МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Педагогика

УДК 371

         378.1

Романова Галина Александровна, кандидат  педагогических наук, доцент,  доцент кафедры педагогики, Государственный гуманитарно-технологический университет (г. Орехово-Зуево)

докторант ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» (Москва)

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассматриваются методологические подходы к разрешению проблемы  развития  социокультурной компетентности студента в условиях инклюзивного образования;  выделение системы подходов разного порядка   основано на определении их сущностной значимости для осмысления алгоритма познания специфики формирования и развития данного феномена как личностной характеристики в системе образовательной инклюзии вуза

Ключевые слова: инклюзивная образовательная среда вуза; методологические подходы к развитию социокультурной компетентности студента.

Abstract. The article discusses the methodological approaches to the solution of problems of development of sociocultural competence of students in conditions of inclusive education; the allocation of the system approaches a different order based on the determination of essential importance for the understanding of the algorithm the knowledge of the specificity of formation and development of this phenomenon as personal characteristics in the educational system inclusion of the University.

Keywords: inclusive educational environment of the University; methodological approaches to the development of sociocultural competence of the student.

Введение. Проблема развития социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивного образования требует разработки определенных методологических оснований как системы осмысления конструктивных направлений анализа условий и особенностей формирования и развития данного феномена.

Методологические основания науки могут быть представлены как  совокупность исходных философских основополагающих позиций, принципов, категорий, представлений, которые определяют направление и характер осмысления объективной действительности, общие и частные методы ее познания, научного проникновения в ее сущность и закономерности развития для осуществления целенаправленного, разумного воздействия на мир и взаимодействия с ним (Лихачев Б.Т., 1998).  

Инструментом реализации методологических оснований решения заявленной проблемы является методологический подход.

Формулировка цели статьи. Определение ведущих методологических подходов к развитию социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивной образовательной среды и обоснование их сущности.

Изложение основного материала статьи. Развитие системы инклюзивного образования вуза имеет большое значение для всех субъектов образовательных отношений, поскольку именно эта форма организации образовательного пространства, обеспечивая развитие социокультурной компетентности, позволяет реализовать целенаправленную подготовку к безусловному принятию каждым каждого [10].

. Методологический подход как философская категория имеет различную трактовку, что свидетельствует о многоаспектности и полифункциональности данного феномена. Как система принципов, определяющих общую цель и стратегию соответствующей деятельности  методологический подход рассматривается в работах Н.Стефанова  [11];   как  набор процедур и приемов, служащих формой и условием реализации соответствующих принципов  [8]. Методологический подход обосновывается и как принципиальная методологическая ориентация исследования, как точка зрения рассмотрения объекта изучения, мировоззренческая позиция   [1].

А. Петровым  в структуре методологического подхода как целостного философского явления выделено два уровня: концептуально-теоретический и процессуально-деятельностный   [8]. Концептуально-теоретический уровень включает базовые, исходные концептуальные положения, идеи и принципы, представляющие собой гносеологическую основу (ядро содержания) осуществляемой с позиций и в контексте данного подхода деятельности. Процессуально-деятельностный обосновывает выработку и применение в процессе  деятельности целесообразных, адекватных ее концептуально-ориентированному содержанию способов и форм осуществления [8].  

В структуре методологического знания Э.Г. Юдиным выделяются четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический [12].  

  Экстраполяция  данной иерархии уровней методологического знания   позволяет нам говорить о возможности рассмотрения следующих уровней в трактовке понятия методологического подхода: концептуальный, дескриптивный и  процессуальный.

Данное умозаключение не противоречит позиции Н.В.Ипполитовой [4], которая определяет понятие методологического похода с позиций уровней методологии, и, соответственно, выделяет три уровня в его трактовке:   философско-прескриптивный - совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию ученого при осуществлении исследования (философский уровень методологии);  концептуально-дескриптивный – совокупность принципов, составляющих основу стратегии исследовательской деятельности (общенаучный и конкретно-научный уровень методологии);   процессуально-праксеологический – совокупность способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии деятельности (уровень методики и техники исследования). Однако нам представляется возможным соотнесение совокупности идей и мировоззренческих позиций  с концептуальным уровнем,   а системы принципов – с дескриптивным уровнем методологического подхода.

Итак, методологический подход может быть рассмотрен и как система принципов, и как система взглядов, и  как совокупность процедур и приемов изучения и анализа научного феномена, явления, процесса.

Вполне очевидно, что данные толкования не подменяют, а, скорее, дополняют друг друга, позволяя определить концептуальную основу исследования (мы можем  рассматривать это как совокупность подходов  первого порядка), систему объяснительных принципов исследования (методологические подходы второго порядка), инструментальный аппарат, обеспечивающий реализацию избранной стратегии исследования (подходы третьего порядка).

Выделение системы подходов разного порядка  будет основано на определении их сущностной значимости для осмысления алгоритма познания специфики развития социокультурной компетентности студента в условиях инклюзивного образования. Необходимо признать, что данная структурированность подходов отнюдь не означает  ранжирование их по  , приоритетности, первозначимости  в исследовании.  В данном контексте надобно говорить о системе подходов, лежащих в разных стратах, но взаимообусловливающих, взаимообспечивающих функциональную значимость и эффективность друг друга. Подобное рассмотрение   методологических подходов  позволяет увидеть тот или иной процесс не «в плоскостном» измерении, а в объёмном, трехмерном. Основанием для подобного умозаключения является то, что они реализуются одномоментно, в системе и пронизывают, связывают (в трактовке «не сковывают, а объединяют») друг друга.   Системообразующей  составляющей данной системы будет являться цель.

Таким образом, система методологических оснований  исследования проблемы развития социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивного образования может быть представлена в иерархии  методологических подходов, выбор которых  должен быть обусловлен следующими параметрами:

- избираемые методологические подходы должны быть адекватными    целям и задачам  исследования;

- для получения целостной и объективной  картины исследуемого   явления следует использовать не один, а несколько подходов, соответствующих одному или нескольким уровням методологии;

- совокупность используемых подходов не должна включать взаимоисключающие методологические подходы;

-  подходы, применяемые в педагогическом исследовании, должны дополнять друг друга, что даст возможность изучить конкретный объект всесторонне и во всех его взаимосвязях [4].

Образование сегодня носит полипарадигмальный характер. Образовательные парадигмы как различные концептуальные модели существуют и сосуществуют одномоментно, а также сменяют друг друга в соответствии с общими и особенными тенденциями развития общества, его целей и ценностных ориентаций. Они отличаются  подходами к определению главной цели образования и способам достижения  этой цели; подходами к отбору содержания образования и технологиями реализации этого содержания; подходами к пониманию сущности и роли образования в системе общественных институтов, и, в то же время, к определению роли самих социальных институтов в достижении образовательных целей; отличаются подходами к определению особенностей  взаимодействия субъектов образования и т.д.  

Рассмотрение сущности образования в контексте  культуры и совокупности подходов к трактовке данного феномена  позволяет выделить следующие его  парадигмы:

• традиционалистско - консервативная (аксиологический подход; сохранение, стабилизация культуры как цель образования);
• рационалистическая (деятельностный подход  к культуре, адаптация  человека к культуре, в центре внимания не знания, а умения, способы их достижения, действия);
• феноменологическая (гуманистическая) – (личностный подход,    человек  -  главный феномен культуры, как субъект образования) [2].

Надо признать, что выбор образовательной парадигмы определяется выбором базовых ценностей. В соответствии с основными направлениями развития отечественного образования и ведущими мировыми образовательными тенденциями приоритетную роль будет иметь феноменологическая парадигма, основой которой является идея признания человека как высшей ценности, реализация требований полного удовлетворения его потребностей и интересов в личностной, социальной и профессиональной сферах, приоритет общечеловеческих ценностей в определении стратегии развития общества и государства.

Феноменологическая парадигма в образовании выражается в том, что она учитывает глубокие связи человека со всем живым, т.е. преодолевает ситуацию отчуждения от мира и поддерживает тонкий баланс между рефлексией и пониманием смысла в повседневной жизни; позволяет человеку активизировать весь аппарат чувственности, мышления, нравственности и воли, что методологически ориентирует современное образование на развитие личности в пространстве многообразия культур; ключевой становится идея диалога в обучении;  важным критерием феноменологической педагогики является воспитание человека как субъекта поступка, как творца собственной жизни  [5].

На основании этого утверждения можно определить аксиологический подход к решению проблемы    развития  социокультурной компетентности студента в условиях инклюзивного образования  как подход первого порядка, так как именно он будет определять цели-ценности инклюзивной образовательной среды, направленной на реализацию системы возможностей для эффективного личностного саморазвития всем субъектам образовательного процесса. Аксиологический подход способствует выявлению ценностно-смысловых ориентиров в системе  развития  социокультурной компетентности личности в условиях инклюзивного образования.

Данную страту будут занимать и следующие два подхода: средовой и синергетический. Надо отметить, что наше умозаключение не противоречит позиции Е.В.Бондаревской, которая связывает сущность феноменологической парадигмы с реализацией аксиологического, акмеологического, культурологического, синергетического, личностного и  средового подходов [3].

По мнению Ю.С.Мануйлова, реализация средового подхода в образовании опирается на три основных принципа: 1) эгосообразности, 2) хроносообразности, 3) местосообразности.   Причем, для  каждой отдельной или локальной образовательной среды характерны свои частно-методические принципы, реализация которых обеспечивает поддержание и развитие необходимых условий и влияний данной образовательной среды [6;7].

 В соответствии с тем, что средовой подход является основным при проектировании процесса развития социокультурной компетентности студента в условиях инклюзивной образовательной среды вуза, все характеристики, функции, свойства и составляющие данной среды должны быть описаны, исходя из его положений:  характеристики и критерии среды, структура, функции, механизмы и этапы развития  анализируемого феномена.  В свою очередь,  базовые характеристики инклюзивной образовательной среды вуза будут являться  определяющими для ведущих характеристик развития социокультурной компетентности как личностной характеристики субъектов среды.

В контексте средового подхода основными задачами исследования развития социокультурной компетентности студента  в условиях инклюзии является изучение того, как субъект воспринимает образовательную среду и позиционирует себя как контрагент ее развития, как он ее проектирует и как модифицирует в образовательную практику в соответствии со своими потребностями, то есть как он выстраивает свою локальную среду в структуре совокупных образовательных сред.  Таким образом, средовой подход может быть рассмотрен  как теория осуществляемого через специально формируемую среду управления процессом формирования и развития социокультурной компетентности личности, включая процедуры  средообразования, наполнения ниш, инверсию среды (она направлена на восприятие, осмысление, понимание специфики инклюзивной образовательной среды самим студентом), осреднение, типизацию. Как социально-педагогическая система, инклюзивная образовательная среда вуза предоставляет возможность совместного включения в образовательный процесс  субъектов с учётом разнообразия их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей каждого и являет собой совокупность условий и влияний, создающих возможности для формирования и развития комплекса личностных характеристик: способностей, потребностей, интересов, мотивов, личностных смыслов, жизненных планов, в целом определяя ее направленность, в том числе и социальную [9].

В соответствии с тем, что ведущей идеей образования является  создание условий для саморазвития личности, обеспечения ее социализации и интеграции в системе социальных отношений, то основным  критерием  эффективности инклюзивной образовательной среды будет являться способность ее субъектов   к самоорганизации и саморазвитию, равно как и к развитию среды своего саморазвития. Данная позиция базируется на постулатах синергетики, а синергетический подход в рамках нашего исследования позволяет рассматривать инклюзивную образовательную среду вуза как самоорганизующуюся биосоциальную среду, состоящую из локальных самоорганизующихся сред субъектов образовательной деятельности, стремящихся к максимальной устойчивости по отношению к негативным вызовам окружающей среды. Синергетический подход дает возможность по-новому подойти к разработке условий  развития социокультурной компетентности личности в инклюзивном образовательном пространстве вуза как системы, рассматривая их прежде всего с позиции «открытости», сотворчества и ориентации на саморазвитие.

Совокупность объяснительных принципов исследования (методологические подходы второго порядка) может быть прописана в рамках  системного и деятельностного подходов,  реализующихся как принципы системности и целостности, сознательности и активности субъектов деятельности соответственно. Культурологический   подход также отнесен к данной страте как  обусловливающий объективную связь человека с культурой как системой ценностей. В русле данного подхода в центре системы образования находится человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самоидентификации и самодетерминации в социуме и сотрудничестве с другими людьми и культурой.

 Социокультурный подход, базисными принципами которого  являются: принцип эволюции, означает способность общества к развитию и саморазвитию, потенциальное появление новых социокультурных явлений; подход к человеку, как к био-социо-культурному существу.

Методологическими подходами третьего порядка, определяющими сущность анализа условий и особенностей формирования и развития   феномена социокультурной компетентности студента в условиях инклюзивного образования, а также определения критериев развития данной личностной характеристики, равно как  и среды ее развития и саморазвития будут являться ресурсный, компетентностный, квалиметрический. Компетентностный подход предполагает осознание субъектом своих побуждений к деятельности, стремлений и ценностных ориентаций, мотивов, представлений о своих социальных ролях, анализ и оценку своих личностных качеств, знаний, умений и навыков; регулирования на этой основе собственной деятельности и своего саморазвития.

Система методологических подходов к исследованию процесса развития социокультурной компетентности в условиях инклюзивного образования дополняют такие подходы, как антропологический подход, позволяющий рассматривать процессы формирования социально значимых качеств и свойств личности студента через многообразие социокультурных детерминант  образовательного процесса вуза; акмеологический, ориентирующий личность на постоянное самосовершенствование и способность к самореализации, саморегуляции и самоорганизации; обеспечивающий развитие личности через органическое единство процессов воспитания, социализации, самовоспитания и саморазвития; субъектный  подход,  рассматривающий процесс развития социокультурной компетентности  через личностную активность, способность  управлять собой на основе развития личностной рефлексии, регулировать свое поведение и действия в соответствии с поставленными задачами.

Системообразующим подходом  к исследованию заявленной проблемы является гуманистический подход, рассматривающий образование как процесс, в центре которого стоит личность.

Выводы. Методологический подход рассматривается и как система принципов, и как система взглядов, и  как совокупность процедур и приемов изучения и анализа научного феномена, явления, процесса. Данные трактовки дополняют друг друга, позволяя определить концептуальную основу исследования, систему объяснительных принципов исследования,  инструментальный аппарат, обеспечивающий реализацию избранной стратегии исследования.  

Иерархия методологических подходов  будет основана на определении их сущностной значимости для осмысления алгоритма познания специфики развития социокультурной компетентности студента в условиях инклюзивного образования.  

Литература:

1. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин.-М.: Наука, 1973.
2. Болотов, В. А., Сериков, В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // [Текст] / В.А.Болотов, В.В.Сериков.- Педагогика. -2003. -№ 10.
3. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская. – Ростов н/Д.:  РГПУ, 2000.
4. Ипполитова Н.В. Методологические основания исследования проблем профессиональной педагогики // Методология педагогики: понятийный аспект: монографический сб. науч. трудов /[Текст] /Н.В.Ипполитова.- отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. — М. :   АНОО «ИЭТ», 2014. — Вып. 1.-с.26-36.
5. Куренкова, Р.А. Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества) [Текст] / Р.А. Куренкова. – Владимир: ВГПУ, 1999.  
6. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании.-2-е изд., перераб. [Текст] / Ю.С. Мануйлов. – М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-вятской академии государственной службы, 2002.  
7. Мануйлов, Ю.С., Шек, Г.Г. Опыт освоения средового подхода в образовании [Текст] / Ю.С. Мануйлов, Г.Г. Шек. – М.–Н.Новгород, 2008.  
8. Петров, А. Основные концепты компетентностного подхода как методологической категории [Текст] / А.Петров // Alma mater. – 2005. – № 2. – С. 54-58.
9. Романова Г.А. О модели развития социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивной образовательной среды [Текст] / Г.А. Романова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Сб. статей: – Ялта: РИО ГПА, 2016. – Вып. 53. – Ч. 4. -  с.180-187.
10. Романова Г.А. Проблемы развития социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивного образования [Текст] / Г.А. Романова //Вестник РМАТ: Российская международная академия туризма.-2016.-№ 1.-с. 98-102.
11. Стефанов, Н. Мультипликационный подход и эффективность  [Текст] /Н.Стефанов.-М.: Прогресс, 1976.
12. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность [Текст] /Э.Г.Юдин.-М.: Эдиториал УРСС, 1997.