Оглавление

ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 1. Логопедия как раздел специальной педагогики        3

ОСНОВНЫЕ ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ ЛОГОПЕДИИ        3

СВЯЗЬ ЛОГОПЕДИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ        4

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ        5

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ И УСТРАНЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ        6

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОПРЕДЕЛЕНИЙ ЛОГОПЕДИИ                                 ТАБЛИЦА 1        8

ХАРАКТЕРИСТИКА ЛОГОПЕДИИ КАК НАУКИ                                                                           ТАБЛИЦА 2        9

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ И ПРИНЦИПОВ ЛОГОПЕДИИ                                                ТАБЛИЦА 3        10

ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2. Понятие и симптоматика речевого нарушения        11

УЧЕНИЕ Л.С.ВЫГОТСКОГО О ПЕРВИЧНОМ И ВТОРИЧНОМ В СТРУКТУРЕ ДЕФЕКТА И ЕГО РОЛЬ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О РЕЧЕВОМ НАРУШЕНИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ.        11

УЧЕНИЕ О КОМПЕНСАЦИИ        12

ХАРАКТЕРИСТИКА СИМПТОМОВ НАРУШЕНИЯ        12

СОПОСТАВЛЕНИЕ БАЗОВЫХ ПОНЯТИЙ ЛОГОПЕДИИ                                                          ТАБЛИЦА 4        18

ХАРАКТЕРИСТИКА СИМПТОМОВ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ             ТАБЛИЦА 5        18

ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 3        20

ПРИЧИНЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ     ТАБЛИЦА 6        22

ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 4. Классификация и общий обзор речевых нарушений  23

ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 5.        31

ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 1. Логопедия как раздел специальной педагогики

Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) — и в переводе означает «воспитание правильной речи».

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.

Основной целью логопедия является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи:

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.
2. Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.
3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влияния речевых расстройств на формирование их личности, на психическое развитие, на осуществление различных видов деятельности поведения.
4. Изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушении интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).
5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений.
6. Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств.
7. Систематизация речевых расстройств.
8. Разработка принципов, дифференцированных методов и средств устранения речевых нарушений.
9. Совершенствование методов профилактики речевых расстройств.
10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.

Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.

Первая группа — организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.

Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.

Четвертая группа — интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

ОСНОВНЫЕ ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ ЛОГОПЕДИИ.

Воспитание — это целенаправленное, систематическое, организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

ЗРР – отставание речевого развития от возрастной нормы речевого развития в возрасте до 3 лет.

Заикание – нарушение темпо - ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Компенсация— сложный, многоаспектный процесс перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма.

Коррекция нарушений речи — это исправление речи или ослабление симптоматики нарушений речи (устранение, преодоление речевых нарушений).

Логопедическое воздействие — педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением.

Механизм нарушения речи — характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Нарушение голоса – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосообразующего аппарата.

Нарушения речи – отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях и обусловленные расстройствами нормального функционирования психофизиоло-гических механизмов речевой деятельности.

Недоразвитие речи — качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Общее недоразвитие речи —форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи.

Обучение — это двусторонний управляемый процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой деятельностью. Процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функцию в их органическом единстве.

Патогенез нарушений речи — это патологический механизм, обусловливающий возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.

Распад речи – утрата имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие локальных поражений мозга.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, образующееся в результате излишнего или недостаточного в процессе речи резонирования в носовой полости.

Симптом нарушения речи— это признак (проявление) какого-либо нарушения речевой дея- ти.

Симптоматика нарушений речи— это совокупность признаков (проявлений) нарушения речевой деятельности.

Структура речевого дефекта— совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и

Тахилалия – нарушение речи, выражающееся в чрезмерной быстроте ее темпа (20-30 звуков в секунду).

ФФНР – нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

СВЯЗЬ ЛОГОПЕДИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Логопедия тесно связана со многими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности.

Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обучения родному языку, математике; с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.

Логопедия тесно связана с медико-биологическим циклом наук.

Логопедия изучает патологию речи, а медицина раскрывает причины возникновения патологии. Например, причиной дизартрии является органическое поражение ЦНС. Заключение о наличии органического поражения дает врач-невролог. Заключение о состоянии физического слуха дает врач-отоларинголог, о состоянии интеллекта врач-психиатр.

Т. образом, невропатология, психопатологи позволяют раскрыть особенности развития нервной системы, характер поведения, эмоционально-волевой сферы, характер патологии ребенка. Помогает отграничить первичный речевой дефект от вторичных речевых нарушений, сопутствующих более тяжелой патологии.

Знания о наличии или отсутствии органического поражения нервной системы позволяет сделать прогноз об эффективности проводимого коррекционно-логопедического воздействия, сделать вывод о необходимости медицинского сопровождения, позволяют разработать систему коррекционного воздействия, адекватную данному дефекту.

Логопедия тесно связана с лингвистическими науками.

Так при обследовании ребенка с речевой патологией мы выявляем состояние всех компонентов языковой системы – фонетики, лексики, грамматики, сформированность связной речи. При этом мы базируемся на знании лингвистических наук, таких ее разделов как фонетика лексика, грамматика, фонетика, морфология, синтаксис и др.

Логопедия тесно связана с психолого-педагогическим циклом наук.

Из ППЦ наук мы берем данные о том, как развивается речь ребенка в норме. Как развиваются неречевые процессы, тесно связанные с речевыми (память, внимание, восприятие, мышление) в норме. А это мы берем из общей возрастной психологии. Обследуя ребенка, мы все время сравниваем уровень развития с нормой. На основании этого мы делаем заключение о наличии или отсутствии патологии.

Зная структуру дефекта и возрастные особенности развития детей, мы разрабатываем методики коррекционного обучения. При этом мы обязательно используем общедидактические принципы педагогики: доступности, наглядности, последовательности, системности, перехода о простого к сложному. Эти данные мы берем из общей педагогики.

Логопедия тесно связана с другими разделами специальной педагогики – олигофренопедагогикой, сурдопедагогикой, а также специальной психологией.

Речевые нарушения многообразны по своему проявлению и, нередко, речевая патология является не ведущим, а сопутствующим нарушением (при УО, у слабослышащих детей, с ДЦП). У этих детей наблюдаются ярко выраженные речевые нарушения, которые являются вторичными.

Все результаты, наработанные в области олигофренопедагогики, сурдопедагогики, специальной психологии логопедия имеет право адаптировать и использовать в своей работе (фоноритмика и др.).

Логопедия тесно связана с такой наукой как нейропсихология.

Нейропсихология изучает вопросы локализации ВПФ в коре головного мозга, в также особенности функционирования этих участков. Специальной отраслью нейропсихологии является нейролингвистика. Это наука, которая изучает то, как у нас в мозге устроена фонетика, лексика (словарь), грамматика.

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Одним из первых исследователей, сформулировавших принципы анализа речевых нарушений, адекватных средствам логопедии как педагогической науки, является Р.Е. Левина. Ею были выделены и обоснованы три принципа:

• развития;
• системного подхода;
• рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Эти принципы остаются ведущими при анализе речевых нарушений и на современном этапе развития логопедии.

Принцип развития- с позиции этого принципа определяется механизм нарушения речи. Необходимо собрать и проанализировать все клинические данные, общие сведения о пациенте. Это поможет определить клиническую форму речевой патологии. Это нужно для прогнозирования работы, для определения сроков работы, для определения связи с другими специалистами.

Принцип системного подхода. Речь представляет собой единую систему, которая включает такие компоненты: фонетику, лексику, грамматику. Они тесно между собой взаимосвязаны и определяют развитие друг друга. Выделяют по структуре дефекта следующие варианты: ФНР фонетическое недоразвитие речи - страдает только звукопроизношение; ФФНР на фоне дефектного звукопроизношения недоразвит фонематический слух. Фонематическое недоразвитие речи - умея правильно произносить звуки, смешивают их в произношении (сели дети на шалашки, как блештят у детей глашки). ОНР - страдает звукопроизношение, фонематический слух, бедный словарь, речевые аграмматизмы. Для определения речевого дефекта логопед тщательно изучает все компоненты речи у пациента. Логопед определяет содержание коррекционной работы.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития.

А) Необходимо установить (Л.С.Выготский: «Смотри на первопричину») является нарушение речи у ребенка первичным, или это следствие другой патологии. От этого зависит выбор образовательного маршрута.

Например: Первопричина УО – следствие речь, или зрительная память, восприятие, наглядно-действенное мышление в норме, недоразвита слуховая память, словесно-логическое мышление, значит первична речь, вторично – ЗПР.

Обучение проходит  по первопричине.

Б) Логопед должен знать структуру психического развития ребенка, чтобы на логопедических занятиях работать не только над речью, но и доразвивать психические функции ребенка.

В) Необходимо учитывать реакцию пациента на свой дефект.

Адекватная - знает, недоволен, готов много и упорно работать, чтобы справиться с дефектом, как правило, волевые, сознательные пациенты.  Индеферентная (равнодушная) реакция на дефект - работать неохота, думает, что это очень просто или призывник – знает о дефекте, но сознательно отказывается работать.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ И УСТРАНЕНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Для изучения и устранения речевых нарушений в логопедии используются разные методы, которые условно разделяют на несколько групп.

Первая группа методов – организационные: сравнительный, лонгитюдный (изучение в динамике), комплексный.

Вторую группу методов составляют эмпирические методы:

·обсервационные (наблюдение);

·экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент);

·психодиагностические (тесты, стандартизированные и проективные, анкетирование, беседы, интервью);

·праксиметрические приемы анализа деятельности, в том числе и речевой, биографические методы (сбор и анализ анамнестических данных).

К этой группе относятся методы, с помощью которых исследуются и выявляются речевые нарушения. В этой группе можно выделить следующие конкретные разновидности методов, например методы наблюдения, беседы, эксперимента.

Метод наблюдения – это широко распространенный педагогический метод. Им широко пользуются в психологии и в педагогике, в том числе применяется этот метод и в логопедии. Наблюдая за речью говорящего – темпом, произнесением звуков, построением предложений, словарем, мы можем сделать некоторые заключения о состоянии его речи в целом и отметить имеющиеся недостатки.

Пользуясь этим методом, необходимо соблюдать определенные требования. Всякое наблюдение должно быть целенаправленным. Нельзя наблюдать за речью вообще, необходимо заранее поставить цель наблюдения. Так, например, в одних случаях мы следим за произношением определенной группы звуков (твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих), в других случаях нас интересует словарь ребенка или грамматический строй его речи. Только при постановке конкретной задачи наблюдение может дать положительные результаты. Этот метод следует широко использовать при изучении речи дошкольников.

Одним из существенных требований, предъявляемых к этому методу, является планомерность и систематичность наблюдения. Было бы ошибочно делать заключение о состоянии речи ребенка только на основе одного-двух наблюдений. Нередко для определения состояния речи ребенка требуется длительное наблюдение. Предварительно необходимо разработать его план.

Метод беседы является вторым важным методом, с помощью которого выявляют речевые нарушения. Путем беседы с ребенком мы можем установить, какие звуки он произносит правильно, какие искажает или пропускает, какие заменяет другими звуками и т. п.

Экспериментальные методы являются разновидностью методов изучения речевых нарушений. Преимуществом этих методов является то, что они отличаются более тщательной и строгой системой, дают возможность быстрее получить нужные нам результаты. Они отличаются большей точностью и достоверностью.

Экспериментальные методы подразделяются, в свою очередь, на две подгруппы: естественный и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент проводится в обычной для ребенка обстановке: игровой, учебной или трудовой деятельности, например, чтобы выяснить состояние фонетической (звуковой) стороны речи ребенка.

Лабораторный эксперимент применяется с целью более точного и глубокого изучения речевых нарушений. При этом может быть использована различная аппаратура. Так, например, для записи речи заикающегося ребенка используют магнитофон, для проверки слуха специальный аппарат аудиометр, для изучения нарушений речевого дыхания заикающегося применяют кимограф, который фиксирует речевое дыхание.

К третьей группе относится количественный и качественный анализ полученных данных. В настоящее время при применении этого метода все шире используется компьютерная математико-статистическая обработка данных.

Четвертая группа-интерпретационные методы, позволяющие выявить связи между изучаемыми явлениями. В основе реализации этих методов лежит анализ и теоретическое толкование литературных данных, полученных в процессе изучения научной и научно-методической медицинской, психологической, педагогической и лингвистической литературы по проблемам логопедии.

Кроме методов исследования и изучения речевых нарушений, в логопедии существуют специальные методы устранения отдельных видов нарушений речи.

В этой группе методов можно выделить, в свою очередь, медицинские и педагогические.

Примерами педагогических методов в логопедии могут быть методы, применяемые при обучении ребенка правильному произношению звуков, развитии фонематического слуха, формировании лексических и грамматических средств языка, развитии связного высказывания и т.д. Конкретные виды таких упражнений определяются характером нарушения речи, его структурой и тяжестью.

В логопедической практике применяются и некоторые медицинские методы, которыми могут пользоваться только врачи-специалисты. Укажем лишь некоторые из этих методов.

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОПРЕДЕЛЕНИЙ ЛОГОПЕДИИ                                 ТАБЛИЦА 1

ХАРАКТЕРИСТИКА ЛОГОПЕДИИ КАК НАУКИ                            ТАБЛИЦА 2

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ И ПРИНЦИПОВ ЛОГОПЕДИИ                                                ТАБЛИЦА 3

ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2. Понятие и симптоматика речевого нарушения

Нарушения речи — собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины — расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально-психологические факторы).

Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

УЧЕНИЕ Л.С.ВЫГОТСКОГО О ПЕРВИЧНОМ И ВТОРИЧНОМ В СТРУКТУРЕ ДЕФЕКТА И ЕГО РОЛЬ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О РЕЧЕВОМ НАРУШЕНИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ.

Понятие о первичном и вторичном дефектах развития было введено Л.С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные– имеют характер психического недоразвития и нарушения социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем менее нарушение связано с биологической основой, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им менее заметное место в картине дизонтогении.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или ее отсутствия вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

На личностном уровне компенсация выступает в качестве одного из защитных механизмов, заключающихся в интенсивном поиске приемлемой замены реальной или мнимой несостоятельности. Наиболее зрелым защитным механизмом является сублимация(лат. sublime – «наверх», «вверх»). В результате «запуска» данного механизма происходит переключение энергии с неудовлетворенных желаний (особенно сексуальных и агрессивных) на социально одобряемую активность, приносящую удовлетворение.

УЧЕНИЕ О КОМПЕНСАЦИИ

Компенсация – возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С.Выготским.

Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов.

Вторичные – имеют характер психического недоразвития и нарушения социального поведения, непосредственно не вытекающего из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.).

На начальном этапе основным препятствием обучения и воспитания является органический дефект (патогенное влияние идет снизу вверх).

Затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности (патогенное влияние идет сверху вниз).

Дефект есть в большинстве своем факт биологический, но ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п.

Влияние дефекта двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой – служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток – «минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсация повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем, т.е. за счет создания «обходного пути».

Например, невозможность овладения слепыми оптической системы знаков, лежащей в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки (шрифты Брайля).

Если слепой или глухой ребенок достиг в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом и средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка.

Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

ХАРАКТЕРИСТИКА СИМПТОМОВ НАРУШЕНИЯ

НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Нарушения звукопроизношения связаны с несформированностью артикуляторной базы звуков. При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает правильным произношением. В ходе развития речи постепенно формируется взаимосвязь деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов, что позволяет ребенку овладеть артикуляторной базой звуков и умением образовывать слоги. Артикуляторная база звуков может быть, по мнению Н.И. Жинкина, определена как “комплекс умений, приводящих органы артикуляции в позиции, при которых для данного языка вырабатывается нормативный звук”.

Симптомами нарушения звукопроизношения являются: отсутствие звука; смешение звуков; искажение звука.

Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова (например, вместо рыба ребенок говорит «ыба»), в середине (пароход – «паоход») и в конце (шар – «ша»).

Искажение звука выражается в том, что в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций вместо правильного произносится звук, который не свойственен фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Например, велярный [р], когда вибрирует тонкий край мягкого неба, или увулярный [р], когда вибрирует маленький язычок, межзубный[с], боковой [ш], двугубный [л] и др.

Иногда  у ребёнка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно выбрать звук. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и тоже слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков.

Звук может заменяться другим звуком, имеющимся в фонетической системе языка. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикулярных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребёнка не образовались акустические и артикуляционные образы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного речевого звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков.  Артикуляторная база оказывается неполной, т.к. не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались.

Замены могут быть следующими:

• замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по месту артикуляции, например замена взрывных заднеязычных [к] и [г] взрывными переднеязычными [т] и [д] («тулак» вместо кулак, «дудок» вместо гудок и т.п.);
• замена звуков, одинаковых по месту артикуляции и различающих по способу образования, например фрикативного переднеязычного с переднеязычным [т] («танки» вместо санки);
• замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию органов артикуляции, например с губно-зубным [ф] («фумка» вместо сумка);
• замена звуков, одинаковых по способу образования и различающихся по участию голоса, например звонких звуков глухими («пулка» вместо булка, «субы» вместо зубы);
• замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу артикуляции и различающихся по ризнаку твердости и мягкости, например мягких твердыми и твердых мягкими («ряз» вместо раз, «пула» вместо пила).

В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяют на 2 группы:

1) простые / мономорфные нарушения/ к ним относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки (например, только свистящие);

2) сложные / полиморфные нарушения/ - нарушено произношение разных групп звуков (свистящих, шипящих, соноров...).

Нарушения группы свистящих звуков

Сигматизм свистящих звуков:

• М/З
• Боковой сигматизм
• Носовой сигматизм (ханки)

Парасигматизмы свистящих звуков

• Призубный парасигматизм (вместо с, з заменяет на т,д- санки == танки)
•   Губно-зубной  парасигматизм (фабака - собака)

• Шипящий парасигматизм Звучание сходно со звучанием мягкого ш: собака – «ш’обака», бусы – «буш’и», лес – «леш’».

Нарушения группы шипящих звуков

Сигматизмы

1. Межзубный сигматизм - при этом виде нарушения звук ш имеет шепелявый оттенок
2. Боковой сигматизм -  вместо звука ш вы слышите своеобразный, хлюпающий звук.
3. Носовой сигматизм-  звук ш заменяется храпом (в нос) или звуком, похожим на глубокий х с носовым оттенком.

Парасигматизмы шипящих звуков:

1. Губно-зубной парасигматизм. Звук ш заменяется звуком ф: шапка - "фапка", машина - "мафына", душ - "дуф".
2. Призубный парасигматизм. звук ш заменяется в речи ребенка звуком т: шапка - "тапка", машина - "матина", душ - "дут".
3. Свистящий сигматизм. Звук ш заменяется звуком с: шапка - "сапка", машина - "масина", душ - "дус".
4. Шипящий сигматизм:  шапка - "щапка", машина - "мащина", душ - "дущ"

Ламбдацизм

"ампа" вместо "лампа", "ыошадь" - вместо "лошадь" - призвук гласного звука вместо Л.

Замен много, почти всеми звуками. Замена Л на Д, Л`, Р`, Й, В, Ы, У, К, Г

• Межзубный
•  Двугубный        - звук похож на англ. W или краткое У (ложка - вожка, лампа-уампа-вампа
• Носовой

Параламбдацизм

Замена Л на Г (украинское или фрикативное)

Ротацизм

Нарушения Р и Р` очень распространенный дефект. Насчитывается 28 вариантов нарушений. Параротацизм - замена Р на Д, Й, Л, Л`, Н, Г, Ы, Р`, В

1. Велярный

2.Увулярный (картавость)

3. Двугубный происходит вибрация губ.  Язык пассивный, не принимает участия в артикуляции. Образуется двугубная или губно-зубная щель

Искаженное звучание

• кучерской звук (раскатистое ТПРР__)
• может быть также двугубное произношения Р без вибрации губ (вука, вот, ковова)

4. Боковой Искаженное звучание

- РЛЬ. Такое произношение часто сочетается с боковым произношением шипящих и свистящих, но иногда является и самостоятельным нарушением.

5. Проторный правильное положение языка, но нет вибрации

6. Щечный

7. Одноударный

8. Носовой- носовое произношение типа НГ

Каппацизм

Недостатки произношения заднеязычных звуков К, Г, Х объединяют под общим названием - каппацизмы

паракаппацизм:

- замена К на Т (тапуста, рета);

Гаммацизм - нарушения звучания или полное отсутствие звука Г.

Парагаммацизм - замена Г на Д (Дуси додочут)

украинское Г (гортанный, звонкий, фрикативный звук)

Боковое произношение звуков  К', Г', Х'        

ДЕФЕКТЫ ОЗВОНЧЕНИЯ

Виды нарушений:

• полное отсутствие звонких согласных звуков в речи, то есть постоянная замена их глухими
• недостаточное озвончение (какие-то группы согласных не противопоставлены)
• смешение звонких и глухих (вместо звонкого ребенок произносит глухой и наоборот)
• недостаточное оглушение (когда ребенок вместо глухих произносит звонкие)

ДЕФЕКТЫ СМЯГЧЕНИЯ

Среди дефектов смягчения наблюдаются три вида:

а) полное отсутствие мягких согласных звуков в речи, то есть постоянная их замена парными твердыми звуками (дядя-дада, мясо-масо) (язык не прилегает плотно к твердому небу).

б) излишнее смягчение (сябака идеть дямой)

в) нарушение дифференциации между твердыми и мягкими звуками, то есть наряду с правильным произношением твердых и мягких согласных наблюдаются отклонения как в ту, так и в другую сторону.

НАРУШЕНИЯ СЛОВАРЯ

Нарушения словаря подразделяются на количественные и качественные.

Количественные нарушения словаря проявляются в несоответствии словарного запаса ребенка средним показателям возрастной нормы и крайне медленном его увеличении. Словарный запас органичен, как правило, обиходно-бытовой лексикой, в речи используются преимущественно существительные и глаголы с конкретным значением.

Качественные нарушения словаря проявляются в виде:

  вербальных парафазий – неправильного употребления слова в устной или письменной речи: гусь в значении петух, окно в значениифорточка, у рыбы поплавки в значении плавники, болит коленное блюдечко в значении коленная чашечка, холодец в значении леденец и т. д.

  нарушения антонимических средств языка: высокий – маленький, широкий – большой, бежать – не бежать, высокий – не высокий, весной река растаяла, а осенью затаяла и т. д.;

  нарушения синонимических средств языка: потеряла – заблудила (тетрадь), горе – печальный и т. д.;

  нарушения родовых понятий – сужение (к понятию животные относят только домашних и диких млекопитающих и т. д.), расширение (к понятию мебель относят бытовую технику, предметы домашней обстановки и т. д.), смешение (ягоды в значении фрукты, одежда в значении обувь и т. д.);

  несформированности обобщающих понятий – отсутствие или неадекватное использование (вороны в значении птицы, обувь в значениисапоги и т. д.)

Для обозначения нарушений грамматического строя речи используют термин “аграмматизм” – нарушение понимания (в импрессивной речи) и употребления (в экспрессивной речи) грамматических средств языка. Грамматические нарушения можно подразделить на три основных вида:

  отсутствие грамматической формы в речи ребенка, когда используются аморфные лепетные или звукоподражательные слова-корни или слова, близкие к общеупотребительным, в “застывшей” грамматической форме;

  искажение грамматической формы – слово изменяется с помощью средств, не свойственных русскому языку: солить сольи вместо солью, ехать на лошадкаф вместо на лошадках, т. е. ребенок использует флексии, отсутствующие в парадигме склонений существительных;

  замена одной грамматической формы другой или смешение с одной или несколькими формами этого же слова: копать лопатком вместолопаткой – при выборе окончания ребенок использовал окончание этого же падежа из парадигмы другого склонения вследствие патологической генерализации грамматической формы; ехать по дорогу вместо по дороге – формируя предложно-падежную конструкцию, ребенок правильно выбрал предлог, но смешал окончания винительного и предложного падежей в пределах парадигмы одного склонения.

Проявление грамматических нарушений наблюдаются при формоизменении слов всех частей речи: ошибки в употреблении предложно-падежных форм существительных, смешение и замены в видовременных формах глагола, нарушения при образовании форм числа существительных, глаголов, прилагательных и других частей речи, ошибки в согласовании и управлении. При дифференциации грамматических форм в процессе восприятия речи и пользования речью дети и взрослые не используются всю совокупность грамматических средств, позволяющих использовать и отличить одну форму слова от другой. Парадигма форм словоизменения в этих случаях очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется большим количеством смешения флексий или формообразующих аффиксов.

Еще одним из признаков нарушения речи у детей и взрослых является нарушение словообразования. При тяжелых нарушениях речи говорящий совсем не пользуется способами словообразования. В других случаях наблюдаются затруднения разной степени выраженности при необходимости преобразования слова с помощью тех или иных морфем. Среди словобразовательных ошибок встречаются:

  неправильное использование суффиксов или использование ненормативных суффиксов: грибик вместо грибок, глазенок вместо шкафчик, глазок, дождянка вместо дождик, бабочочка вместо бабочка, яблокевый вместо яблочный, фарфорная вместо фарфоровая, кожистый вместо кожаный, сосенная вместо сосновая;

  выбор суффиксов, не соответствующих грамматическому значению рода: банчик вместо баночка, яблочек вместо яблочко;

  искажение корневой части производного слова: ногища вместо ножища, куклака вместо куколка, снегинка вместо снежинка;

  употребление словосочетания исходного существительного с прилагательным маленький вместо образования слов с уменьшительно-ласкательным суффиксом или: маленький стол вместо столик, маленькая шапка вместо шапочка, маленькая белочка вместо белочка, маленький домик вместо домик;

  неправильное употребление приставок: полнено срубил вместо разрубил, пятно покрасил вместо закрасил, птица улетает из клетки вместовылетает, цветы льет из лейки вместо поливает.

Одним из важнейших признаков нарушения речи является нарушение фразовой речи.

При тяжелых нарушениях речи ребенок или взрослый фразой почти не пользуется. Лишь в отдельных случаях наблюдаются попытки высказать мысль предложениями, состоящими из лепетных слов или конструкций: тю пи – хочу пить, ди деда – иди к дедушке.

При более высоких возможностях в речи используются преимущественно простые предложения, при построении которых наблюдается полное или частичное неумение распространять предложения, грамматически оформлять их, строить сложные предложения, как с сочинительной, так и с подчинительной связью.

Признаки речевого нарушения касаются не только смысловой стороны и языковых компонентов речи, но и, как было отмечено выше, ее просодических компонентов. Они могут проявляться как нарушения голоса, темпа, ритма и интонационно-выразительной стороны.

НАРУШЕНИЯ ГОЛОСА

Нарушения голоса проявляются в виде:

  афонии – полного отсутствия голоса;

  дисфонии – расстройства голосообразования, при котором голос сохраняется, но становится неполноценным (хриплым, слабым, сиплым, срывающимся, прерывистым, затухающим и т. д.);

  фоностении – ослабленности голоса, при которой нарушения голосообразования проявляются не постоянно, а эпизодически как следствие перегрузки, осложнения после болезни и т. д.

НАРУШЕНИЯ ТЕМПА РЕЧИ

Темп речи определяется скоростью протекания речи во времени, т. е. числом звуков (слогов) в единицу времени, или средней длительностью звука (слогов). Нормальный темп речи составляет 10–12 звуков (5–6 слогов) в секунду. У людей разного возраста с речевыми нарушениями могут быть встречаться различные нарушения темпа речи:

    брадилалия – патологически замедленный темп речи;

    тахилалия – патологически ускоренный темп речи;

    баттаризм – патологически ускоренный темп речи, при котором дополнительно проявляются неправильное построение фразы, невнятное произношение и недоговоривание слов;

    полтерн – патологически ускоренная речь, осложненная прерывистостью голосоподачинесудорожного характера.

Ритм речи – упорядоченность звукового, словесного и синтаксического состава речи, определенная ее смысловым содержанием. При нарушении ритма речи речь может быть: скандированная, с равномерным и четким выделением пауз между слогами или словами, и фрагментарная, cнеравномерными паузами между элементами высказывания (слогами, словами, словосочетаниями). Нарушение ритма и плавности речи могут проявляться в виде нарушения акцентуации – нарушения словесного или фразового ударения, а также в виде итерации – несудорожных запинок или повторов в речи.

Одним из тяжелых проявлений нарушения темпа и ритма речи является заикание, при котором нарушение темпо-ритмической организации речи обусловлено судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

СОПОСТАВЛЕНИЕ БАЗОВЫХ ПОНЯТИЙ ЛОГОПЕДИИ                                                     ТАБЛИЦА 4

  ХАРАКТЕРИСТИКА СИМПТОМОВ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ                                                 ТАБЛИЦА 5

ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 3. Этиология речевых нарушений

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внутренние (эндогенные) и внешние (экзогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

 Внутренние (биологические и органические), внешние (социально-психологические).

 При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учёте общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии.

Необходимо также специально изучать условия, окружающие ребёнка.

Кратко охарактеризуем основные причины патологии детской речи.

Это действие вредных факторов в пренатальный , натальный и постнатальный периоды развития плода.

• Перинатальная или внутриутробная патология во время беременности возникает в результате воздействия вредных факторов в период внутриутробного развития плода.
• Натальная патология – повреждения и осложнения при родах.
• Постнатальная патология – воздействие различных вредных факторов после рождения.

ПЕРИНАТАЛЬНАЯ  ПАТОЛОГИЯ.

Патология беременности. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 мес.

Возникновению речевой патологии способствуют:

токсикоз беременных, вирусные инфекции (ОРВИ, ГРИПП), эндокринные заболевания матери, травмы и психотравмы (нервные стрессы), несовместимость крови по резус-фактору, неблагоприятный гинекологический анамнез (выкидыши, аборты).

Анамнез - совокупность сведений, получаемых в ходе обследования от самого обследуемого или знающих его лиц. Анамнез используется для установления диагноза, прогноза заболевания и выбора коррекционных мероприятий.

Нарушения внутриутробного развития плода могут возникать в связи с приёмом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизмом и курением во время беременности.

ПАТОЛОГИЯ И ОСЛОЖНЕНИЯ  РОДОВ.

Акушерская патология: узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, неправильное предлежание плода, обвитие пуповиной.

Ведущее место в перинатальной патологии нервной системы занимают внутричерепная родовая травма и асфиксия.

  Асфиксия – недостаточность кислородного снабжения мозга вследствие нарушения дыхания.

 Гипоксия – кислородное голодание.

Асфиксия и внутричерепная родовая травма приводят к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать речевые зоны коры головного мозга, что влечёт поражение речевых центров головного мозга.

В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа. Например, если произошло центральное органическое поражение речедвигательного анализатора, то возникает дизартрия, т.е. нарушается иннервация мускулатуры речевого аппарата (поражаются нервы, идущие к мышцам губ, языка, глотки и т.д.) В результате - параличи, парезы.

ПОСТНАТАЛЬНАЯ ПАТОЛОГИЯ.

Различные заболевания в первые годы жизни ребёнка: частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты, ранние желудочно-кишечные расстройства.

Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

                  Неблагоприятная наследственная предрасположенность, когда наследуется качественная незрелость отдельных зон коры головного мозга. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

   При алкоголизме родителей отмечается более высокая частота смерти плода во внутриутробном периоде, недоношенность, асфиксия, а также более высокая  заболеваемость и смертность детей в первые годы жизни. У детей наблюдается общая физическая ослабленность, отставание психического развития с проявлением ОНР, двигательная расторможенность, нарушение функции внимания, памяти, зрительного и слухового восприятия.

Повышенная отвлекаемость, но при этом малая познавательная активность, личностная незрелость – всё это приводит к трудностям в обучении.

Воздействие вредных факторов в период развития плода вызывают нерезко выраженные минимальные органические повреждения мозга. Это дети с ММД – минимальной мозговой дисфункцией. Для них характерны недостаточность  внимания, памяти, моторные нарушения, расторможенность, различные речевые расстройства.

Социально – психологические причины.

• неправильное речевое окружение;
• дефицит (недостаток) речевого общения с окружающими;
• невнимание к речи ребёнка;

-     педагогическая запущенность;

• двуязычие в семье;
• неправильные методы воспитания, неправильные взаимоотношения в семье, которые приводят к нарушениям эмоционально-волевой сферы, к различным аффективным расстройствам – неврозам и как следствие к речевому негативизму.

Социально-психологические причины – это вторичные причины.

Основные причины лежат в пренатальном, натальном и постнатальном периодах развития ребёнка. А последующие факторы только усугубляют эти причины.

    Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи

ПРИЧИНЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ                                                                                ТАБЛИЦА 6

ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 4. Классификация и общий обзор речевых нарушений

1. В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

Названные классификации при различии в типологиии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

1. Нарушения устной речи.

а) нарушения фонационного (внешнего) оформления речи:

афония, дисфония – отсутствие или расстройство голоса,

брадилалия – патологически замедленный темп речи,

тахилалия - патологически ускоренный темп речи,

заикание – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,

дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации (обеспеченность органа или ткани нервными волокнами и нервными клетками) речевого аппарата,

ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,

дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;

б) нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи:

алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,

афазия – полная или частичная утрата речи, связанная с локальными поражениями головного мозга.

2. Нарушения письменной речи:

а) дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение чтения,

б) дисграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение письма.

2. Психолого-педагогическая классификация  возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом).

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонеткко-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ                                                                ТАБЛИЦА 7

ХАРАКТЕРИСТИКА СТРУКТУРЫ ДЕФЕКТА ПРИ НАРУШЕНИЯХ УСТНОЙ РЕЧИ                                                            ТАБЛИЦА 8

ДИСЛАЛИЯ – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, проявляющееся в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или их смешении;

ПСР- произносительная сторона речи

Определения различных форм речевых нарушений

ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 5. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

На основе психолого-педагогической классификации и цикла исследований речевого и психического развития детей с разными видами речевой патологии в ИКП РАО была разработана научно обоснованная теория обучения детей с нарушениями речи и принципы комплектования логопедических учреждений системы образования; организационные основы функционирования дифференцированной сети учреждений для лиц с различными формами речевой патологии.

Логопедическая помощь детям дошкольного и школьного возраста в системе образования осуществляется в следующих типах учреждений: ясли-сад для детей с нарушениями речи, логопедический детский сад, группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа, учебно-воспитательные комплексы (УВК) для детей с нарушениями речи, школа для детей с нарушениями речи (1-е и 2-е отделения), логопедические пункты при общеобразовательных школах, группы для детей с нарушениями речи при детских домах общего типа.

К инновационным типам учреждений относятся коррекционно-развивающие центры, представляющие собой модульную систему из нескольких блоков (диагностические группы, патронажные группы, группы для детей с разными формами речевых нарушений, группы логопедической поддержки для младших школьников и др.).

Определена структура этих учреждений, содержание коррекционного и воспитательного воздействия. Предусмотрена преемственность, обеспечивающая при необходимости возможность перевода ребенка в другое учреждение, соответствующее уровню его общего и речевого развития.

Не подлежат зачислению в данные учреждения умственно отсталые дети, дети со снижением слуха, зрения, с нарушением опорно-двигательного аппарата, психическими нарушениями и т. п. Эти дети могут получить логопедическую помощь в специальных учреждениях по ведущему дефекту, а также в стационарах, яслях, санаториях системы здравоохранения.

В системе здравоохранения для детей с нарушениями речи предусмотрены следующие структуры: логопедические кабинеты при детских поликлиниках, «речевые» стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтов и т. п., детские санатории, сурдологические кабинеты, специализированные ясли.

В этих учреждениях осуществляется всестороннее обследование и диагностика детей, лечебные и профилактические мероприятия (по показаниям) и интенсивный курс логопедических занятий по индивидуальной программе в соответствии со спецификой нарушения (афазия, заикание, ринолалия, дизартрия, алалия, дисла-лия и др.).

С детьми школьного возраста параллельно проводится обучение по общеобразовательным предметам соответственно возрасту и классу.

Дошкольные учреждения системы образования

Детские (логопедические) сады для детей с нарушениями речи оказывают массовую помощь детям с различными отклонениями речевого развития. Их основная задача — коррекция речевого нарушения и подготовка к обучению в общеобразовательной школе или в специальной общеобразовательной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Выявление детей с нарушениями речи и направление их на ПМПК осуществляется логопедами детских поликлиник, педиатрами, психоневрологами; из дошкольных учреждений — заведующими и воспитателями.

В логопедическом ДОУ осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевого нарушения, имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста.

Функционируют следующие группы:

для детей с общим недоразвитием речи,

для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием,

для заикающихся детей,

для детей с нарушениями произношения отдельных звуков.

Критерием комплектования первых двух типов групп является глубина речевого недоразвития детей. При этом дети с ринолалией и дизартрией могут составить отдельные группы при наличии достаточного контингента или зачисляются в I или II группу в зависимости от их речевого развития.

При отборе детей осуществляется тщательная дифференциальная диагностика речевых нарушений от сходных состояний — нарушений речи при умственной отсталости, задержке психического развития, нарушениях слуха, РДА и др.

Дети с заиканием зачисляются в группы с 2 лет, как правило, с момента появления дефекта (2—3 года) сроком на один год. Дети с ОНР принимаются сроком на 2—3 года (в зависимости от возраста и уровня речевого развития) в возрасте 3 — 5 лет, поскольку современные методы обследования речи позволяют установить это нарушение к 2,5 — 3 годам.

Дети с ФФН принимаются на один год обучения с 5 лет, так как к этому возрасту в норме заканчивается формирование звуковой системы речи и фонематического слуха. Дети с нарушением произношения звуков (наличии 4—5 дефектных звука) зачисляются на полгода с целью их постановки и автоматизации.

По окончании установленного срока дети, нуждающиеся в продолжении коррекционного обучения, повторно обследуются и при необходимости могут быть направлены в лечебно-оздоровительные учреждения или психолого-педагогические центры.

При организации фронтальной работы с детьми основным критерием является структура речевого дефекта и степень его выраженности (уровень речевого развития).

Предусмотрена индивидуальная логопедическая работа с каждым ребенком, ориентированная на коррекцию специфических затруднений в произношении звуков, восприятии, звукослоговой структуре и других видах речевой недостаточности, обусловленных различными формами речевой патологии (алалией, дизартрией, ринолалией, заиканием и др.).

Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями речи определяется специальными программами, разработанными для детей с заиканием (С.А.Миронова), детей с ФФН и ОНР (Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева). В программах предусмотрено всестороннее развитие детей, которое обеспечивается следующими разделами: «Игра», «Труд», «Физическое и музыкальное воспитание», «Развитие элементарных математических представлений», «Ознакомление с окружающим миром», «Изобразительная деятельность и конструирование», «Развитие речи». Раздел «Развитие речи» является специальным, в нем отражается содержание коррекционно-предупредительной работы, направленной на устранение речевой недостаточности и вторичных проявлений дефекта. Задачи, содержание и методика этого раздела работы определяются в зависимости от специфики нарушения.

Так как в структуре многих речевых нарушений, как правило, выделяются два типа недостаточности — собственно нарушение речи (различных ее компонентов) и обусловленное им недоразвитие неречевых процессов, обеспечивающих речевую деятельность, реабилитационная программа предусматривает два направления работы:

формирование речевых компонентов (произношение, фонематическое восприятие, темпо-ритмическая организация речи и т. д.), развитие познавательных способностей, внимания, памяти, речевого поведения и др.

Конечной целью реабилитации ребенка с речевым нарушением средствами образования является полноценная подготовка к обучению в массовой школе. Опыт многолетней работы специальных ДОУ доказал их высокую эффективность. Около 80% выпускников детских дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи продолжают обучение в массовых школах, около 20% — в специальных школах для детей с нарушениями речи.

Деятельность специальных детских садов обеспечена Положением, программами, методическими рекомендациями к отбору и комплектованию, методической литературой. Тем не менее, к настоящему времени не разработано достаточного количества методик и особенно дидактических материалов и пособий для детей и родителей.

По мере развития сети дошкольных учреждений, обеспечивающих потребность в логопедической помощи, предусматривается дальнейшая дифференциация обучения детей с различными речевыми аномалиями (заикающихся с нормой речевого развития, детей с легкой степенью дизартрии, детей с ринолалией и др.).

Учебно-воспитательный комплекс (УВК)

Учебно-воспитательный комплекс включает так называемые логопедические классы, которые являются звеном системы непрерывного образования и предоставляют учащимся с речевыми нарушениями адекватные возможности для его продолжения с учетом интересов и психо-физиологических возможностей каждого ребенка.

Основная цель логопедических классов — предупреждение нарушений письменной речи у детей с речевым недоразвитием, развитие коммуникативных навыков устной речи, подготовка к успешному обучению на II ступени общеобразовательной школы.

На основе сочетания фронтальных и индивидуальных форм обучения в УВК создаются благоприятные условия для преодоления дефектов устной речи, для предупреждения неуспеваемости по основным учебным предметам.

Логопедические классы обеспечивают детям с негрубыми нарушениями речи получение образования в объеме I ступени общеобразовательной школы.

За время обучения дети приобретают навыки полноценной устной речи (звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического оформления связного высказывания), необходимые навыки учебной деятельности; обучаются чтению и письму.

Направление детей в логопедические классы производится местными отделами образования на основе заключения ПМПК. Приему подлежат дети в возрасте 7 лет с нерезко выраженным ОНР или ФФН, представляющие группу риска по дисграфии и дислексии.

УВК — новая форма логопедической помощи детям, слабо подготовленным к обучению в обычных условиях из-за недоразвития речи. Логопедические классы, как правило, организуются на базе ДОУ и в этих случаях имеют хорошие профессиональные кадры. Школа для детей с нарушениями речи

Специальная общеобразовательная школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вида) — коррекционное учреждение, предназначенное для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и полноценных предпосылках интеллектуального развития.

В школе осуществляется комплексная психолого-педагогическая коррекция особенностей психического (в том числе и речевого) развития и решаются общеобразовательные задачи,. Школа имеет два отделения.

В I отделении обучаются дети, имеющие ОНР, обусловленное алалией, дизартрией, ринолалией, афазией, которое препятствует обучению в общеобразовательной школе. При комплектовании классов I отделения учитываются возраст, уровень речевого развития, характер первичного дефекта и объем школьных знаний и умений.

Во II отделение принимаются дети, страдающие тяжелой формой заикания. Нормативный срок освоения школьной программы для учащихся I отделения — 10—11 лет, для учащихся II отделения — 10 лет.

Специальная школа имеет переменный состав учащихся, что позволяет осуществлять гибкую интеграционную тактику по отношению к детям с положительной динамикой коррекции речевого и общего психического развития.

Слабым звеном в оказании дошкольной и школьной логопедической помощи в пределах одного региона является отсутствие подлинной преемственности. Например, нередки случаи, когда среди первоклассников I отделения школы только 50—55% детей посещали логопедические ДОУ.

Неблагополучно положение II отделения с точки зрения его комплектации и организации согласованного комплекса реабилитационных мероприятий по устранению заикания как основного дефекта, а также с точки зрения нормализации психического развития и коммуникативного поведения с одновременным преодолением речевого недоразвития разной степени, также влияющего на качество усвоения школьной программы.

Вопросы комплектования школы, содержания и методов обучения продолжают оставаться крайне актуальными и, в связи с выраженной мозаичностью контингента детей, требуют согласования усилий специалистов медицинского, педагогического и психологического профиля.

Логопедический пункт

Логопедический пункт — специальное учебно-воспитательное учреждение, основными задачами которого являются: коррекция нарушений устной и/или письменной речи учащихся; своевременное предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной этими нарушениями; консультативная помощь учителям, родителям.

Основной контингент детей, зачисляемых на логопедические занятия — дети, имеющие:

• общее недоразвитие речи, преимущественно III уровня, закономерно сопровождающееся дислалией и дисграфией, трудностями в усвоении программы по русскому языку;

• фонетико-фонематическое недоразвитие, которое обуславливает дислексию и дисграфию;

• заикание различной формы и степени, которое может влиять на успеваемость и школьную адаптацию;

• нарушения произношения звуков, обусловленные нарушением строения и функции речевого аппарата, затрагивающие фонетические стороны речи и не влияющие на успеваемость.

В первую очередь на занятия зачисляются дети, относящиеся к первым трем категориям.

Основной формой организации учебно-коррекционной работы являются групповые занятия. Группы комплектуются учащимися с однородными нарушениями речи.

Срок коррекционного обучения определяется тяжестью нарушения и варьируется от 4—9 мес. до 1,5—2 лет.

В настоящее время логопедические пункты являются наиболее массовой формой помощи детям с нарушениями речи. Результативность работы логопедических пунктов при общеобразовательных школах достаточно высокая. Она определяется следующими положениями:

• на логопедических занятиях без отрыва от школьного обучения последовательно осуществляется нормализация различных видов речевой деятельности (произношения, фонематического восприятия, звукового анализа, лексико-грамматического развития, письма, чтения);

• методом устного опережения формируется готовность к усвоению языковых закономерностей на уроках русского языка;

• активизируется речемыслительная деятельность и корригируются особенности психического развития, обусловленные речевым нарушением.

Существующая система логопедической поддержки учащихся общеобразовательных школ позволяет значительному числу детей с речевыми нарушениями успешно усваивать школьную программу.

В сельской местности логопедическая служба развита недостаточно.

Логопедический кабинет при детской поликлинике является самым распространенным подразделением в системе логопедической помощи детскому населению по линии здравоохранения. Логопед обязан оказывать помощь детям в возрасте от 2 до 14 лет со всеми видами речевой патологии независимо от уровня интеллектуального развития и сохранности физического слуха.

Логопед, работающий в этом учреждении, руководствуется «Положением о логопедическом кабинете детской поликлиники», которое определяет следующие направления его деятельности:

• педагогическая (логопедическая) работа по исправлению нарушений речи детей на систематических и консультативных занятиях;

• выявление детей с речевым недоразвитием и направление их на ПМПК для последующего устройства в дошкольные и школьные учреждения или речевые стационары разного профиля;

• участие в комплектовании логопедических учреждений здравоохранения и образования и оформление на каждого ребенка логопедической характеристики;

• профилактическое обследование детей, посещающих дошкольные учреждения;

• санитарно-просветительская работа с родителями, педиатрами, воспитателями детских садов.

Наиболее тесные связи логопед детской поликлиники имеет с дошкольными учреждениями системы образования (преимущественно в крупных городах). В регионах с неразвитой логопедической инфраструктурой логопед детской поликлиники вынужден ограничиваться консультативной работой, общими рекомендациями; нередко отказывает родителям, обращающимся за помощью по поводу задержки речевого развития детей в возрасте 2—3 лет, ошибочно квалифицируя ее как временную (темповую). Специализированных учреждений для детей этого возраста крайне мало, пособий для родителей по активизации речи детей пока не существует.

В настоящее время не налажена должным образом преемственность между логопедическим кабинетом, логопунктом общеобразовательной школы, логопедическим детским садом, что самым пагубным образом влияет на сроки и эффективность устранения различных форм речевого недоразвития.

Стационары при детских больницах и психоневрологических диспансерах (детские санатории)

В системе логопедических учреждений здравоохранения созданы так называемые «речевые» стационары или отделения при специальных детских больницах, диспансерах, научно-технических центрах. В них оказывается квалифицированная помощь лечебно-оздоровительного и психолого-педагогического характера детям, имеющим, помимо речевых дефектов, сопутствующие отклонения в физическом развитии.

В стационары принимаются дети дошкольного и школьного возраста с диагнозом: алалия, дизартрия, ринолалия, заикание и, как правило, дети с неустановленным диагнозом — для отграничения от сходных состояний. В стационарах осуществляется углубленное обследование медицинскими специалистами, логопедом, дефектологом и психологом, применяются объективные методы исследования, намечаются направления коррекционной работы и соответствующий комплекс лечебных мероприятий. Дети со сходными речевыми нарушениями объединяются в группы (на 3 — 6 месяцев), за которыми закрепляются логопед и воспитатель. Воспитатель, наряду с выполнением рекомендаций логопеда, решает ряд общеобразовательных задач. Содержание логопедических мероприятий намечается совместно с медицинским персоналом на основании результатов обследования.

В санатории направляются соматически ослабленные дети с выраженной речевой патологией (заиканием, алалией, дислалией, дизартрией). Группы комплектуются с учетом возраста и тяжести речевого дефекта. Осуществляется комплекс оздоровительных мероприятий и логопедические занятия по коррекции речи. Логопед частично использует методики коррекции речевых нарушений, разработанные для учреждений образования.