Модель сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

Модель сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛОСАРИЙ_________________________________________________________

Перечень условных обозначений, смысловых единиц______________________

ВВЕДЕНИЕ_________________________________________________________

ГЛАВА 1 Теория и практика сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в России и за рубежом

1. Методологические основы психолого – педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья_________________________
2. Психолого – педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья из разных гетерогенных групп___________________
3. Современные модели сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья_____________________________________________

ВЫВОДЫ по ГЛАВЕ 1______________________________________________

ГЛАВА 2 Опытно – экспериментальная работа

2.1. Анализ модели психолого – педагогического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении_________________________________________

2.2. Проектирование идеальной модели психолого – педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении_________________________________________

ЗАКЛЮЧЕНИЕ_____________________________________________________

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ____________________________________________

ГЛОССАРИЙ

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

Психолого-педагогического сопровождения - это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, социального и психологического развития. 

Инклюзивное образование – процесс совместного воспитания и обучения всех детей, независимо от своих физических, психических, интеллектуальных и любых иных особенностей в общей системе образования вместе со своими сверстниками, где учитываются их особые образовательные потребности, создаются условия в соответствии с особыми потребностями и оказывается необходимая специальная поддержка.

Интеграция — процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов. 

Интегрированное образование - организация обучения и воспитания детей с ОВЗ в образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными, с учетом их психофизических особенностей.

Индивидуальная программа реабилитации - комплекс оптимальных видов, форм, объемов, сроков реабилитационных мероприятий с определением порядка и места их проведения, направленных на восстановление и компенсацию нарушенных или утраченных функций организма и способностей конкретного лица к выполнению видов деятельности, определенных в рекомендациях медико-социальной экспертной комиссии.

Особые образовательные потребности (нужды) – это потребности детей, которые по той или иной причине затрудняются получить образование, включая детей с физическими и умственными недостатками детей, испытывающих постоянные или временные трудности для получения образования, связанные с социально-экономическими, культурными, религиозными, национальными, языковыми, географическими или другими факторами.

Социальная реабилитация ребенка – мероприятия по восстановлению утраченных ребенком социальных связей и функций, восполнению среды жизнеобеспечения, усилению заботы о нем. 

Психолого-педагогическая реабилитация - система психологических и педагогических мероприятий, направленных на формирование способов овладения знаниями, умениями и навыками, оказания психологической помощи, в частности относительно формирования самоутверждения и надлежащей самооценки лицом своих возможностей, усвоение правил общественного поведения путем осуществления системной учебно-воспитательной работе.

Сопровождение - метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора. При этом – под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.

Социализация – процесс становления личности, постепенное усвоение ею требований общества, приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют её взаимоотношения с обществом.

Социальная адаптация - активное приспособление детей с ОВЗ к условиям социальной среды путем усвоения и принятия ценностей, правил и норм поведения, принятых в обществе.

Перечень условных обозначений, смысловых единиц

Дети с ОВЗ – дети с ограниченными возможностями здоровья.

ППМС - психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение.

ПМПК - Психолого-медико-педагогическая комиссия.

ЛФК – лечебная физическая культура.

АОП - адаптированная образовательная программа.

ДОУ – дошкольное образовательное учреждение.

ЗПР – задержка психического развития.

УО – умственная отсталость.

ВВЕДЕНИЕ

Вместе с формированием гуманистической направленности образования стала развиваться идея психолого-педагогического сопровождения развития детей, Она возникла в рамках проблемы оказания эффективной квалифицированной психологической помощи. Парадигма сопровождения приобрела особую популярность среди моделей психологической службы в образовании (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Р.В. Овчарова, Т.И. Чиркова и др.). Непродолжительный срок существования в системе образования данной модели деятельности психолога (с 1994 г.) и ее широкое распространение в различных образовательных учреждениях показывают интенсивность изучения специфики проблемы. Многие авторы признают обусловленность такой специфики различиями в образовательных задачах, возможностях и ориентирах, других характеристиках конкретных образовательных сред: детские сады (Г.Л. Бардиер, И.В. Ромазан, Т.С. Чередникова, Т.И. Чиркова и др.), школы (Э.М. Александровская, И.А.Баева, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Т.Л. Порошинская, Л.В. Тарабакина и др.), средние и высшие профессиональные учебные заведения (Ж.О. Андреева, В.К. Багирбеков, P.O. Агавелян, Ю.М. Львин и др.)

Актуальность исследования – тенденции конца XX – начала XXI века к совершенствованию процессов социализации детей с ограниченными возможностями здоровья вызвали в науке потребность в разработке теоретических моделей, наиболее полно отражающих содержание и характер помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Социальное благополучие ребенка, во многом зависит от того, как приспособлен, адаптирован он к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для комфортного существования ребенка в социуме необходимо осознание своих возможностей и умение их использовать. Полноценное развитие ребенка как неотъемлемое право человека и одна из важнейших задач образования на современном этапе требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на охрану и укрепление здоровья, на свободное развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становятся сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, социальных работников, педагогов, психологов, различных социальных институтов, всего общества в целом.

Индивидуальное сопровождение ребенка с ограниченными возможностями имеет целью помочь такому ребенку адаптироваться к условиям и требованиям современного общества, содействовать саморазвитию личности, способной к самопознанию и максимальной самореализации интеллектуальных, физических и творческих способностей.

Одной из самых тревожных тенденций сегодняшнего времени является рост количества детей с проблемами в развитии, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В связи с этим работа по сохранению, укреплению и восстановлению здоровья детей в условиях ДОУ должна занимать исключительное положение. Раннее выявление отклонений в развитии ребенка, своевременное начало коррекционно-развивающей работы, психолого-педагогическая и медицинская поддержка семьи такого ребенка – все это позволяет принципиально изменить всю дальнейшую жизненную траекторию развития ребенка с ОВЗ, улучшить качество жизни его семьи, предотвратить ограничения деятельности. Создание системы ранней помощи иначе организует образовательный маршрут ребенка с ОВЗ.

Проблема исследования – поиск оптимальных подходов к организации эффективной коррекционной, воспитательной и образовательной помощи детям;

– необходимость совершенствования методов психологической и коррекционно-педагогической работы;

– недостаток в специальных знаниях (теоретических работ и научных исследований в области специального образования детей с ОВЗ);

– недостаточное программно-методическое обеспечение образовательного процесса для лиц с ОВЗ.

Объект исследования- модели сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования - специфика проектирования модели сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении.

Цель исследования – разработка идеальной модели сопровождения детей с ОВЗ в условиях дошкольной организации.

Задачи исследования

1. Изучение освещенности темы в отечественной и зарубежной литературе.
2. Изучение модели сопровождения детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении.
3. Разработка идеальной модели сопровождения детей с ОВЗ.

Теоретико-методологическая база исследования:

1. Теория деятельности.
2. Комплексный подход к обучению и воспитанию детей с ОВЗ (Л.С. Выготский).
3. Системно – деятельностный подход.
4. Феноменологический подход.

Методы исследования – теоретические - анализ литературы, эмпирические методы – анализ моделей сопровождения, проектирование модели сопровождения.

Экспериментальная база исследования – муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 133 города Тюмени.

Этапы исследования –первый этап – изучение и анализ литературы по проблеме исследования; второй этап – анализ моделей сопровождения; проектирование модели сопровождения.

Практическая значимость - создание модели сопровождения детей с ОВЗ в дошкольном образовательном учреждении. Оказание практической помощи детям с ОВЗ и педагогам.

ГЛАВА 1. Теория и практика сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в России и за рубежом

1. Методологические основы психолого – педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Одним из основных направлений модернизации отечественной системы образования в настоящее время является оказание ранней комплексной психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям с особыми образовательными потребностями, включая детей с ограниченными возможностями здоровья.

В жизнь педагогического сообщества России понятие «сопровождение» вошло в 1994 году, во время проведения Российско-фламандских научно-исследовательских проблемных семинаров, на которых рассматривались вопросы построения в России особой системы психолого-педагогической медико-социальной помощи детям с отклонениями развития.

Современные исследователи рассматривают понятие «психолого-педагогическое медико-социальное (ППМС) сопровождение» с различных позиций.

Казакова Е.И., главный идеолог организации деятельности службы сопровождения, определила сопровождение как особый способ помощи ребенку, его семье и педагогам в преодолении актуальных для ребенка проблем развития, особенность которого состоит в сохранении максимума свободы и ответственности субъекта за выбор варианта решения актуальной проблемы. По мнению Е.И.Казаковой, процесс взаимодействия специалистов осуществляющих психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение должен быть направлен на обучение ребенка решать свои проблемы самостоятельно, сопровождение в данном случае определяется как помощь субъекту в выборе вариантов решения, ответственность за которые несет сам субъект. Е.И.Казакова отмечает, что «провозглашая право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность, необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги».

Шипицына Л. М., определяет сопровождение, как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития.

Шилова Е.В., отмечает, что одним из механизмов на современном этапе образовательного процесса, обеспечивающим максимальный дифференцированный подход в обучении и воспитании, становится процесс сопровождения (помощи и поддержки), который выступает одним из социальных гарантов полноценного развития личности в процессе образования всех детей, и, прежде всего тех, которые имеют проблемы в психическом, умственном или физическом развитии. Она определяет сопровождение как процесс обеспечения помощи детям в развитии за счет объединения разрозненных усилий специалистов (психологов, социальных педагогов, педагогов - дефектологов), работающих в системе образования.

Ряд исследователей (Р. Берне, У. Глассер, А. Маслоу, А. Тряпицына) рассматривают сопровождение как идеологию, при которой важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта с позиции теории и практики Педагогики Успеха. «Педагогика Успеха» - направление теоретического и практического поиска в создании системы условий для полноценного развития субъекта за счет удовлетворения его потребности в самореализации и самоуважении. Понятиями, раскрывающими концепцию Педагогики Успеха, являются: достижение, успех, неудача, ориентация на достижение, ориентация на успех, ориентация на неудачу (на избегание неудачи). Для достижения успеха необходимо создание ситуаций успеха, которые обеспечивают восхождение человека по «лестнице достижений», при этом восхождение осуществляется в соответствии с принципами гуманистической направленности.

В письме Минобразования РФ от 6 апреля 2001 г. N 9/1495-6 «Об использовании рекомендаций Российско-фламандской научно-практической конференции в деятельности ППМС-центров» сопровождение определяется как особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в разрешении сложных проблем, связанных со становлением подрастающего человека. При этом помощь рассматривается как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.

В настоящее время в системе образования комплексное индивидуальное сопровождение развития ребенка понимается как новая педагогическая технология, обеспечивающая превращение идеи взаимосвязи развития и образования из декларации в реальность, предполагающая обретение субъектом развития нового значимого опыта по решению проблем развития. Технология «Сопровождение в образовании» развивается в России как особая научно-практическая область на основе мультидисциплинарного подхода, обретает свою методологию и организационную форму.

Задача формирования самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, определяет необходимость широкого использования в системе сопровождения соответствующих программ развития социальных навыков, способности к личностному самоопределению и саморазвитию.

Анализируя теоретические исследования ученых и различные подходы к системе сопровождения, в данных рекомендациях будем рассматривать сопровождение с точки зрения профессиональной деятельности специалистов, направленной на создание психолого-педагогических и медико-социальных условий для организации эффективного обучения и развития ребенка.

При этом объектом психолого-педагогического и медико-социального (ППМС) сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности является ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой.

Участники системы ППМС сопровождения - это дети, их родители (законные представители), педагоги, медицинские работники и другие сотрудники образовательной организации, осуществляющие взаимодействие с детьми в процессе сопровождения.

Основными субъектами ППМС сопровождения являются следующие категории детей:

• дети, нуждающиеся в улучшении условий для опережающего развития (способные, одаренные дети, творческие);
• дети, нуждающиеся в улучшении условий, связанных с учебной деятельностью (с высокой степенью педагогической запущенности; с необходимостью организации обручения по адаптированным образовательным программам, по индивидуальным образовательным программам);
• дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды;
• дети «группы риска»; дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы, нуждающиеся в превентивном сопровождении;
• дети с аддиктивным, девиантным и делинквентным поведением, нуждающиеся в постоянном сопровождении (правонарушения, бродяжничество, преступления);
• дети с трудностями адаптации, тревожностью, неуверенностью, с фобиями, нуждающиеся в ситуационно-профилактическом сопровождении;
• дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации (из неполных, неблагополучных, асоциальных семей);
• дети, остро нуждающиеся в сопровождении (находящиеся в кризисной ситуации, подвергшиеся различным формам психического и физического насилия, суициденты).

Для каждой категории детей, с учетом потребности сопровождения, необходимо определить временную протяженность сопровождения:

• постоянное сопровождение;
• ситуативно-профилактическое;
• сопровождение в ситуации «кризиса»;
• сопровождение, обусловленное необходимостью улучшения или создания условий на определенный период времени.

В рекомендациях Российско-фламандской научно-практической конференции определены основополагающие организационные принципы сопровождения:

• приоритет интересов сопровождаемого;
• комплексный, междисциплинарный подход к решению любой проблемы развития ребенка;
• равнозначность программ помощи ребенку в проблемной ситуации и программ предупреждения возникновения проблемных ситуаций;
• гарантия непрерывного сопровождения развития ребенка в образовательном процессе;
• рекомендательный характер советов специалистов сопровождения;
• преемственность сопровождения на разных уровнях образования;
• принцип сетевого взаимодействия специалистов сопровождения;
•  принцип нахождения ребенка в «центре внимания» специалистов сопровождения, которые защищают его интересы и права, стремятся актуализировать собственный потенциал ребенка, обеспечивают поддержку.

Основными взаимосвязанными компонентами системы сопровождения являются:

• своевременное выявление трудностей в развитии ребенка;
• создание психолого-педагогических и медико-социальных условий для развития личности ребенка;
• систематическое отслеживание психолого-педагогического и медико-социального статуса ребенка и динамики его психического развития;
• информационно-методическое обеспечение процесса сопровождения;
• социально-педагогическое и психологическое проектирование (прогнозирование) сопровождающей деятельности;
• активное привлечение родителей, педагогического и детского коллектива в мероприятия по психолого-педагогическому сопровождению детей-инвалидов и детей с ОВЗ.

Е.И. Казакова выделяет три основных вида сопровождения:

• предупреждение возникновения проблемы;
• обучение сопровождаемого методам решения проблем в процессе разрешения проблемной ситуации;
• экстренная помощь в кризисной ситуации.

Отечественная система сопровождения представляет собой три уровня, которые могут быть реализованы как в образовательной организации, так и вне образовательной организации. На каждом из уровней решают, как общие, так и специфические задачи.

Первый уровень сопровождения – уровень образовательной организации. Основными задачами данного уровня сопровождения являются:

• защита прав и интересов ребенка;
• выявление групп детей, требующих коррекционно-развивающей помощи специалистов;
• диагностика проблем развития ребенка;
• консультирование участников образовательного процесса по вопросам организации обучения и воспитания детей;
• создание условий для образования детей, в соответствии с их потребностями и возможностями;
• проведение индивидуальных и групповых занятий с детьми, семинаров и тренингов с педагогами, обучающимися и родителями.

Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение детей в образовательной организации может быть реализовано в учебной и внеучебной деятельности и на разных ступенях образования имеет своё содержание:

• дошкольное образование - ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности детей к обучению в школе;

• начальная школа - определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и «умения учиться», развитии творческих способностей каждого ученика с учетом индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей;
• основная школа - сопровождение перехода ученика в основную школу, адаптация к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование необходимых жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками;
• средняя школа - помощь ученику в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности), развитие временной перспективы, способности к целеполаганию, развитие психолого-социальной компетентности.

Комплексный, междисциплинарный подход в организации сопровождения в образовательной организации может быть реализован как в учебной, так и внеучебной деятельности.

Второй уровень сопровождения предполагает организацию деятельности ППМС-центра, обслуживающего несколько образовательных организаций, направленную на оказание психолого-педагогической медико-социальной помощи всем участникам образовательного процесса в решении проблем развития ребенка.

Третий уровень сопровождения включает орган управления образованием города (района), научные профессиональные учреждения, ВУЗы, Центры ППМС сопровождения, территориальную психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК), определяющую необходимость создания специальных образовательных условий для детей, другие службы и учреждения, оказывающие образовательные, воспитательные и реабилитационные услуги.

При этом образовательная организация, в которой обучается (воспитывается) ребенок и является официальным институтом и главным координатором, имеющим для осуществления сопровождения развития ребенка значительный материально-технический и педагогический ресурс.

Одним из основных направлений деятельности специалистов службы сопровождения является психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение детей-инвалидов и детей с ОВЗ.

ППМС сопровождение данной категории детей является особым видом помощи и поддержки, обеспечивающей развитие детей в условиях образовательной среды, и представляет собой целостную, системно организованную деятельность специалистов, которые создают социально-психологические, педагогические и специальные условия для успешного обучения и развития каждого ребенка в соответствии с его возможностями и потребностями.

Основными задачами ППМС сопровождения детей-инвалидов и детей с ОВЗ являются:

• организация ранней коррекции нарушений развития детей (с момента выявления);
• оказание помощи (содействия) ребенку и его семье в решении актуальных задач развития, обучения;
• психолого-педагогическое обеспечение реализации образовательных и воспитательных программ;
• реализация дифференцированного подхода в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов;
• обеспечение оптимальной социализации детей и инклюзии в систему общего образования;
• развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) педагогов и родителей;
• проведение мониторинга результативности коррекционно-развивающей работы и обучения ребенка-инвалида (психолого-педагогический мониторинг).

Особую актуальность приобретает организация психолого-педагогического и медико-социального сопровождения в рамках реализации интегрированного и инклюзивного образования с ограниченными возможностями здоровья.

2.  Психолого – педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья из разных гетерогенных групп

Почти 200 лет в нашей стране развитие систем массового и специального образования шло параллельно. На рубеже 21 в. Отмечаются две важные тенденции:

1. Создано единое образовательное пространство;

2. Интеграция стала ведущим направлением в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья.

В связи с этим, все более значимым становиться проблема психолого – педагогического медико – социального сопровождения ребенка в процессах интеграции в социум и в образовательную среду.

Если под понятием сопровождение подразумевать помощь, поддержку и обеспечение, то и процесс, и метод, и службы сопровождения зародились вместе с развитием системы специального образования и существуют в России также почти две сотни лет. Поэтому для системы массового образования сопровождения развития ребенка является относительно новым явлением, то в специальном образовании (дефектологии) оно лишь видоизменяет свои форму и содержание в связи с кардинальными социально – экономическими преобразованиями в нашем обществе и изменением отношения его членов к лицам с ОВЗ.

Концепция интеграции как в западной, так и в отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических подходов к отдельным ее проблемам, что затрудняет научную классификацию ее направлений. Термин «интеграция» рассматривается либо относительно локальной проблемы (например, интеграция инвалидов по зрению в современном обществе; интегрированный подход в обучении глухих, их интеграция в обществе; интеграция в общество детей дошкольного возраста с нарушениями интеллектуального развития), либо интерпретируется в обобщённом виде (интеграция – включение в общий поток, или одно из важных средств подготовки к самостоятельной жизни в обществе, или сторона процесса развития, связанная с объединением в единое целое ранее разнородных частей и элементов).

Как следует из опыта разных стран, методологической базой интеграции детей с ограниченными возможностями в систему обычного образования является принципом равных прав и возможностей в получении образования.

При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной).

Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Известно, что эффективность социальной интеграции в значительной мере зависит от степени реализации принципа нормализации, который гарантирует социальные привилегии детям с ОВЗ наравне с обычными людьми. Однако это не всегда и не для всех лиц с ограниченными возможностями достижимо и реально. Поэтому для успеха интеграции возникает необходимость учета другого важного принципа – «качества жизни». Под последним понимается акцент на потребности индивидуума как на центральный фактор и на право лиц с ОВЗ на предоставление им условий для наиболее полного удовлетворения этих потребностей.

Повышение «качества жизни» детей с отклонениями в развитии может быть достигнутую за счет их наиболее полной социализации, которая включает: раннюю социализацию (от рождения до поступления в школу), обучение (школьное и профессиональное), социальную зрелость (трудовая активность), завершение жизненного цикла (с момента прекращения постоянной трудовой деятельности).

Следовательно, социализация – это совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид устраивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

Существует два подхода к социальной интеграции. Первый подход предполагает приспособление лиц с ОВЗ к вхождению в ординарное общество, их адаптацию к окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узостью. Следуя ему, невозможно добиться желаемых результатов, тем более что процесс социализации личности двусторонний. Кроме того, индивид в этом процессе должен быть не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, активным участником этого процесса.

Второй подход предполагает, кроме подготовки лиц с ОВЗ к вхождению в общество, так же и подготовку самого общества к принятию таких людей. Если какие – то аспекты первого направления уже разрабатываются, то пути реализации второго направления только нащупываются, к ним только – только подступают.

Исходя из вышеизложенного, интеграция в общество детей с ОВЗ должна включать:

1. Воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии.
2. Активное участие в данном процессе (субъектно – объектная роль) самого ребенка.
3. Совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ОВЗ.

Следовательно, можно определить интеграцию в общество детей с ОВЗ как целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей с нарушенным развитием при активном их участии и обеспечении адекватных для этого условий, в результате которого происходит включение детей во все социальные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и полом, подготавливая их к полноценной взрослой жизни, наиболее полной самореализации и раскрытия как личности.

В рамках проблемы интеграции в общество детей с ОВЗ важно учитывать социальные представления, выражающиеся в ограничении жизнедеятельности и социальной недостаточности. Под ограничением жизнедеятельности имеются в виду снижение следующих способностей:

1. Адекватно вести себя.
2. Эффективно общаться с окружающими.

Под социальной недостаточностью понимается нарушение способности выполнять так называемые «социальные роли». Однако ограничения жизнедеятельности и социальная недостаточность однозначно не взаимосвязаны с нарушениями, общественными нормами, отношением к лицам с отклонениями в развитии в обществе и адаптированность самого инвалида.

В рамках социальной интеграции сопровождение ребенка с ОВЗ для предупреждения и коррекции ограничений жизнедеятельности и нарушения способности выполнять социальные роли должно быть направленно на три главные составляющие процесса социализации:

1. Развитие личности ребенка (межличностного общения).
2. Подготовка к самостоятельной жизни.
3. Профессиональная подготовка и возможность трудоустройства.

Подготовка самого общества для обеспечения приятия ребенка с ОВЗ должна включать формирование соответствующих правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции, формирование Положительного отношения здоровых членов общества к таким детям и приспособление для них среды обитания.

Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ОВЗ способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом (совместное обучение в одной школе или в одном классе с детьми с нормальным развитием).

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием.

Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

В настоящее время в России развиваются две основные модели педагогической интеграции:

1. Интернальная (интеграция внутри системы специального образования).
2. Экстернальная (предполагающая взаимодействие специального и массового образования).

Формами экстернальной интеграции являются специальные классы в общественной школе и совместное обучение в одном классе. Специальные классы могут быть созданы для определенной категории детей (например, с нарушением слуха, зрения, ЗПР, УО и др.) или объединять различные категории детей с отклонениями в развитии (например, с ЗПР и УО, сложным комплексным нарушением и др.).

Совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой детского церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе. Для детей с тяжёлыми формами нарушений в развитии возможна только социальная интеграция и частично – интернальная форма педагогической интеграции.

Для успешной педагогической интеграции необходимо соблюдение важных условий:

1. Учет возможностей ребенка.
2. Соблюдение желаний родителей, оказание им помощи и поддержки.
3. Помощь службы ППМС – сопровождения (как внутренней, так и внешней).

Структура сопровождения. ППМС – сопровождение учащихся в системе интернальной интеграции может осуществляться в разных формах:

1. Создание внутришкольных и межшкольных ППМС служб.
2. Работа медико – психолого – педагогических консилиумов в школах.
3. Образование диагностических классов.
4. Наличие разных вариантов обучения (цензового, коррекционно – развивающего, надомного).
5. Создание центров ранней профориентации профессиональной подготовка.

Деятельность ППМС – службы специальной школы должна быть сфокусирована на помощи учащимся, родителям и педагогам.

Помощь учащимся осуществляется на разных этапах сопровождения – от диагностики и последующего консультирования, особенно подростков для обеспечения конструктивного отношения к процессу обучения, прогноза их будущего и выхода из личных проблем с учетом их реальных и потенциальных возможностей и потребностей.

Успех интеграции зависит о оценки возможности интеграции. При этом важно учитывать развитие учащегося (уровень нарушения, уровень развития мышления и школьные навыки, отношение к процессу обучения и т.д.).

Помощь родителям. Для большинства родителей форма специального образования является незнакомой. ППМС – служба во многих случаях является первой, кто предлагает профессиональную информацию родителям относительно специфики организации и задач образования их ребенка.

В отношении к родителям задача заключается в их информировании, выработке у них реалистичного восприятия нарушения ребенка.

В некоторых случаях оценка ребенка родителями значительно отличается от результатов обследования других участников этого процесса.

Большая помощь оказывается родителям в решении проблем развития их ребенка, а также в связи с переходом подростка из школы в реальную жизнь; подбираются условия работы и проживания.

Для детей с нарушением в развитии, вышедших из социально и культурно неблагополучного окружения, которое часто является причиной психических и социальных нарушений взаимоотношений, такое комплексное сопровождение является очень важным, так как оно улучшает потенциальные возможности для таких детей.

Структура службы сопровождения при экстернальной педагогической интеграции наиболее сложна и может быть эффективна лишь в условиях взаимодействия администрации, педагогов и других специалистов массовой и специальной школ.

По причинам социально – политического свойства российская педагогика не одно десятилетие была лишена возможности адекватно помогать учащимся общеобразовательной школы, имеющим трудности в обучении и проблемы, связанные с нарушением нервно – психической сферы, не говоря уж о том, чтобы в массовую школу был открыт доступ детям с более серьезными отклонениями в развитии.

В массовых школах, особенно в малых городах и сельской местности, находится сегодня много детей с проблемами в развитии. Это естественная, а иногда и просто вынужденная в силу разных обстоятельств интеграция в среду нормально развивающихся сверстников. Причиной этой интеграции могут быть следующие:

• отсутствие специальных (коррекционных) учреждений;
• их отдаленность от проживания ребенка;
• нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении.

Наиболее распространенными моделями интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе. Они создаются:

• для детей с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей);
• для детей с ЗПР – классы выравнивания или коррекции;
• для детей «группы риска» (с трудностями в обучении, поведении, ослабленным здоровьем) – классы компенсирующего обучения, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и т.д.

Наиболее интенсивно развиваются специальные классы для двух последних категорий детей, так как количество таких детей с каждым годом возрастает.

Включение ребенка с ОВЗ в общие образовательные учреждения предполагает проведение предварительной коррекционной работы, направленной, прежде всего, на подготовку к интегрированному обучению, а также постоянное сопровождение образовательного процесса в условиях интеграции. При включении детей с ОВЗ в образовательное учреждение необходимо обеспечение специальными техническими средствами и оборудованием. Образовательный процесс детей с ОВЗ, предполагает постоянное и целенаправленное сопровождение специалистами – дефектологами с учетом индивидуальных особенностей детей. Это сопровождение включает не только специальную коррекционно – развивающую работу с детьми в индивидуальной и групповой форме, но обязательно и работу с администрацией образовательного учреждения, педагогическим и детским коллективом, родителями. Необходимо предварительная подготовительная работа с педагогическим коллективом, родителями перед поступлением ребенка с ОВЗ в общеобразовательное учреждение. Интегрированное обучение может проходить в разных формах, включающих обучение одного ребенка с проблемами в развитии в классе, группе общеобразовательного учреждения, обучение класса (группы) детей с отклонениями в развитии. Предусматривается систематическое участие обучающихся в специальных классах в организации и проведении общешкольных праздников, внеурочных мероприятий, а также некоторых уроков.

Систематическое сопровождение развитие каждого ребенка в условиях интегрированного обучения и разработка индивидуальных коррекционных программ в зависимости от уровня знаний учащихся, их потенциальных возможностей, способностей и динамики развития, условий и степени принятии психолого – педагогической помощи способствуют наиболее эффективной и адекватной социализации ребенка с ОВЗ.

В таблице (Приложение 1) представлены основные этапы и уровни сопровождения при интегрированном обучении в условиях общего класса массовой школы с указанием основных ключевых фигур сопровождения учащихся с нарушением в развитии при оказании помощи в классе, вне класса и вне школы.

Интегрированное обучение должно сопровождаться специальной поддержкой не только учащихся, но и педагогов массовой школы. Это поддержка может оказываться как внутри самой школы, так и во вне ее. Она может быть организована:

• школьной или межшкольной ППМС – службой (в составе которой имеются медики, специальные педагоги, психологи, логопеды, социальные работники);
• внутренними координаторами по специальному образованию (завучем по специальному обучению);
• классным ассистентом (освобожденным от уроков учителем со специальным образованием);
• организацией психолого – медико – педагогических консилиумов по обслуживанию «проблемных» детей;
• проведением систематических педагогических советов (по параллелям, по ступеням обучения);
• консультированием внешних специалистов (из ППМС – центров, специальной школы, центров реабилитации, межшкольных психологических и логопедических служб);
• повышением квалификации учителей (проведение семинаров, конференций, лекций, лекций специалистов и т.д.).

До сих пор инициатива в интегрированном обучении шла от специальной школы, от специальных педагогов. Между тем, современное обучение дает многое, как здоровым школьникам, так и детям с нарушением в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. У детей с ОВЗ совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.

Необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, формы помощи и поддержки учащимся и педагогам, чтоб общеобразовательной школе принадлежала не менее активная роль, чем специальной. Специальная школа должна готовить своих детей к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и особенностями адаптации ребенка, желание родителей и наличием в школе условий для его обучения и коррекции. Переход ребенка из специального детского сада или специальной школы в массовую школу, а так же весь процесс его обучения должен сопровождаться поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для наиболее полной его социализации и успешности обучения.

Зачастую отсутствие учебной успешности и адаптации при обучении в массовых школах ставят под сомнение целесообразность интеграции. Успешность интеграции детей с ОВЗ зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений и от эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения.

Положительное отношение, понимание и принятие учителями (воспитателями) и здоровыми людьми ребенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие. В связи с этим, можно заключить, что знание системы отношений учителей, сверстников, воспитателей к имеющим ограниченные возможности в обучении детям является чрезвычайно важным с точки зрения их интеграции в условия массовой школы.

Существенной причиной отрицательного отношения детей к совместному обучению является вынужденная интеграция без достаточной подготовки как интегрируемой, так и принимающей стороны. Поэтому интеграция должна начинаться в специальном классе. Здесь ученик с ОВЗ постепенно начинает осуществлять контакт с обычными детьми в учебной и внеучебной деятельности. И затем интеграция должна распространяться на обычный класс, где ребенок с нарушением в развитии, в конце концов, будет находиться все время вместе с обычными учениками. Учитель принимающего класса (группы), кроме того, нуждается в опыте профессиональной коррекционной работы для выбора оптимальной программы обучения ребенка с отклонениями.

3. Современные модели сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья

Рассмотрим современную модель сопровождения, предложенную А.Л. Бирюкова МГГУ им. Шолохова, г. Москва, Россия.

За последние годы наблюдается повышенное внимание государства и общества к проблемам инвалидов, которое обусловлено не только увеличением численности данной категории граждан, но и объективной ограниченностью их возможностей к полноценному участию в жизни общества.

Ученые и практики в нашей стране и за рубежом отмечают тот факт, что проблема инвалидности не ограничивается только медицинским аспектом, она в гораздо большей степени является социальной проблемой неравных возможностей.

В мировой литературе в настоящее время имеются два основных подхода к данной проблеме. Они лежат в основе конкурирующих способов понимания социального включения. Один из этих способов представлен доминирующей сегодня социальной моделью, связываемой с концепцией инклюзии, второй – предшествующей первой индивидуальной моделью, связываемой с концепцией интеграции.

Такой подход в корне меняет содержание данного вопроса, и систему отношений: семья, имеющая ребенка-инвалида – общество – государство; специалист – ребенок – родитель. Пришло время рассматривать ребенка-инвалида не как пассивного объекта социальной помощи, а как субъекта, имеющего реальные права на удовлетворение разносторонних потребностей в познании, общении, трудовой деятельности и творчестве.

Это связано со сложившимся ещё со времён Л.С. Выготского представления о том, что ребёнок в своём развитии становится субъектом с того момента, когда он овладевает своим поведением с помощью знакового опосредования. Объективное выражение в виде особого объекта (символа, знака) и означает приобретение субъектной позиции по отношению к ребёнку.

Именно с этих позиций должна определяться стратегия развития учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья; цель, задачи, основные направления профессиональной деятельности всего коллектива.

Отделения должны быть ориентированы на выполнение своих специфических задач, но все вместе направлены на реализацию единой, четко поставленной цели в соответствии с возрастными и психофизическими особенностями детей.

Итак, целью деятельности коллектива является создание необходимых условий для сохранения и укрепления соматического и психического здоровья, максимально возможной реабилитации и социализация детей с ограниченными возможностями с учетом их способностей и ресурсов, успешной интеграции в общество.

Говоря о деятельности специальных учреждений для детей-инвалидов, хотелось бы обратить внимание на три наиболее важных направления, содержание которых должно выстраивается с учетом основных нормативно-правовых документов, в частности Указа Президента РФ №761 «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы».

Направления деятельности:

1. Формирование воспитательной среды, ее гуманизация с помощью новой системы «субъект – субъектных» отношений, выделение социальной компоненты в медицинской модели реабилитации.
2. Повышение профессиональной квалификации и компетентности специалистов учреждения.
3. Повышение социальной активности семейного микросоциума (родителей, опекунов, попечителей), включение родителей в процессы реабилитации, социализации и успешной интеграции ребенка-инвалида в общество.

Обозначенные цель и направления деятельности помогут реализовывать проблему, над которой работает коллектив, например: «Формирование интегративной модели взаимодействия специалистов с целью повышения эффективности и качества процессов реабилитации и социализации детей-инвалидов».

Успешная реализация данной проблемы требует, прежде всего:

• умения специалиста эффективно работать в команде;
• обеспечения профессионализма и высокой квалификации в межведомственном, междисциплинарном взаимодействии;
• осуществления междисциплинарных подходов с учетом принципов партнерства во имя ребенка, последовательности, преемственности и системности;
• внедрения инновационных подходов, интегративных технологий и методов, ориентированных на успешную реабилитацию, социализацию и интеграцию детей в общество.

Для повышения эффективности, качества процессов реабилитации, для- развития педагогического коллектива необходимы анализ и прогнозирование развития сфер, которые определяют инновационные потенциалы учреждения:

• сфера оценки и прогноза развития материально-технических резервов;
• сфера потенциала учреждения как организации;
• инновационность окружающей социальной среды.

Так же рассмотрим модель психолого-педагогического комплексного сопровождения инклюзивного образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья, предложенную Л.В. Годовникова Белгородский государственный национальный исследовательский университет, Россия.

Одной из важнейших задач, стоящих перед специалистами сопровождения, работающими в массовых общеобразовательных организациях, является осуществление психолого-педагогического сопровождения учащихся, испытывающих школьные трудности. В настоящее время очевидно, что привычная категория детей группы риска общеобразовательных школ пополнилась ещё одной группой учащихся – с ограниченными возможностями здоровья.

Значительная роль в организации целенаправленной продуманной интеграции детей с ОВЗ в коллектив нормально развивающихся сверстников отводится школьному психологу.

В случае совместной работы с педагогами по разработке и адаптации программного материала в соответствии с возможностями ребенка психолог должен уметь прогнозировать школьные трудности ребенка. Сами образовательные стандарты психолог изменить не может (да и не имеет права), но он может предложить варианты адаптации требований к ребенку в зависимости от степени его психофизических возможностей.

С самого начала интегрированного обучения психолог должен наблюдать за классом, в котором учатся особые дети, и проводить игровые занятия со всеми детьми класса для лучшей адаптации в школе всех детей и социальной адаптации особых учащихся в детском коллективе. Причем в задачи психолога входит обучение учителей приемам сплочения детей во внеурочное время. Эта работа будет полезна не только для социализации нетипичного ребенка, но и для всего класса, поскольку общеизвестно, что в начальных классах дети не умеют по-настоящему дружить.

Ещё одно направление работы школьного психолога представляется крайне значимым в случае интегрированного обучения. Это работа с родителями обычных детей и учениками старших классов, направленная на формирование толерантного отношения к особым детям и их семьям. Чрезвычайно важно, чтобы взрослые старались спокойно и адекватно общаться с особыми детьми, не обсуждать без необходимости их проблемы или негативные черты ни на уроке, ни во второй половине дня. Если взрослые не будут относиться к особому ребенку с предубеждением и тем более с негативом, то и дети быстро перестанут обращать внимание на различные особенности.

И самым важным в деятельности школьного психолога в области сопровождения нетипичного ребенка является организация командной работы всех специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение интегрированного обучения. Психолог, осуществляя сопровождение особого ребёнка, работает не один или на пару с классным руководителем. Полноценное психолого-педагогическое сопровождение осуществляется коллегиально коллективом специалистов в этой области. В массовой школе, где учится ребенок с проблемами развития, обязательно должна функционировать реабилитационная служба. Она осуществляет специальную помощь семье, ребенку и педагогам в решении проблем, возникающих в развитии ребенка и в процессе его обучения.

При любой форме интеграции детей и подростков с ограниченными возможностями в массовой школе необходимо создание специальных психолого- педагогических условий, способствующих развитию проблемных учащихся. Разумеется, для обучения таких детей нужны особые материально-технические условия. Однако, поскольку данный вопрос даже не подлежит обсуждению, мы заострили внимание на внутренних условиях, лежащих не в материальной, а скорее в морально-этической области школьной жизни.

В ходе экспериментального исследования были выделены различные психолого-педагогические условия эффективности комплексной коррекционно-развивающей работы с учащимися с ОВЗ массовой школы. Это позволило обосновать четыре необходимых группы условий эффективного психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при интегрированном образовании в массовой школе.

Организационно-педагогические условия включают: повышение психолого-педагогической грамотности учителей и родителей, активную работу школьного психолого-медико-педагогического консилиума, сотрудничество специалистов массовых школ со специалистами-смежниками из специальных школ. Технолого-педагогические условия включают: личностно-ориентированную работу (принятие индивидуальности учащихся с нарушениями в развитии, поддержка учащихся в субъективно трудных ситуациях), обеспечение успеха учащимся, организацию оптимального общения обычных и нетипичных учащихся. Нравственно-психологические условия: психологический комфорт учащихся и педагогов, стабилизация эмоционального состояния школьников, особенности коммуникации специалистов с нетипичными учащимися, проявление эмпатии, веры и поддержки детей. Индивидуально-личностные условия: участие в коррекционно-развивающем процессе ближайшего микро- социального окружения ребенка, позитивная установка на участие в коррекционно-развивающем процессе, развитие интереса учащихся к своим способностям и возможностям.

Так, психологический комфорт учащихся и педагогов как условие эффективности коррекционной работы предусматривает индивидуализацию работы с учащимися, так как создание благоприятной обстановки невозможно без принятия индивидуальности учащегося, учета его личностных особенностей, знания и учета его субъективного жизненного опыта. Психологический комфорт учащимся обеспечивается и созданием ситуаций успеха, ведь психологический комфорт как эмоциональное состояние связано с положительными эмоциями, переживаемыми школьниками. Наибольшие положительные эмоции, по мнению психологов, испытываются от сознания достигнутого, особенно в деятельности, которая является ведущей.

Психологический комфорт личности возможен при благополучии в системе отношений этой личности, так как конфликты являются одной из причин состояния дискомфорта и стресса. Поэтому зависимость психологического комфорта учащихся и учителей от оптимальности общения учащихся друг с другом и от особенностей общения учащихся и педагогов очевидна.

При рассмотрении индивидуализации работы как условия эффективности коррекционно-развивающей работы с особыми учащимися отмечается связь с условиями, зависящими от индивидуальных особенностей учащихся, особенно от установки на участие в коррекционном процессе, а также наличия у школьников интереса к своим способностям и возможностям. Без заинтересованности в результатах деятельности, при отсутствии желания заниматься этой деятельностью все усилия педагогов не приведут к ожидаемым результатам.

Индивидуализация работы связана с особенностями общения педагога и учащегося: по мнению ряда ученых, неблагополучие в системе отношений «учитель-ученик» может стать причиной школьных неврозов. Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наиболее уязвимые черты характера, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной причиной дидактогенного невроза – дидактогении. Особенно это касается учащихся с проблемами развития, поэтому строить коррекционную работу необходимо с учетом индивидуальных особенностей детей и на основе личностного доверительного общения.

Обеспечение успеха учащимся как необходимое технолого-педагогическое условие работы с учащимися со школьными трудностями рассматривается многими авторами. При этом связь переживаемого учащимися успеха с оптимальностью общения учащихся объясняется тем, что успех – это радость, а смысл общения, сотрудничества в той радости, которую оно дает. Успех приносит большую радость, если он переживается вместе с друзьями, особенно в подростковом возрасте, так как в основе ожидания успеха у подростков – одобрение одноклассников, наиболее уважаемых членов группы.

Необходимым условием является способность педагогов поддерживать учащихся в субъективно трудно разрешаемых ситуациях. Это условие связано с обеспечением психологического комфорта. Психологами отмечается, что психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка. При авторитарном, репрессивном стиле воспитания со стороны родителей, воспитателей детского дошкольного учреждения или учителей школы дети испытывают фрустрацию таких жизненно важных потребностей, как потребность в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Поддержка учащихся, ненавязчивая помощь со стороны педагога будет способствовать преодолению фрустрации, снятию психологического дискомфорта.

Кроме личностных свойств педагога необходимым условием эффективности работы является его отношение к этой деятельности, так как психологами доказано, что функциональные возможности человека в организации деятельности могут быть определены лишь на уровне активного положительного отношения к ее задаче.

Реализация выделенных условий осуществлялась в ходе психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ на базе массовых школ г. Белгорода. Причём модель комплексного сопровождения, предложенная и опробованная нами в ходе многолетней работы, доказала свою эффективность.

ВЫВОДЫ

Таким образом, мы приходим к пониманию психолого-педагогического сопровождения как метода, обеспечивающего создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора и помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора, совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию этого решения.

Педагогическую интеграцию ребенка с ограниченными возможностями здоровья следует начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте. Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической интеграции ребенка с проблемами в развитии при обучении в общеобразовательных учреждениях. Эффективность педагогической интеграции зависит от возможностей ребенка, желания и помощи родителей, а также наличия на всех этапах обучения квалифицированного организованной службы психолого – педагогического медико – социального сопровождения.

Так же при рассмотрении современных моделей сопровождения были выделены группы взаимосвязанных условий, необходимых для эффективности процесса психолого- педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях массового общеобразовательного учреждения.

Немалую роль в современной модели сопровождения имеет соответствующая компетенция специалиста, профессиональные знания, опыт, мобильность; способность к восприятию новой информации; нахождение способов решения нестандартных педагогических задач и ситуаций; его способность владеть различными способами сотрудничества; эффективной, квалифицированной, совместной и проектной деятельностью.

ГЛАВА 2. Опытно – экспериментальная работа

1. Анализ модели психолого – педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 133 города Тюмени работает по общеобразовательной программе, в которой представлена модель психолого – педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Коррекционная работа ведется на основе: Нищева Н.В. «Примерной адаптированной программы коррекционно - развивающей работы в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н.В. Нищевой; Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. «Программа дошкольных 25 образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта», Шевченко С.Г., Тригер Р.Д. «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».

Целью данной программы является построение системы коррекционно- развивающей работы с детьми ОВЗ в возрасте с 3 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. Планирование работы во всех пяти образовательных областях учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Содержание коррекционной работы программы обеспечивает:

1. Выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и психическом развитии.

2. Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико- педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико- педагогической комиссии).

3. Возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы и их интеграции в образовательном учреждении. Указанный раздел должен содержать перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими программы.

Описание модели комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения

Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого - медико - педагогической диагностике, позволяющей:

• своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;
• выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребёнка с ОВЗ;
• определить оптимальный педагогический маршрут;
• обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребёнка с ОВЗ в дошкольном учреждении;
• спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;
• оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;
• определить условия воспитания и обучения ребёнка;
• консультировать родителей ребёнка.

Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который включает всесторонне обследование, оценку особенностей развития ребёнка с ОВЗ всеми специалистами и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус. Следовательно, изучение ребёнка включает медицинское и психолого- педагогическое обследование.

Медицинское обследование начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается врачом и составляется на основании ознакомления с документацией ребёнка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими). Личный анамнез ребёнка содержит следующие сведения:

1. Особенности беременности матери: длительность приёма лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на беременность.
2. Особенности родов; характер помощи во время родов;
3. Наличие у ребёнка врождённых пороков развития, судорог и др.
4. Вес ребёнка при рождении, время начала его кормления, срок пребывания в роддоме.
5. Перечисляются перенесённые ребёнком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений.
6. Указывается, где, как и кем воспитывался ребёнок до момента поступления в дошкольное учреждение.

В семейном анамнезе:

1. Анализируются данные о семье ребёнка и наследственности.
2. Описывается состав семьи, возраст и образовательный уровень каждого её члена, характерологические особенности родителей.
3. Фиксируются психические, неврологические, хронические соматические заболевания родственников, патологические особенности их физического облика.
4. Описываются семейно-бытовые условия, в которых воспитывается ребёнок, место и характер работы родителей.
5. Даётся оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребёнку.
6. Фиксируются случаи приверженности одного или обоих родителей к алкоголю или наркотикам.

Педагоги и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребёнка, заключения специалистов. Это поможет им сориентироваться в имеющихся у ребёнка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном учреждении.

 Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении умственного развития детей с ОВЗ. Его результаты могут рассматриваться в совокупности с другими данными о ребёнке.

Организация воспитания и обучения детей с ОВЗ ставит вопросы изучения и выявления особенностей познавательной деятельности, установления характера нарушений, потенциальных возможностей ребёнка и даёт возможность прогнозировать его развитие.

Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня умственного развития и состояния интеллекта детей с ОВЗ, поскольку эта категория дошкольников представляет исключительное разнообразие. Психологическое обследование проводит психолог.

Психодиагностическое обследование ребёнка с проблемами в развитии является системным и включает в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические разработки С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, М.М. Семаго и др.

Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребёнком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.

Выделяют следующие.

1. Качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребёнка:

• особенности контакта ребёнка;
• эмоциональная реакция на ситуацию обследования;
• реакция на одобрение;
• реакция на неудачи;
• эмоциональное состояние во время выполнения заданий;
• эмоциональная подвижность;
• особенности общения;
• реакция на результат.

2. Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребёнка:

• особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;
• особенности моторной функции.

В комплексной оценке психического развития и потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями для определенного содержания дальнейшего обучения важным является педагогическое обследование.

Педагогическое изучение предусматривает:

1. Получение сведений о ребёнке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе.
2. Установление основных проблем в обучении, темпа усвоения материала, выявление особенностей образовательной деятельности дошкольников с ОВЗ.

Интересующие сведения получаются при использовании таких методов, как непосредственная беседа с ребёнком и родителями, анализ работ дошкольника (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение.

Педагогическое наблюдение также является специально спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом - её целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за познавательной активностью ребёнка, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника.

В ходе педагогического наблюдения ребёнку предлагается:

• назвать своё полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;
• рассказать о семье, назвать имя и отчество, мамы, папы; место работы родителей;
• назвать имена и отчества близких взрослых, имена сверстников; - рассказать об основных правилах поведения на улице, в общественных местах; о любимом занятии дома и др.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ.

Описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья

Этап дошкольного детства - время вхождения ребёнка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему - дошкольное обучение и воспитание. Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного детства соблюдаются специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ, организовывается безбарьерная среда их жизнедеятельности.

В процессе образовательной деятельности в дошкольном учреждении сочетается индивидуальный и дифференцированный подходы; это способствует тому, чтобы все дети принимали участие в жизни коллектива.

Одним из условий повышения эффективности коррекционно- педагогической работы является создание адекватной возможностям ребёнка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребёнка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда и др.

Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня должны быть предусмотрены увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, приём пищи.

Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.

Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ в условиях массового детского сада является оснащение его специальным оборудованием. Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала.

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создаёт условия, способствующие эффективности процесса обучения.

Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приёмов решается педагогом в каждом конкретном случае. Например, одной из особенностей развития детей и интеллектуальными нарушениями является замедленное формирование понятий. Это диктует необходимость усиления сенсорной основы обобщения за счёт демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий. Для более глубокого понимания значения действий, явлений используются наглядно-практические методы; для уточнения знаний о предметах широко применяется письменная речь (таблички), дактилология.

В тех случаях, когда программа не может быть освоена из-за тяжести физических, психических нарушений, проектируются индивидуальные коррекционные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.

Для детей с ОВЗ целесообразно вводить пропедевтические разделы, дающие возможность в более элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей с ОВЗ, обладающих особой спецификой развития, предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных методик и предметов. Так, например, для детей, имеющих глубокие задержки речи, интеллекта, используются невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки-символы).

Важным компонентом успешного включения ребёнка с ОВЗ в среду здоровых сверстников является подготовка педагогов к интегративному процессу с помощью обучающих программ повышения квалификации для специалистов дошкольных учреждений и программ повышения родительской компетенции.

Содержание реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий (Приложении 2).

План реализации индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий (Приложение 3).

2.2. Проектирование идеальной модели психолога – педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном образовательном учреждении

Инклюзивное образование является долгосрочной стратегией, системной деятельностью по всем направлениям.

Инклюзивное образование – это не просто «перемещение» учащихся из специализированных ДОУ в ДОУ по месту жительства или из специальных групп – в группы общеобразовательные, а необходимость организации процесса обучения и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка.

Разрабатывая программу развития образовательного учреждения, важно определить системообразующие компоненты модели ДОУ, к которым можно отнести: организационный компонент – для управления всеми процессами;

Содержательный компонент – для определения содержание образовательных, воспитательных, коррекционно-развивающих процессов;

Ценностный компонент – для принятия философии инклюзии, изменения отношений.

Деятельность на основе этих компонентов позволяет выстроить целостную систему, в наибольшей мере учитывающей требования действующего законодательства и не ущемляющего права ребенка. В данной модели образовательного учреждения в центре находится ребенок. ДОУ приспособляется к воспитаннику, а не наоборот, что является положительной доминантой для основного контингента учащихся, состоящего из нормально развивающихся детей, которые учатся уважать и ценить своих одногруппников с особыми потребностями, видеть то, что лежит за чертой инвалидизации, сопереживать и помогать, воспринимая мир во всем его многообразии и тем самым формируя толерантное пространство ДОУ.

Опыт подтверждает, что создаваемая модель организации инклюзивного образовательного процесса должна быть многовариативной и гибкой, более того это динамический, постоянно меняющийся с учетом многообразия особых образовательных потребностей детей процесс.

Как стратегическое направление развития системы образования инклюзивное образование требует перестройки образования на всех уровнях. Ориентиры построения системы образования в направлении инклюзии детей с ОВЗ задаются основными принципами инклюзивного образования, предусматривающими реализацию равных прав на образование и социализацию при неравных возможностях.

Основные принципы инклюзивного образования:

- по отношению к ребенку с ОВЗ - учащемуся общеобразовательного учреждения: баланс академических знаний и социальных навыков, приобретенных в процессе обучения - адекватный его индивидуально-типологическим особенностям и соответствующий потребностям ребенка и его семьи;

- по отношению к соученикам ребенка с ОВЗ – учащимся инклюзивной группы: триединство ориентиров - на высокое качество освоения общеобразовательной программы (академических знаний), конструктивную социальную активность (развитие социальной компетентности) и сотрудничество (толерантность, взаимопомощь);

- по отношению к педагогу – воспитателю инклюзивного класса: принятие и учет различий, индивидуального своеобразия учащихся; создание ситуации успеха для всех воспитанников; баланс коллективного и индивидуального в учебно-воспитательном процессе; компромисс между общим и специальным в обучении; создание и поддержание атмосферы принятия, толерантности, сотрудничества в группе;

- по отношению к общеобразовательному учреждению, реализующему инклюзивное образование детей с ОВЗ: адаптивность образовательного процесса, образовательной среды, учебно- методического комплекса учреждения; вариативность подходов, методов и форм социальной адаптации и реабилитации; командное взаимодействие педагогов, организующих процесс обучения и социализации, его психолого-педагогическое сопровождение; развитие толерантного взаимодействия воспитанников образовательного процесса, сотрудничество с родительской общественностью; оптимизация финансово-экономического обеспечения процесса обучения и социализации.

Основными элементами модели организации инклюзивного образовательного процесса являются: нормативно-правовое, кадровое, организационно-методическое обеспечение, психолого-педагогическое сопровождение, организация универсальной без барьерной среды, развитие толерантных отношений и создание воспитательной среды.

Эффективность функционирования модели зависит от оптимальной взаимосвязи между данными элементами, позволяющей полнее удовлетворять права детей на образование, социальное развитие.

Содержательные и организационные изменения в функционировании учреждения требуют нормативно-правового обеспечения. Нормативно-правовое регулирование организации инклюзивного образовательного процесса представлено рядом локальных актов, среди них:

1. Положение о рабочей группе по введению ФГОС обучающихся с ОВЗ;
2. Положение о Совете по введению ФГОС обучающихся с ОВЗ;
3. Положение об организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья;
4. Положение о приёме в образовательное учреждение;
5. Положение о тьюторском сопровождении детей с ОВЗ;
6. Положение о структуре, разработке и утверждении адаптированной образовательной программы;
7. Положение об индивидуальном обучении на дому;
8. Положение о психолого-педагогическом консилиуме;
9. Положение о системе оценки достижения возможных результатов освоения адаптированной образовательной программы обучающимися с расстройствами аутистического спектра;
10. Положение о едином орфографическом режиме (в том числе с незрячими детьми по системе Брайля);
11. Положение о Центре оздоровительной и коррекционной работы. Кадровое обеспечение – один из важных элементов создания модели организации инклюзивного образовательного процесса.

Необходимое количество специалистов определяется учреждением, исходя из количественных показателей, особенностей реализуемых образовательных, в том числе адаптированных программ, количества детей с ограниченными возможностями здоровья, рекомендаций по их коррекции и развитию.

Нужно уделять огромное внимание как вопросам комплектования ДОУ специалистами (педагогами-психологами, учителями- логопедами, учителями-дефектологами, инструкторами по физической культуре, тьюторами), так и вопросам повышения профессионального уровня педагогов. Поскольку от профессионализма воспитателя, педагога как личности, прежде всего, зависит успех инклюзивного образования, подготовка кадров должна стать непрерывным системным процессом.

Практика показывает, что включение ребенка с ОВЗ в образовательный процесс ДОУ предполагает в первую очередь перестройку образовательной деятельности ДОУ. Это создание доступной среды, которая подразумевает физическую доступность (дошкольного здания, групп, всех помещений ДОУ); академическую/программную доступность, которую определяет учебный план, организацию процесса обучения посредством введения различных форма адаптации и поддержки; социальную доступность (взаимоотношения со сверстниками и персоналом ДОУ).

Доступная среда должна обеспечивать:

1. возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к объектам инфраструктуры образовательного учреждения.
2. санитарно-бытовые условия с учетом потребностей детей с ОВЗ, обучающихся в данном учреждении (наличие оборудованных гардеробов, санузлов, мест личной гигиены и т. д.);
3. социально-бытовых условий с учетом конкретных потребностей ребенка с ОВЗ, обучающегося в данном учреждении (наличие адекватно оборудованного пространства дошкольного учреждения, рабочего места ребенка, и т.д.)

Организационно-педагогические условия ориентированы на полноценное и эффективное получение образования всеми учащимися образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику.

Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой (АОП).

Инклюзивное ДОУ предполагает обязательное взаимодействие команды профессионалов: дошкольных администраторов, воспитателей общего образования, специальных педагогов, тьюторов, психологов, родителей. Для организации деятельности разных специалистов инклюзивного образования необходимо определить координатора инклюзивного образования.

Координатор обеспечивает условия для полноценного взаимодействия воспитателя с профильными специалистами, участвующими в психолого-педагогическом сопровождении в целях формирования единого педагогического подхода к каждому обучающему с учетом его психофизических возможностей.

Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процесса как одно из основных условий реализации адаптированной образовательной программы ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой информации, связанной с реализацией АОП, планируемыми в ней результатами, в целом – организацией образовательного процесса и условиями его осуществления.

Одним из наиболее важных условий перехода к инклюзивной форме образования, его успешности является система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ.

Тьюторство как новая в российском образовании педагогическая деятельность становится в условиях инклюзивного ДОУ важным ресурсом для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка системы сопровождения. Тьюторское сопровождение – это педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов воспитанника, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы. Основные направления работы тьютора (Приложение 4).

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями, обучающегося в общеобразовательном дошкольном учреждении является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум.

Эффективно и технологично вся система психолого- педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ может осуществляться только при наличии команды специалистов сопровождения, объединенных в психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения (сокращенно ПМПк). Это является одним из организационно педагогических условий реализации инклюзивного образования.

Консилиум ДОУ решает ряд задач, основные из которых:

1. выявление отклонений в развитии, социализации и адаптации обучающихся; определение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их физическом и/или психическом развитии;
2. выработка рекомендаций по созданию оптимальных условий для преодоления трудностей в освоении АОП;
3. мониторинг развития, освоения АОП;
4. обеспечение комплексного психолого-педагогического и социального сопровождения обучающихся, испытывающих трудности в освоении АОП, развитии, социальной адаптации;
5. участие в разработке и реализации АОП, программ коррекционно-развивающих курсов, программ индивидуального сопровождения;
6. создание для обучающихся с ОВЗ специальных образовательных условий в соответствии с рекомендациями ТПМПК;
7. профилактика физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, создание психологически безопасной образовательной среды;
8. консультирование родителей (законных представителей) и специалистов, принимающих участие в психолого-педагогическом сопровождении по различным вопросам (в том числе связанным с актуальным психофизическим состоянием и возможностями обучающегося, оказание ему психолого-педагогический помощи; правом ребёнка на образование, правами и обязанностями родителей, законных представителей);
9. организация взаимодействия ПМПк с ТПМПК, педагогическим советом образовательной организации и другими заинтересованными организациями.

Каждый специалист консилиума оценивает состояние психофизического развития ребенка и дает прогноз его возможностей в плане обучения, воспитания и социализации, в соответствии со своей специальностью. Тип отклоняющегося развития, оценка причин и механизмов конкретного типа отклоняющегося развития, определение направлений психологической коррекционной работы, ее последовательности и тактики определяет педагог-психолог. Характер речевого недоразвития выявляется учителем-логопедом, который определяет условия и форму сопровождения, адекватные возможностям ребенка. Сформированность образовательных навыков оценивается воспитателем или учителем-дефектологом соответствующего профиля. Социальную ситуацию развития, среду, в которой находится ребенок вне образовательного учреждения, особенности социального статуса семьи оценивает социальный педагог.

В инклюзивном образовании подразумевается специальная подготовка детского коллектива к условиям совместного обучения. Такая подготовка – это психологически продуманная, долговременная и кропотливая воспитательная работа, направленная на:

1. побуждение к сотрудничеству, дружбе и взаимопомощи;
2. формирование бережного и аккуратного обращения с товарищами, имеющими те или иные ограничения (например, не толкать и не дергать коляску ребенка с нарушениями опорно- двигательного аппарата и т.п.);
3. формирование умения общаться и взаимодействовать с такими детьми (умение терпеливо слушать замедленное высказывание ребенка с нарушением речи, не поднимать на смех ребенка с нарушением зрения, с интеллектуальной недостаточностью, отвечающих невпопад и т.п.);
4. достижение понимания того, что, несмотря на различия в образовательных, моторных, сенсорных, речевых и иных возможностях, дети с ОВЗ могут быть надежными товарищами, интересными собеседниками, веселыми партнерами в играх, развлечениях, на праздниках.
5. Созданию атмосферы толерантности, сотрудничества, дружбы и поддержки между воспитанниками образовательного процесса помогают разнообразные формы мероприятий,
6. праздничные концерты, посвященные различным календарным датам;
7. тематические выставки декоративно-прикладного искусства, приуроченные к праздникам;
8. рассказы (фильмы) о людях с ОВЗ, достигших высоких жизненных, социальных и профессиональных результатов и общественного признания, и уважения;
9.  включение в календарь знаменательных дат ДОУ:

15 октября Международный день белой трости;

13 ноября Международный день слепых;

16 ноября Международный день толерантности;

3 декабря Международный День инвалидов;

21 марта Международный день человека с синдромом Дауна;

2 апреля Всемирный день распространения информации о проблеме аутизма.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

Работа по сохранению, укреплению и восстановлению здоровья детей в условиях ДОУ должна занимать исключительное положение. Раннее выявление отклонений в развитии ребенка, своевременное начало коррекционно-развивающей работы, психолого-педагогическая и медицинская поддержка семьи такого ребенка – все это позволяет принципиально изменить всю дальнейшую жизненную траекторию развития ребенка с ОВЗ, улучшить качество жизни его семьи, предотвратить ограничения деятельности. Создание системы ранней помощи иначе организует образовательный маршрут ребенка с ОВЗ. 

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования и проектирование модели психолого – педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья - процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация образовательных учреждений, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых.

Для изменения стереотипов и профессиональной позиции учителя в инклюзивном пространстве большую роль играют тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы, часть которых мы рассмотрели в нашей работе. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных образовательных учреждений позволяет продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности.

Итак, дети с ограниченными возможностями здоровья должны иметь право выбора места получения образования, и это право должно быть закреплено в системе федерального законодательства и регламентировано на уровне практики. Моей целью являлось проектирование идеальной модели психолого – педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, которая помогла бы определить факторы и условия, способствующих внедрению инклюзивного обучения детей с ОВЗ в образовательные учреждения и соблюдение этих условий и факторов способствовало бы тому, что обучение этих детей существенно облегчит в будущем их дальнейшую социальную интеграцию, а также повысит уровень мотивированности и комфорта при получении ими дальнейшего образования, а также позитивным образом скажется на воспитании толерантного отношения к «инаковости» среди здоровых учеников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л.С. Собр. соч. Основы дефектологии. М., 1983. Т.5.
2. Леонгард Э.И., Краснова Н.А., Пирожник Н.Т., Прудникова М.С. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции // Инклюзивное образование. 2010. Вып.1.
3. Годовникова Л.В. Интегрированное обучение в массовой школе: психолого-педагогическое сопровождение учащихся с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие. Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. 216 с.
4. И.В. Возняк, Л.В. Годовникова. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная школа / авт.-сост. Волгоград: Учитель, 2011. 87 с.
5. С. В. Алехина и др. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции (20—22 июня 2011, Москва) / Моск. гор. психол.пед. ун-т; Редкол.:– М.: МГППУ, 2011. – 244 с.
6. Под научной ред. Н.А Палиевой Организация работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях внедрения инклюзивного образования: методические материалы / д.п.н.. - Ставрополь: ГБОУ ДПО СКИРО ПК и ПРО, 2012. - 152 с.
7. . С.В. Алехина. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред— М.: МГППУ, 2012. — 92 с.
8. Особые дети в обществе: Сборник научных докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефектологов. 26–28 октября 2015 г. – М. : АНО «НМЦ «СУВАГ», 2015. – 280 с.
9. Под общ.ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. Создание и апробация модели психолого_педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / — М.: МГППУ, 2012. — 156 с.
10. Создание специальных условий для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под.ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 64 с.
11. Староверова М.С., Ковалев Е.В. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования // Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – 272с.
12. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ» [Электронный ресурс]: интернет-портал «Российской Газеты» // 31 декабря 2013 г. – URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения: 25.04.2016).
13. Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская. - Концепция СФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья / М.: Просвещение, 2014. - 97 с.
14. Шипицына Л.М., Казакова Е.И., Жданова М.А. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. - М.: ВЛАДОС, 2003.
15. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. – СПб., 1998.
16. Зебзеева В.А. Педагогическое сопровождение социально- коммуникативного развития дошкольников [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2015. - № 2. Режим доступа: www.science-education.ru/122-17141

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Образовательная область «Физическое развитие»

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Образовательная область «Познавательное развитие»

Образовательная область «Речевое развитие»

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

План реализации индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Основные направления работы тьютора