МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

УДК 37

МОДЕЛИРОВАНИЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТОВ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ  

Г.А.  Романова

ГОУ ВО МО «Государственный гуманитарно-технологический университет»,

г. Орехово-Зуево, Российская Федерация

Аннотация. В статье рассмотрены характеристики образовательной среды вуза как ресурса и потенциала развития социокультурной компетентности субъектов образования; представлены компоненты  модели инклюзивной образовательной среды вуза - пространства развития социокультурной компетентности субъектов; обоснована необходимость формирования инклюзивного мышления - показателя готовности субъекта к эффективной коммуникации в условиях поликультурного социума, успешной самореализации и самоактуализации.

Ключевые слова: социально-образовательная среда вуза; инклюзивная образовательная среда; модель формирования образовательной среды вуза; инклюзия; поликультурный социум; социокультурная компетентность субъекта.

 Социально-образовательная среда вуза представляет собой поликультурное пространство, являющее собой ресурс   развития личностных, социально значимых качеств всех субъектов образования.   Функционирующая в условиях инклюзии образовательная среда раскрывает богатый потенциал возможностей для актуализации коммуникативных знаний, умений, способностей, способов деятельности, личностных компетенций субъекта поликультурного социума. Триединая сущность понятия культура  детерминирует  взаимообусловленность развития  всех сторон общения как социального феномена: коммуникативной, перцептивной, интерактивной; Это позволяет выстраивать эффективные социально-личностные отношения всех субъектов среды, не допускать возникновения коммуникативных барьеров и ошибок перцепции. Рассматривая коммуникации в условиях   инклюзивной образовательной среды, более подробно остановимся на успешности социализации и самореализации личности именно в условиях образовательной инклюзии.    

 Описание характеристик личности как продукта социальных отношений предполагает формирование таких отношений,  характер которых будет определять планируемый результат деятельности всей образовательной системы вуза:  во-первых, формирование отношения человека к самому себе (его деятельность по преобразованию себя как субъекта своей собственной деятельности и объекта деятельности других); во-вторых, отношение к социуму (с точки зрения отношения к самому себе и отрефлексированного отношения социума, его требований, норм, установок; преобладание персонификации над конформизмом и адаптацией, устойчивость к негативным воздействиям социума и возможность сохранения себя в нём на основе самоценности собственного мира и мироощущения); в-третьих, отношение к деятельности (деятельность с результатом на себя – деятельность с результатом на других и т.п.).  Важно обеспечить условия формирования рефлексивно-творческой среды взаимодеятельности участников образовательных отношений на основе положительной мотивации к сотрудничеству, развитию и саморазвитию [1].

Различные аспекты разработки и формирования образовательной среды,   особенности ее влияния на развитие личности субъектов образования занимают одно из центральных мест в проектировании целей системы современного образования.  Поликультурная образовательная среда вуза, функционирующая в условиях инклюзии,  может быть представлена как совокупность условий и влияний, обеспечивающих формирование и дальнейшее развитие комплекса личностных характеристик; как совокупность организационно-педагогических и социально-психологических условий, создающих основу актуализации как уже сформированных способностей и индивидуальных особенностей человека, его интересов, так и для еще не проявившихся, что подчеркивает ее воспитывающий личностный потенциал [2]. 

В условиях вуза  определяются и формируются мотивы, жизненные планы, личностные смыслы, направленность личности;   вуз предстает в целом как прообраз мультикультурного социума и как фактор подготовки выпускника к успешной самореализации в этом социуме. Здесь проявляются и переходят на более высокий уровень важнейшие личностные характеристики человека, обеспечивающие успешность его интеграции в мультикультуру среды.

Однако, вполне очевидный воспитывающий и формирующий личностные компетенции субъекта поликультурного социума потенциал образовательной среды может и не быть реализованным, если условия функционирования и развития данной социально-образовательной среды не будут соответствовать определенным   критериям, характеристикам.  Данное умозаключение представляется весьма важным в определении показателей эффективности организации взаимодеятельности  участников образовательных отношений в условиях инклюзивного образования для обеспечения их непрерывного личностного развития и самореализации  в профессиональном плане. 

Представленная как бинарная категория, инклюзивная образовательная среда вуза определяет, во-первых, векторы развития каждой личности как субъекта совместной социально - образовательной деятельности, а во-вторых, траекторию развития каждого как субъекта своего собственного развития. Она предоставляет для этого возможности, что и обусловливает  целевое, содержательное и функциональное назначение среды.  В данном случае целостная образовательная среда вуза предстает как суперсистема для множества уникальных, личностно-адаптированных, личностно значимых социально-образовательных развивающих и развивающихся сред каждого и для каждого. Достижение целей функционирования данной суперсистемы и успешность ее развития будут обусловлены конструктивным взаимодействием всех локальных личностных субсистем. 

  Социально - образовательная среда вуза  - это динамичная целостная самоорганизующаяся и самоуправляющаяся система, что  позволяет говорить о возможности управления ею, о разработке ее позитивных инструментальных и содержательных  модификаций для оптимизации развития личностных характеристик ее субъектов, жизнедеятельность которых протекает в условиях образовательной инклюзии. В соответствии с ведущей идеей образования - создание условий для саморазвития личности, обеспечения ее социализации и интеграции в системе социальных отношений – в качестве основного критерия эффективности инклюзивной образовательной среды можно будет назвать способность ее субъектов к самоорганизации и саморазвитию, равно как и к развитию среды своего саморазвития. Данная позиция базируется на постулатах синергетики, а синергетический подход в исследовании позволяет рассматривать инклюзивную образовательную среду вуза как самоорганизующуюся биосоциальную среду, состоящую из локальных самоорганизующихся сред субъектов образовательной деятельности, стремящихся к максимальной устойчивости по отношению к негативным вызовам окружающей среды. Данный подход обусловливает возможность по-новому подойти к разработке системы факторов развития личности в инклюзивном образовательном пространстве вуза как системы, рассматривая их, прежде всего, с позиции «открытости», сотворчества и ориентации на саморазвитие.

Средовый подход детерминирует основные векторы выстраивания целеполагания в определении роли образовательной инклюзии как среды  развития личности,   являясь   основанием изучение того, как субъект воспринимает образовательную среду и позиционирует себя как контрагент ее развития, как он ее проектирует и как модифицирует в образовательную практику в соответствии со своими потребностями, то есть как он выстраивает свою локальную среду в структуре совокупных образовательных сред. В данном контексте средовой подход может трактоваться как теория осуществляемого через специально формируемую среду управления процессом формирования и развития личностных характеристик студентов, объединяя процедуры средообразования, наполнения ниш, инверсию среды (она направлена на восприятие, осмысление, понимание специфики инклюзивной образовательной среды самим студентом), осреднение, типизацию.

И тогда важнейшей целью инклюзивной образовательной среды вуза становится  создание условий формирования единого социокультурного – инклюзивного - мышления и поведения всех субъектов  образовательного процесса,  взаиморазвитие и приращение их социокультурного опыта,  построение системы отношений, благоприятных для развития и совершенствования социокультурной компетентности студентов;  реализация  социально-педагогических и  организационно-технологических механизмов управления непрерывным развитием социокультурной компетентности студентов в условиях образовательной инклюзии.

Последовательность проектирования и логику обоснования жизнеспособности   образовательной среды в соответствии с ее целевой заданностью в условиях инклюзии можно проследить на ее модели.  Модель должна представлять собой систему закономерных, взаимообусловливающих, функционально связанных между собой компонентов,  раскрывающих  внутреннюю организацию и содержание процесса формирования социокультурной компетентности студентов  в условиях инклюзивной образовательной среды, обеспечивают регулирование функций целостной системы и  ее компонентов  на основе диагностики промежуточных результатов и ресурсных возможностей инклюзивной образовательной среды.

Задачами внедрения модели являются   обеспечение  проектирования, создания и актуализации условий непрерывного развития социокультурной компетентности студентов в инклюзивной образовательной среде как целостной системе, состоящей из локальных образовательных систем, взаимодействующих между собой и внешней средой, объединенных единой функциональной задачей.  

Задачи реализации   модели направлены на обеспечение готовности компонентов инклюзивной образовательной среды вуза к развитию социокультурной компетентности студентов. В этом случае можно будет адресно говорить о проблемах готовности каждого из них: предметно-пространственной организации среды вуза; социальной организации среды (субъект-субъектная организация, характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности, определение  уровня готовности субъектов к инклюзии как форме организации образовательного процесса); деятельностной организации среды (психолого-педагогическое обеспечение развивающих возможностей инклюзивной образовательной среды, в том числе содержание, технологии, методы образовательной деятельности и взаимодеятельности, детерминированные спецификой особенностей данной среды и ее целеустремленностью. Особо отметим обеспечение готовности вхождения субъектов образовательной среды в инклюзивное образовательное пространство, выделив следующие составляющие этой готовности: когнитивная, социально-психологическая, поведенческая, которые вполне коррелируют с обозначенными нами ранее компонентами социокультурной компетентности.

Специалисты считают, что проектирование образовательной среды  должно опираться на совокупность   таких показателей, как: модальность, широта, интенсивность, устойчивость, степень осознаваемости.  Это базовые  характеристики. К параметрам второго порядка можно отнести эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, мобильность и социальную активность [3].  

Представленная модель включает  следующие компоненты:

• целевой (ожидаемые результаты внедрения модели развития инклюзивной образовательной среды вуза, способствующей развитию социокультурной компетентности студентов; а также формулирование задач предстоящей деятельности на каждом этапе и в соответствии с функциональным назначением каждого компонента);
• содержательный (когнитивная составляющая всех компонентов системы, определяющая их направленность на достижение результата в соответствии с выполняемой функцией);
• организационно-технологический (функциональная составляющая всех компонентов системы: этапы, направления, уровни, функции, формы, методы, приемы и средства, взаимосвязи, условия (внешние и внутренние), ресурсное обеспечение, механизмы, управление в целом);
• коррекционно-регулятивный (регулирование и коррекция выполнения функций системы, управление взаимодеятельностью всех компонентов модели) (мотивы, риски, внешние и внутренние вызовы, превентивные меры);
• контрольно-оценочный (оценка эффективности деятельности по основным составляющим модели; критерии оценки уровня сформированности социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивной образовательной среды как показатели эффективного функционирования каждого из компонентов модели).

 Целевой компонент модели направлен на определение стратегической цели, тактических задач и оперативных действий по  созданию инклюзивной образовательной среды.  Определяя ее направленность на достижение планируемого результата, он является системообразующим, доминирующим по отношению ко всем компонентам модели на всех этапах ее реализации и в соответствии с функциональным назначением каждого компонента.

Предлагаемая модель построения инклюзивной образовательной среды вуза не является линейной.  Ее компоненты  реализуются одновременно; они не столько реализуются, сколько функционируют одновременно, взаимообусловливая,  взаиморазвивая друг друга.  Являя собой  прообраз реальной действительности, модель позволяет увидеть логику  развития объекта, его составляющих и прирост их характеристик, спрогнозировать результаты деятельности и внести необходимые коррективы в  ход процесса.  

ЛИТЕРАТУРА

1.   Романова, Г.А. Проблемы формирования социокультурной компетентности обучающихся в условиях инклюзивного образования [Текст] / Г.А.Романова // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы: Сборник науч. трудов по мат. межд. научно-практ. конф.28 ноября 2014 г. – Консалт, 2014. – С. 132-135.
2. Романова, Г.А. Развитие социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивного образования  как социально-педагогическая проблема [Текст] / Г.А.Романова  // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Сб. научных трудов.  – Ялта: РИО ГПА, 2017. – Вып. 55. – Ч.  ХI-с. 175-181.
3. Ясвин, А.В. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / А.В. Ясвин. – М.: Смысл, 2001.