали проблемы формирования человека как личности, неизменно возвращались к категории общения.

Выделяя общее мнение, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что особой и главной характеристикой общения, как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным и отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком, высказывает своё мнение В.Н. Мясищев в работе «Психология отношений».

Значение общения в жизни умственно отсталых подростков огромно. От него, все в большей мере, зависят и дальнейшая успешность социализации в современном, таком не простом, обществе, и дальнейшая успешность в профессиональной деятельности, и, наконец, личное счастье каждого.

Одним из важнейших факторов человеческой жизни является, то, что люди испытывают различные эмоциональные переживания и стремятся их испытывать. Человек живет среди людей, все его радости и горести, дела и заботы связаны с людьми. И от того, как сумеют взрослые (родители, учителя, воспитатели, педагоги-психологи) научить общаться подростков, имеющих интеллектуальные нарушения, будет зависеть их личное счастье, поскольку потребность в общении, как правило, во многом зависит от того опыта, который сложился у подростков.

Все исследователи психологии подросткового возраста, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношение с товарищами находится в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. В основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновение аффективного напряжения лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, родителями, учителями. Причиной нарушения социальных связей с окружающими, взрослыми и сверстниками нередко выступает тревожность подростка.

1.3. Факторы и особенности проявления тревожности подростков с умственной отсталостью

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. По классификации предложенной К. Изардом, в его «теории дифференциации эмоций», выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относятся: интерес - волнение, радость, горе - страдание, удивление, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Остальные - производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает комплексное, эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес - возбуждение.

Тревога - эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

В отличие от страха как реакции, на конкретную угрозу, тревожность представляет собой генерализированный диффузный или беспредметный страх. Она может и проявляться как ощущение беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличение их могущества и угрожающего характера.

Разные авторы дают разные определения этому эмоциональному состоянию. Словарь практического психолога определяет тревожность, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций.

В.В. Суворова, в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как «психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта»[49, с.68]. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект.

А.М. Прихожан, определяет тревожность, как «устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени»[37, с.358]. Она имеет свою побудительную силу, отмечает А.М. Прихожан, и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях.

Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный, и операционный аспекты, при доминировании эмоционального.

В целом, тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальность при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности.

Следовательно, тревожность - это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.

Так как, страх - самая главная составляющая тревожности, она имеет свои особенности. Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избежания. В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения - бегство, оцепенения, защитную агрессию. Если источник опасности не определен или неопознан, в этом случае, возникающее состояние называется тревогой. Тревога - это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий.

Л.И. Божович, определила тревогу, как «осознаваемую, имевшую место в прошлом опыте, интенсивную болезнь или предвиденье болезни»[6, с.204].

В отличие от Л.И. Божович, Н.Д. Левитов в своей работе «Психическое состояние беспокойства, тревоги», дает следующее определение: «Тревога - это психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях»[23].

Можно кратко разделить все теории на зарубежные (З. Фрейд, К. Хорни, К. Изард, Ч.Д. Спилбергер), которые рассматривают тревожность с точки зрения динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы которые не осознаются, и отечественные (В.В. Суворова, В.Н. Астапов, И.В. Дубровина, Л.И. Божович, И.В. Имедадзе, Н.Д. Левитов, В.Р. Кисловская и др.), которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций, выделяя тревожность 2 типов: реактивную и личностную, что впрочем, совпадает с теорией Ч.Д. Спилбергера, который различает состояние тревоги и тревожность, как свойство личности.

Тревожность в функциональном подходе рассматривается, как субъективный фактор, организующий деятельность личности в целом. Также теория К. Изарда, о том, что тревожность - это комплексное сплетение фундаментальных эмоций. Несмотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревоги, концептуальная разработка этого понятия в современной литературе до сих пор остается недостаточно разработанной. (Н.В. Имедадзе).

Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, общественные характеристики которых к этому не располагают.

Это один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия травмы, у многих групп с отклоняющимся поведением. В целом тревожность является проявлением субъективного неблагополучия личности.

      Долгий период времени отказывались признавать, что механизм реагирования интеллектуально неполноценных людей на неблагоприятные жизненные ситуации примерно такой же, как и у интеллектуально полноценных индивидов. Полагали, что незрелость личности отсталого ребенка, недифференцированность, неадекватность и эгоцентричность его чувств не позволят ему сформировать такие эмоциональные механизмы, которые лежат в основе неврозов.

 По мере изучения умственно отсталых лиц, сформировалось убеждение о том, что 10-40% из них имеют значительные эмоциональные или поведенческие расстройства,  у них возникают психогенные нарушения. Чем меньше у них интеллектуальный дефект, тем чаще были эти расстройства. Тревожные состояния наблюдаются у них с такой же частотой, что и в популяции.

Известно, что дифференциация чувств у умственно отсталых детей завершается позже. Их стабилизирующаяся аффективность и мораль определяют тип поведения и позволяют им реагировать на происходящее. Навязчивости, страхи, тревожность и другие невротические симптомы у умственно отсталых подростков не всегда распознаются.

 Только часть умственно отсталых детей приспосабливаются к учебе, труду и другим условиям жизни, тогда как большинство - не справляются с этим, они становятся тревожными, враждебными и агрессивными. Их интеллектуальная ограниченность препятствует возможности с успехом собственными усилиями ответить на требования и ожидания окружающих. От поддержки окружающих зависит их эмоциональное приспособление.

Осознание взрослыми этих трудностей может сочетаться с гневом и эмоциональным непринятием этого поведения. Они лишают детей своей любви. В результате детям приходится преодолевать и умственную отсталость, и эмоциональные трудности, возникшие из-за непонимания или неприятия.

Из-за слабости интеллектуальной регуляции чувств умственно отсталые лица не способны управлять своими эмоциями в соответствие с обстоятельствами.

Если что-либо не получается, они не могут найти удовлетворение той или иной своей потребности в другой активности. У умственно отсталых детей преобладают непосредственные переживания, вытекающие из конкретной ситуации.

Поведенческие проявления тревоги заключаются в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность. Тревога, как механизм развития неврозов, формирующихся на основе внутренних противоречий в развитии и строении психики человека может привести к неадекватному убеждению о существовании для личности угрозы со стороны других людей, собственного тела, собственных действий. Результаты изучения тревожности зарубежными исследователями во многом совпадают с выводами отечественной психологии.

По мнению Т.И. Яндаловой, эмоциональное состояние тревожности у школьников с умственной отсталостью связано с конкретными бытовыми ситуациями.

Д.Н. Исаев, Е.В. Войцешко, А.А. Карбасова, исследуя психогенные расстройства у умственно отсталых детей, пришли к выводу, что на возникновение невротических реакций у умственно отсталых детей влияют следующие факторы: «семейный фактор», т.е. неблагополучие в семье, которое увеличивает тревожность детей и способствует возникновению у них межличностного конфликта; чувство неполноценности в семье переживаются ребенком как потрясение, приводящее к повышению тревожности, участвующей в развитии невроза.

Тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Подростки с повышенной тревожностью тем самым оказываются в ситуации, «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности подростка, результативность его деятельности, а это в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие.

Параллельно с общительностью, тесно переплетаясь с ней, противореча ей и дополняя ее одновременно, в подростковом возрасте у многих развита повышенная застенчивость. Не случайно, что в социальном исследовании обнаружился важный факт: именно в этом возрасте у наибольшего числа людей наблюдается внутренняя тревожность во всех сферах общения - и со сверстниками своего пола, и противоположного, и с взрослыми. Негативная установка превращается в самореализующийся прогноз: «У меня все равно ничего не получится».

Таким образом, неудовлетворенность в общении может вызвать у подростков, имеющих интеллектуальные нарушения, достаточно глубокие переживания, которые в свою очередь могут порождать тревожность как относительно устойчивое личностное образование в общении.

1.4. Коррекционные мероприятия, способствующие оптимизации общего эмоционального фона и развитию коммуникативных навыков

Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка – поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio). Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

«Большой вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л.С.Выготский. Именно он указал на первостепенную роль профилактических мер, направленных на предупреждение развития вторичных дефектов. Таким образом, основными направлениями коррекции психического развития являются:

 - коррекция отклонений в психическом развитии;

 - профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития» [21, с. 6].

 «Коррекционная работа предлагает целенаправленное психологическое воздействие на воспитанников; цель - формирование необходимых личностных качеств личности для дальнейшей адаптации подростков с интеллектуальным недоразвитием в современных условиях жизни» [46, с.126].

Необходимо учитывать следующие  направления работы:

• Обеспечение благоприятной позиции каждого подростка в системе внутриколлективных отношений.
• Развитие навыков самооценки, самоконтроля за выполняемыми действиями, и поведения в процессе коллективной деятельности.
• Организация занятий по развитию навыков общения: умения вступать в контакт, приходить к общему мнению, отстаивать свою точку зрения, уметь уступать.
• Снятие проявлений агрессии, тревожности, эмоционального напряжения, неуверенности в себе.

Коррекционно-развивающая направленность занятий содействует как общему психоэмоциональному развитию учащихся в целом, так и развитию личностных компонентов каждого ученика.

«Коррекционные мероприятия направлены на оказание помощи подросткам в социализации, при интеграции их в общество, развитие коммуникативных навыков учащихся и включают в себя ряд задач:

- развитие познавательного (когнитивного) компонента;

- формирование положительной «Я - концепции»;

- формирование адекватной самооценки;

- овладение приемами эффективного общения;

- овладение навыками самоконтроля и саморегуляции;

- коррекция эмоционально-волевых нарушений;

- развитие навыков межличностного общения»[17, с. 25].

Общая атмосфера на занятиях психологического развития должна создавать особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания.

Со стороны педагога-психолога строго учитывается то, что для подростков это период бурного физического и полового созревания. Доминирующими потребностями подростков данного возраста являются потребность в общении со сверстниками и потребность в самоуважении, именно поэтому очень важно избегать прямых оценок личности и характера учащихся.

Сотрудничество - вот основной фактор, побуждающий учащихся к активности. Главный смысл деятельности психолога состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха - это то, что способен организовать психолог, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, поверить в себя.

«Ведущими принципами психологического воздействия на учащихся являются: 

 - объективность (ориентация на внешне проявляемые эмоциональные реакции, высказывания, жесты); 

 - поведенческая оценка (необходимость систематического проведения функционального анализа поведения подростка как в процессе непосредственной психокоррекции так и в других видах деятельности;

 - системность (проведение коррекционной и профилактической помощи систематически в соответствии с установленным расписанием и тематическим планом);

 - сотрудничество, которое подразумевает активное участие всех субъектов данной деятельности»[28, с. 57].

Целенаправленная коррекционная работа с умственно отсталыми подростками по формированию межличностных отношений в процессе конструктивного взаимодействия положительно влияет на становление их личности в целом.

Выводы по главе 1

1. Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у подростков с умственной отсталостью проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности.
2. Для формирования личности детей, имеющих отставание в умственном развитии, качество межличностного общения приобретает основополагающее значение. С возрастом социальные отношения в группе стабилизируются, и у подростков уже отличаются значительным постоянством.
3. Взаимодействие с окружающим миром не является процессом, эффект которого предопределён заранее, и индивидуальная реакция не всегда становится прямым результатом социальных воздействий. А дети с проблемами в интеллектуальном развитии успешнее овладевают навыками социального поведения под руководством и при обучении.
4. Ведущими принципами психологического воздействия на учащихся корекционных классов являются: объективность (ориентация на внешне проявляемые эмоциональные реакции, высказывания, жесты);  - поведенческая оценка (систематический анализ поведения подростка); системность (проведение помощи в соответствии с установленным расписанием и тематическим планом) и сотрудничество, которое подразумевает активное участие всех субъектов данной деятельности.

Литература

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография. – СПб., 1994
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – М.: Педагогика, 1980.
3. Астапов В.Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. // Психологический журнал, 1992. т. 13. №5.
4.  Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М., Генезис, 2001.
5. Богомолов Ю.П., Воронина А.И., Куст В.П. Краткие сведения по применению некоторых медико-психологических тестов // Вопросы психологической адаптации. - Новосибирск: НГУ, 1974. - с. 42 - 54.
6.  Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. - М.; 1995. с. 326.
7.  Бражникова И.М., Мусукаева Ф.В. Особенности понимания и использования общекультурных норм поведения умственно отсталыми // Вопросы психического здоровья детей и подростков 2005 (5), №2.
8.  Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2002. – 528 с.
9.  Волков Б.С. Психология подростка. - СПб.: ПоР, 2006. – 160 с.
10.  Выготский Л.С. Вопросы психологии. - СПб: СОЮЗ. - 2007. – 224 с.
11.   Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М., 1997 г.
12. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Владос, 1995. - 112 с.
13.  Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. – 448 с.
14.  Изард К. Эмоции человека. - М.: МГУ, 1980 .
15. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - СПб.: Речь, 2003. - 391 с.
16. Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. – Ростов н/Д: Феникс, 2007
17.  Кисловская Р.В. Зависимость между социометрическим статусом и симптомами тревожности ожиданий в социальном обучении (в возрастном плане). - М., 1972. - с. 312 - 353.
18.  Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1995. - 560 с.
19. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. – 144 с.
20. Колесникова Г.И. Специальная психология и педагогика. – Ростов н\Д: Феникс, 2007.
21. Кочунас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика. / – М.: Академический проект, 2000.- 240 с.
22.  Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии, 1969 г., №1.
23. Ли Д. Практика группового тренинга. – СПб.: Питер, 2001
24. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
25. Макшанов С.И. Психология тренинга. Теория. Методология. Практика. – СПб.: Образование, 1997
26. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - М.: АРКТИ, 2000. - 124 с.
27. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001.
28. Методика ведения тренинга. Учебное пособие / Сост.: О.В. Ванновская, В.Р. Келих. – СПб.: СпбАА, 2007. – 152 с.
29. Микиртумов Б.Е. О некоторых закономерностях формирования патологической структуры характера при общем психическом недоразвитии // Проблемы общего психического недоразвития / Под. ред. Д.Н. Исаева. - Л.: ЛПМИ, 1976. - с. 58-61.
30. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. О процессах адаптации при олигофрении // Восстановительная терапия и социально-трудовая реадаптация. – Л., 1965. - с. 177.
31. Мясищев В.Н. Психология отношений. – Москва; Воронеж, 1995.
32. Основы социально-психологической теории / Ред. А.А. Бодалев, А.Н. Сухов. – М., 1995.
33. Наш проблемный подросток: понять и договориться. / Под ред. Л.А. Регуш. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. – 192 с.
34. Олигофренопедагогика: учебник для студ.учреждений высш.проф. образования/ под ред. Л.М. Шипицыной. – М.: Академия, 2011
35. Основы специальной психологии. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. – 480 с.
36. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст – СПб.: Питер, 2007 - 192 с.
37. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2000. – с. 356 - 398.
38. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями  и отклонениями развития развития / Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2001
39. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. И общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2002
40.  Рай Л. Развитие навыков тренинга. – СПб.: Питер, 2002.
41. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: БАХРАХ-М, 2011.
42. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. – М.: Мир, 2004. - 319 с.
43. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1979
44. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: ЭКСМО-Пресс, 1999. – 448 с.
45. Сакович Н.А. Использование креативных методов в коррекционно - развивающей работе психологов системы образования. - Мн.: АПО, 2003.
46. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2000
47. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2002.
48. Снайдер Д. Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2007. - 288  с.
49. Суворова В.В. Психофизиология стресса. - М., 1975.
50. Фоменко О.Е. Некоторые особенности личности умственно отсталых школьников: Сб. Тр. - СПб.: Образование, 1992. - С. 29-38.
51. Фопель К. Технология ведения тренинга Теория и практика. Пер. с нем. – М.: Генезис, 2003. – 272 с.
52. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте – К.: Здоровья, 1993
53. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001
54. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. - Уэллс: Колег Элидир, 1992. - 118 с.
55. Школьный психолог №13   2000 год, №36 // 2002 год.
56. Янданова Т.И. Особенности отношений умственно отсталых школьников с учителем в конфликтных ситуациях / РАО Инс-т корр. пед. - М., 2000 – 190 с.