..

СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО

РАЗВИТИЯ КОММУНИКАЦИИ В ИНКЛЮЗИВНОМ КЛАССЕ

Митина Маргарита Сергеевна,

студентка 4 курса педагогического факультета 

ГОУ ВО МО «ГСГУ», направление подготовки «Педагогическое

образование»,

профили «Дошкольное образование. Начальное образование»

Романова Галина Александровна, 

канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики

ГОУ ВО МО «Государственный гуманитарно-

технологический университет», г. Орехово-Зуево

E-mail: galinaromanova3@rambler.ru

Аннотация. В статье рассмотрены ресурсы технологии сказкотерапии в развитии коммуникативной компетентности младших школьников. Особое внимание уделено возможностям данной технологии в организации эффективного взаимодействия обучающихся в условиях инклюзивного образования. Показаны проблемы, наиболее часто встречающиеся при взаимодействии младших школьников, и пути их решения с помощью сказкотерапии.

Ключевые слова: инклюзивное образование; младшие школьники; сказкотерапия; дети с особыми образовательными потребностями; коммуникативная деятельность.

THE THERAPY AS A MEANS DEVELOPING COMMUNICATION IN AN INCLUSIVE CLASSROOM

Mitina Margarita Sergeevna,

4th year student of the Faculty of Education

GOU VO MO "GSGU", the direction of training "Pedagogical

education",

profiles "Preschool education. Primary education"

Romanova Galina Aleksandrovna,

candidate of Pedagogical Sciences,

associate Professor of pedagogy  

«State humanitarian- technological University»,

Orekhovo-Zuyevo

E-mail: galinaromanova3@rambler.ru

Annotation. The article considers the resources of fairy-tale therapy technology in the development of communicative competence of primary school children. Special attention is paid to the possibilities of this technology in the organization of effective interaction of students in inclusive education. The problems most often encountered in the interaction of primary school children and ways to solve them with the help of fairy-tale therapy are shown.

Keywords: inclusive education; primary school children; fairy-tale therapy; children with special educational needs; communication activities.

Общение — существенная сторона жизни человека. Это и обмен информацией, и восприятие участников, и обмен действиями. При речевом взаимодействии детей нередко могут возникать определенные сложности. Рассмотрим особенности общения в период младшего школьного возраста в инклюзивном классе, а также раскроем метод сказкотерапии, при помощи которого учитель может предотвратить проблемы коммуникации в условиях инклюзивного обучения.

Инклюзивное образование — такая форма организации обучения, при которой каждому человеку вне зависимости от имеющихся физиологических, умственных, социальных, психологических, языковых и иных особенностей предоставляется право обучаться в образовательных организациях.

Проблема помощи детям с особыми образовательными потребностями обрела в последние годы особую значимость. Особенно остро встает вопрос коммуникативного взаимодействия обучающихся инклюзивного класса.

В коммуникативной деятельности младших школьников с ОВЗ или инвалидностью прослеживаются стойкие нарушения каждого из звеньев коммуникативного акта, которые проявляются в снижении познавательной потребности в общении и активности в нем. Нередко у детей плохо сформирована речевая коммуникация и связная речь, что создает преграды в межличностном взаимодействии.

Проблемы во взаимодействии с окружающими могут быть не только у детей с ОВЗ, но и у здоровых детей. Обратим внимание на группы трудностей, наиболее часто встречающиеся при взаимодействии младших школьников:

• дефекты развития ребенка (нарушение речевого развития, задержка психического развития и др.);

• социальные факторы (социальная изоляция, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость и др.);
• индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, эмоциональные состояния и др.).

Ведущая деятельность обучающихся начальной школы — учебная. Она сменяется к подростковому возрасту интимно-личностным общением, поэтому очень важно именно в период обучения в младших классах создать среду для овладения детьми моделями полноценного общения, формирования у них способности к эффективной коммуникации. Изучению средовых влияний на развитие личности посвящено больше количество научных исследований, средовый подход является одним из самых востребованных сегодня [3], особенно это становится важным в условиях специфики инклюзивной образовательной среды [5]. Педагог, работающий в условиях инклюзивной образовательной среды, должен учитывать ее специфику и уметь эффективно реагировать на поведенческие реакции и эмоциональные проявления детей [4; 6] Одним из способов, который, на наш взгляд, поможет создать условия для устранения барьеров при взаимодействии обучающихся инклюзивного класса, является сказкотерапия. Надо отметить, что сказкотерапия рассматривается в различных источниках и как метод, и как технология [2; 7].

Эффективное использование сказкотерапии для коррекции различных поведенческих реакций было обосновано М. Эриксоном в 60–70-е годы XX столетия. Данная технология стала применяться в российском образовании в начале 90-х годов. Первыми отечественными исследователями проблем использования сказкотерапии стали И.В. Вачков, Д.Ю. Соколов, С.К. Нартова-Бочавер. Огромный вклад в изучение сказкотерапии внесли такие отечественные психологи и педагоги, как Е. Лисина, Г. Азовцев, А.И. Константинова, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко, и др.

Сказкотерапия — это связующий процесс между волшебными событиями сказочного мира и ситуациями в реальной жизни, а также процесс переноса сказочных смыслов в реальность.

Характерной особенностью сказкотерапии является установление доверительных отношений между участниками воспитательного процесса посредством поучительных сказок-историй. В этом случае главной целью педагога является налаживание связи не только «учитель – ученик», но и «ученик– ученик», «ученик – коллектив», «учитель – коллектив».

К задачам, на решение которых направлено использование сказкотерапии, можно отнести:

• развитие речи;
• формирование способности обучающихся сглаживать конфликты, находить выходы из различных ситуаций;
• развитие умения определять необходимую модель поведения в зависимости от ситуации;
• коррекция эмоциональных, психических, волевых характеристик;
• развитие перцептивных способностей детей;
• развитие эмпатии;
• развитие духовного мира ребенка. 

Сказки помогают ребенку подготовиться к жизни: разрешая «сказочные» конфликты, ребенок переносит решения этих ситуаций в реальную жизнь, учится выбирать наиболее эффективные модели поведения, что, в свою очередь, помогает ему в реализации межличностных отношений. Сказка не учит детей напрямую: она воплощает образы, которые интересны младшему школьнику, и, как следствие, жизненно важная информация усваивается сама по себе, незаметно. Важно дать ребенку осмыслить сказку, поразмышлять о собственных действиях в той или иной ситуации и подумать над тем, что бы могло измениться в сказке.

Сказкотерапия дает ребенку возможность познать себя и окружающих людей через абстрактность и волшебство историй. Сказка является действенным средством при объяснении нравственных понятий ребенку. Модели нравственного поведения устойчиво закрепляются в реальной жизни младшего школьника и во внешних взаимоотношениях с людьми, так как ярко представлены в образах героев. Читая или слушая полюбившуюся историю, читатель или слушатель неосознанно выделяет героев, близких себе, а их манера поведения и поступки расцениваются как приемлемые для человека. Если ребенок погружается в сказку (представляет себя ее героем), то все его поступки внутри сказки будут правильными. Важно сделать так, чтобы, «выйдя» из волшебного мира, ребенок сохранил те желания делать добрые поступки, что были у его героя.

Татьяна Дмитриевна Зинкевич-Евстигнеева [1] предлагает следующую структуру коррекционно-развивающего сказкотерапевтического занятия, в рамках классного часа или внеурочной деятельности, которая нами успешно использовалась в условиях инклюзивного класса:

     1. Ритуал «входа» в сказку (ребятам важно настроиться на совместную работу; здесь уместно использовать упражнение на сплочение).

     2. Актуализация (вспоминаем с ребятами прошлый опыт и прошлые занятия, опираемся на сформированные модели).

     3. Расширение (расширяем представления ребенка/класса о чем-либо, используем рассказ или показ сказки, что зависит от сложности произведения).

     4. Закрепление (приобретение нового опыта игры, освоение новой роли; дети  «присваивают» себе характеристики личности героя, совершают символические путешествия).

     5.   Интеграция (важно связать новый опыт с реальной жизнью с помощью сказочных героев).

     6.   Резюмирование (обобщаем приобретенный опыт, создаем условия для связи его с уже имеющимся опытом).

     7.   Ритуал «выхода» из сказки (следует закрепить новый опыт, подготовить ребенка к взаимодействию в привычной социальной среде и использованию данного опыта;  важно определение эмоционального отношения ребенка к роли, к ситуации, к возможности использования нового опыта).

Сказкотерапия предусматривает как индивидуальную работу, так и групповую (оптимальное число в группе 6 человек). Методика сказкотерапии может помочь ребенку с ОВЗ в инклюзивном классе легче перенести этапы включения в коллектив, поможет лучше раскрыться и проявить себя среди одноклассников.

Метод сказкотерапии, на наш взгляд, весьма универсален в решении задач развития коммуникаций в инклюзивной группе, классе, поскольку обладает такими характеристиками, как: информативность, безграничность, эмоциональность, наглядность.

Работа со сказками носит творческий характер, истории можно просто прочитать и обсудить, можно рассмотреть иллюстрации, можно попробовать сочинить свою сказку, а можно попросить детей обыграть некоторые ситуации из сказок. Все это помогает раскрепоститься детям независимо от состояния здоровья, учебных успехов или неуспехов, понять поведение других ребят, освоить эффективные модели поведения.

Результатом такой терапии можно считать удовлетворение социальных потребностей ребенка, принятие своих и окружающих эмоциональных состояний.

В завершении отметим, что на занятиях с использованием сказкотерапии младшие школьники проживают эмоциональные состояния, вербализуют собственные переживания, узнают новые слова, фразы, речевые обороты, обозначающие различные эмоциональные образы.  Вследствие этого у обучающихся формируется способность к более глубокому пониманию себя и других людей, развивается умение ориентироваться в эмоциональной реальности.

Список литературы:

1. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии / Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева. – СПб, 2015. – С. 237.
2. Киселева, М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М.В.Киселева. М.: Речь, 2007. — С. 336.
3. Нечаев, М. П. Развитие воспитательной среды в условиях стандартизации образования: монография / М. П. Нечаев, С. Л. Фролова, Г. А. Романова. - М.: АСОУ, 2019. - 140 с.
4. Романова Г.А. Актуальные проблемы модернизации педагогического образования Московской области//«Вестник МГОГИ», вып. 2. Серия «Педагогика и психология», 2013.-с. 51-55.    
5. Романова, Г.А. Развитие социокультурной компетентности личности в условиях образовательной инклюзии /Г.А.Романова // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции / Гл. ред. С.В. Алехина: МГППУ, 2017. С. 41-44.  
6. Романова, Г.А., Немова, Ю.Ю. О готовности педагога к работе в условиях инклюзии / Г.А.Романова, Ю.Ю.Немова // Обучение истории и обществознанию детей с ограниченными возможностями здоровья: Материалы Международной научно-практической конференции. -2017. Орехово-Зуево: РИО ГГТУ, 2017. С. 77-85.    
7. Ткач, Р.М. Сказкотерапия детских проблем / Р.М.Ткач. —М.: Сфера, 2008. — С. 118.

1. УДК 371

1. РАЗВИТИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

2. Романова Галина Александровна,
3. к. п. н., доцент,
4. АСОУ,
5. кафедра методики воспитания и дополнительного образования,
6. Россия, г. Москва
7. Е-mail: galinaromanova3@rambler.ru
8. Паскарь Елена Вячеславовна,
9.  директор  МБОУ «Ивановская СОШ»
11. Аннотация. В статье рассматриваются возможности сетевого межведомственного сотрудничества в воспитании детей и молодежи села. Особый акцент сделан на совместную деятельность сельской общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования в решении проблемы формирования социокультурной компетентности обучающихся.
12. Ключевые слова: сельская школа; социокультурная компетентность; социальное взаимодействие; учреждения дополнительного образования.

Annotation. The article discusses the possibilities of network interagency cooperation in the education of children and youth of the village. Particular emphasis is placed on the joint activities of rural secondary schools and institutions of additional education in solving the problem of the formation of socio-cultural competence of students.

Keywords: rural school; sociocultural competence; social interaction; institutions of additional education.

 Основные направления развития российского образования актуализировали проблему формирования образовательной среды, обеспечивающей успешность личности в условиях социального многообразия. Это обусловливает значимость развития социокультурной компетентности как личностной характеристики выпускника школы, обеспечивающей эффективные межличностные коммуникации, адаптацию и самореализацию на основе базовых национальных ценностей [3; 4].

К сожалению, перестроечный период в государстве и сегодня  эхом откликается  на развитие сельских территорий. Не смотря на то, что школой проводится большая работа по воспитанию подрастающего поколения, повышению уровня обученности и качества образования, все равно вызывают озабоченность социальная обособленность  и недостаточное взаимодействие социума близлежащих территорий сельского поселения и социальных партнеров с образовательной организацией [1; 2].

Сохраняют свою остроту проблемы девиантного поведения в подростковой среде; негативное влияние компьютерных технологий на несовершеннолетних; диспропорция социальной инфраструктуры для детей, объема и качества доступных для сельского населения услуг, объектов безопасной среды, благоприятной для роста и развития подрастающего поколения; отсутствие действенных механизмов обеспечения участия детей в общественной жизни, решении вопросов, затрагивающих их интересы [4].

Контингент обучающихся в школе ежегодно меняется в связи с развивающейся миграцией людей с неродным  русским языком, проживающих на территории  села. В селе 30% многодетных семей (имеют от 3 до 5 детей), 35 % неполных семей, 4 % семей,   где дети находятся под опекой, 82 % родителей  имеют среднее и средне-специальное образование. Есть семьи, в которых родители  безработные.

Работоспособная  часть населения работает отдаленно от места проживания, так как отсутствует инфраструктура в селе, родители уезжают рано и возвращаются поздно, большую часть времени дети проводят в стенах школы.  

 В настоящее время общепризнанным является факт, что наиболее успешно формирование жизненной компетенции детей осуществляется не только в школе, но в большей степени в условиях социальной интеграции, которая обеспечивает возможность максимального приближения к реальной жизни, разворачивая разнообразные модели взаимодействий и общественных отношений.

 Поэтому так важны для нас тесные, дружеские взаимоотношения с учреждениями дополнительного образования, со стейкхолдерами, расположенными в сельской территории. К ним относятся: Ивановский дом культуры МБУК «ТВЦ», Ивановская сельская библиотека № 21, МАДОУ общеразвивающего вида «Ивановский детский сад «Буратино», МБУ «Спортивный клуб Михнево», физкультурно-оздоровительный комплекс «Семеновское», Ивановская амбулатория ГБУЗ «Ивановская районная больница», храм Иоанна Предтечи, пожарная часть ПЧ - 258 с. Семеновское, тепличный комбинат по выращиванию роз в Татариново.

На базе школы на основании договоров о безвозмездном сотрудничестве работают педагоги из: Семеновского центра эстетического воспитания детей, Михневского ДЮЦ, Михневской детской музыкальной школы.

В рамках  профориентационной работы с учащимися заключены договоры о совместной деятельности с государственным казенным учреждением  Московской области «Мособллес», аккредитованным образовательным частным учреждением высшего образования «Московский финансово-юридический университет», государственным социально-гуманитарным университетом г. Коломны,  Ступинским историко- краеведческим музеем.

 Можно сказать, что школа является социо-культурным образовательным центром села, объединяющим в достижении общих целей разнообразные учреждения культуры, досуга и не только.

 Социокультурная среда задает условия функционирования личности в социуме и выполняет следующие функции:

• способствует распространению новых культурных ценностей;
• стимулирует групповые интересы;
• активизирует взаимодействие субъектов общения;
• формирует отношение к базовым ценностям;
• способствует усвоению социального опыта и приобретению новых качеств, необходимых человеку для жизни.

 Понимание детства как социокультурного, исторически сложившегося явления позволяет определить ряд позиций, раскрывающих сущность взаимодействия ребенка, культуры и социума, определить специфику социокультурной компетентности [1; 4].

Освоение социальной культуры обеспечивается становлением отношения ребенка к социуму. И это становление должно быть здоровым, грамотным и жизнеспособным в обществе.

Цель нашей работы — это формирование социально-образовательной среды, направленной на развитие социокультурной компетентности обучающихся в условиях социального партнерства.

       Для этого у нас есть большой потенциал:

1. Заинтересованные стейкхолдеры (социальные партнеры), сплоченный  коллектив, мотивированные и  обученные педагоги.

2. Малая наполняемость классов позволяет успешнее организовывать поиск и сопровождение одаренных детей.

3. Определенный уклад школы и ее традиции, высокий авторитет на селе.

4. Хорошая спортивная материальная база.

5. Тесное сотрудничество с образовательными организациями городского округа и области

6. Открытость и доступность образования.

С 2017 года в школе открыта муниципальная инновационная площадку по теме «Интеграция дополнительного образования в учебно-образовательное пространство школы через музейную педагогику».

 13 марта 2019 года совместно с  Академией социального управления  г. Москвы под руководством кандидата педагогических наук Романовой Галины Александровны  проведен региональный проблемно-тематический семинар для заместителей директоров школ по воспитательной работе  по теме «Социальное партнерство как ресурс формирования ценностных ориентаций молодежи села». Цель семинара- актуализация путей решения проблемы   развития социального партнерства как ресурса формирования ценностных ориентаций детей и молодежи села. Семинар позволил обменяться опытом, высказать свое мнение, обсудить проблемы воспитания молодежи в условиях села.

Сегодня, на этапе формирования социально-образовательной среды, предоставляющей возможности для развития социокультурной компетентности обучающихся в школе имеется хорошая спортивная база, дающая возможность в урочное и во внеурочное время отрабатывать навыки здорового образа жизни. Это многофункциональная спортивная площадка, стадион, беговые дорожки на 60м и 100м, площадка для занятий легкой атлетикой,  метания гранат, прыжков в длину, площадка по правилам дорожного движения, спортивный зал с душевыми и туалетными комнатами, гимнастические снаряды. В рамках дополнительного образования спортивного направления в школе работают спортивный клуб «Олимп», совет клуба, на котором и держится вся организационная работа по спортивному направлению. Как результат - спортивная команда «Олимп» на 3-ем месте в городском округе Ступино в общекомандном зачете среди сельских школ в первенстве по спортивным президентским играм - в волейболе, мини-футболе, баскетболе «Оранжевый мяч», легкой атлетике.

Туристический клуб «38 меридиан» - призер конкурса «Школа безопасности» муниципального уровня 2019 г. Особенностью детского туризма является развитие самоуправления в коллективе, насыщение свободного времени детей социально значимой деятельностью, что обуславливает непрерывность воспитательного процесса. Туризм развивает у детей высокие нравственные качества - коллективизм, честность, трудолюбие, формирует чувство ответственности перед коллективом за результат своей работы и т.д. В детском туризме реализуется комплексный подход к воспитанию детей, основанный на неразрывности образовательного, воспитательного и оздоровительного процессов, духовное и физическое развитие детей, их подготовка к жизни и дальнейшей деятельности.

В рамках работы экологического творческого объединения «Уголки родного края» осуществляется совместная деятельность Школы и «Мособллеса» по организации научно-методического сопровождения исследовательской деятельности по теме «Формирование экологической грамотности школьников и социальной адаптации обучающихся сельской школы через работу школьного лесничества «Юные лесники», экскурсии в лес с целью изучения флоры и фауны в разное время года, экодесант на озеро Глубокое.

 С целью решения задачи по апробированию инновационных социальных проектов, программ воспитательной деятельности в контексте формирования социокультурной компетентности личности сельских школьников с 1 января 2020 г. в школе заработало школьное ученическое самоуправление «Школьная республика». Его цель - формирование у школьников личной готовности к самореализации в условиях современного общества через освоение навыков социального взаимодействия. Все как у взрослых. Есть президент, законодательный орган, исполнительный орган и судебный орган. В структуре законодательного органа - верхняя палата парламента «Высший школьный совет» (совет учителей), нижняя палата парламента «Школьный совет» (совет обучающихся), исполнительный орган  - правительство, куда вошли Министерства науки и образования, спорта, культуры и досуга, рекламы и информации, труда и экологии. Судебный орган — Совет профилактики

Содержание работы органов самоуправления определяется исходя из ведущих видов деятельности, характерных для организации внеурочных занятий в школе. Такими видами деятельности являются:

• познавательная деятельность – предметные недели, встречи с интересными людьми, интеллектуальные игры, диспуты, конференции, консультации (взаимопомощь учащихся в учебе), разработка проектов и их реализация;
• трудовая деятельность – забота о порядке и чистоте в школе, благоустройство школьных помещений, организация дежурства;
• спортивно-оздоровительная деятельность - организация работы спортивных секций, спартакиад, соревнований, спортивных эстафет, дней здоровья;
• художественно-эстетическая деятельность - тематические концерты, фестивали, праздники, конкурсы, акции, выставки, встречи;
• информационная деятельность – пресс-центр (письменная информация о жизни классов школы).

    Вся деятельность планируется самими учащимися, в ходе реализации плана ребятам оказывается помощь, как на классном, так и на общешкольном уровне. Стейкхолдерами являются педагоги школы.

Самоуправление опирается на реальные возможности школы, исходя из контингента обучающихся; основные нормативные документы школы, не противореча им; сохранение и приумножение школьных традиций; простоту внедрения проекта в жизнь; вовлечение в процесс самоуправления учащихся.

Через систему самоуправления ребенок социально определяется, у него формируется позитивный социальный опыт, происходит гражданское становление личности, решается проблема развития патриотических чувств. Поэтому ученическое самоуправление можно назвать активным и эффективным механизмом социализации школьников.

Школьное самоуправление – это режим протекания совместной и самостоятельной жизни, в которой каждый ученик может определить свое место и реализовать свои способности и возможности.

Для роста активности детского коллектива решающую роль играет стиль взаимоотношений взрослых и детей, важными чертами которого являются вера в силы детей, стремление развивать и максимально использовать их инициативу, самодеятельность, воспитывать их самостоятельность в решении всех вопросов жизни коллектива.

Вся работа школьного ученического самоуправления направлена на усиление мотивации обучающихся к участию в социальных проектах, развитие волонтерства.

 В рамках работы со стейкхолдерами  школа тесно сотрудничает с учреждениями дополнительного образования, в том числе с Центром эстетического воспитания детей с. Семеновское (квиллинг, бисероплетение, изобразительное искусство, бальные танцы, художественное слово), Михневской музыкальной школой.

Данный вид деятельности  направлен на повышение уровня сотворчества, активности учащихся, родителей и педагогов в организации социально значимой деятельности, формировании партнерских отношений ребенок-взрослый в вопросах развития школы, модели поведения при взаимодействии с различными стейкхолдерами.

Список использованных источников

1. Нечаев, М.П. Развитие воспитательной среды в условиях стандартизации образования:  монография /  М.П. Нечаев, С.Л., Фролова, Г.А Романова. М.: АСОУ, 2019.  140 с.
2. Нечаев, М.П., Фролова, С.Л., Куницына, С.М. Проблема развития воспитывающего потенциала образовательной среды школы: от истории к современности: монография / М.П. Нечаев, С.Л. Фролова, С.М. Куницына. М.: АСОУ, 2017. 100 с.
3. Романова, Г.А. Инклюзия как среда обеспечения развития социокультурной компетентности студентов // Конференциум АСОУ: сб. науч. трудов и материалов научно-практических конференций / Науч. ред. Л.Н. Горбунова. - М.: АСОУ, 2015. С. 2586-2591.
4. Романова, Г.А. Развитие социокультурной компетентности личности в условиях образовательной инклюзии // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции / гл. ред. С.В.Алехина. - М.: МГППУ, 2017. С. 41 - 44. 

ГЛАВА 1. ЦИФРОВИЗАЦИЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ: ВЫЗОВЫ, ПРОБЛЕМЫ, НАХОДКИ

Романова Галина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент

Государственное образовательное учреждение

высшего образования Московской области «Государственный

гуманитарно-технологический университет» (г. Орехово-Зуево),

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования Московской области

«Академия социального управления» (г. Москва),

Штанько Ирина Вениаминовна,

кандидат педагогических наук, доцент

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования Московской области

«Академия социального управления» (г. Москва)

Аннотация.   Материалы посвящены вопросам использования медиатехнологий в образовательной практике учреждений дополнительного образования. Рассмотрены ресурсы данных технологий в формировании образовательных результатов обучающихся. Определены проблемы, снижающие эффективность использования средств медиадидактики.  Особое внимание обращено на необходимость формирования медиакомпетенций педагогов.

Ключевые слова: медиатехнологии; дополнительное образование детей; медиадидактика; воспитательная среда образовательных учреждений;  социализация личности; цифровые технологии; медиакомпетенция педагогов.

Annotation. The materials are devoted to the use of media technologies in the educational practice of institutions of additional education. The resources of these technologies in the formation of students ' educational results are considered. The problems that reduce the effectiveness of using media didactics tools are identified. Special attention is paid to the need to form media competence of teachers.

Keywords: media technologies; additional education of children; media didactics; educational environment of educational institutions; socialization of the individual; digital technologies; media competence of teachers.

Процесс внедрения в нашу жизнь   цифровых технологий меняет не только социальное, экономическое пространство, но и оказывает серьезное воздействие на изменение всей сложившейся образовательной системы.

Сегодня использование  современных информационных технологий во всех сферах деятельности учреждения дополнительного образования уже не новость. В организации административно-управленческой и методической работы руководители широко используют возможности системы электронного документооборота (СЭД), Google documents, удаленных    методических консультаций, вебинаров, видеоконференций, веб-форумов, дистанционных опросов и т.д.

Сложнее применение цифровых инструментов входит в практику работы педагогов дополнительного образования (ДО) с детьми. Сегодня основными средствами ИКТ являются ЭВМ, ПЭВМ, комплекты терминального оборудования ЭВМ, вычислительные сети локального характера, устройства вывода и ввода информации, средства ввода и работы с текстовой и графической информацией, средства хранения больших объемов информации и другое периферийное оборудование современных ЭВМ; технические устройства для преобразования данных из графической или звуковой формы реализации данных в цифровую форму и обратно; технические средства и устройства манипулирования аудиовизуальной информацией (на основе мультимедийных технологий и виртуальной реальности); также системы искусственного интеллекта; системы машинной графики, программные составляющие: различные языки программирования, трансляторы, компиляторы, операционные системы, прикладные программы и тому подобное; современные коммуникационные связи, которые обеспечивают информационное взаимодействие как на уровне локальном: в пределах одной аудитории/организации или в пределах нескольких организаций, так и на глобальном уровне: в рамках мировой информационной системы [9].

Одной из разновидностей цифровых технологий являются модульные цифровые образовательные среды. Некоторые образовательные организации создают свои собственные цифровые среды. Например, PIES (personalized integrated educational system), подразумевает обеспечение полной функциональности для обучающихся, их родителей, преподавателей и других заинтересованных сторон. В данной системе роль учителя будет смещаться к роли посредника или наставника, тьютора. Педагог будет подбирать и конструировать учебные материалы и средства для обучающихся в вышеупомянутых модульных системах. Данная модульная система выполняет четыре основные функции: ведение учета, планирование, инструкции и инструменты для оценки обучающихся, а также вторичные функции (инструменты, которые необходимы для поддержки взаимодействия учителя с обучающимися, а также с другими преподавателями). Система PIES способна отслеживать отчетность о показателях динамики индивидуальных образовательных компетенций обучающихся. Она предоставляет сведения об эффективности образовательного процесса для каждого обучающегося, содержит инструкции для их дальнейшего развития, включает  индивидуальные планы и программы обучения [4].

Примером модульной образовательной среды обучения также является NGDLE (next generation digital learning environment). Данная технология основана на модульном подходе, похожим на Lego. Основными характеристиками данной среды являются: возможность взаимодействия между пользователями, персонализация, автоматизированная аналитика успеваемости, консультирование и оценка обучения. Данная модульная среда позволяет создавать условия обучения с учетом персональных потребностей и особенностей обучающихся. Однако в данной системе так же необходим преподаватель, который сможет выстраивать персональную траекторию совместно с обучающимся и наблюдать за динамикой его результатов [4].

В целом, процесс обучения является передачей информации обучающемуся, следовательно, если обратить внимание на определение «цифровых технологий» Б.А. Бента (цифровые технологии – это процессы, связанные с переработкой информации), становится ясно, что информационные технологии использовались в обучении всегда, но они не были цифровыми, то есть все технические средства, которые сейчас нами успешно осваиваются и используются, были не всегда. В связи с появлением компьютеров (а сейчас уже и других цифровых атрибутов: планшетов, телефонов, интерактивных досок и т.д.) появился и новый термин «новая цифровая технология обучения» [2].

  Говорить о понятии новой цифровой технологии обучения можно лишь в том случае, если:

1. С помощью нее удовлетворяются основные принципы педагогической системы.
2. Она решает задачи, которые в дидактике не были ранее решены в теории или на практике (т.е. привносит что-то абсолютно новое в процесс обучения).

                При этом передача информации обучающимся выполняется с помощью цифровых технологий, то есть последние являются основными средствами работы с учениками. Например, компьютера, телефона, планшета, нетбука, проектора и других технических атрибутов.

Современный  процесс обучения должен быть информационно обеспечен целостно, системно включать все необходимые компоненты; на каждом его этапе, в каждом фрагменте должны оперативно и оптимально решаться планируемые дидактические задачи с использованием медиатехнологий [5].

Возможности применения ПК очень широки: от справочной системы до виртуальной реальности. Выполнение функций обучения – основная и важнейшая характеристика использования ПК в обучении. Применение компьютера в обучении предполагает решение следующих задач:

1. Обеспечивает обратную связь в процессе обучения.
2. Обеспечивает индивидуализацию учебного процесса.
3. Повышает наглядность в процессе обучения.
4. Позволяет осуществлять поиск информации в различных источниках.
5. Позволяет создавать модели или процессы изучаемых явлений.

Важнейшими задачами педагогов системы дополнительного образования детей является создание условий для выявления и развития способностей каждого обучающегося, организация разнообразных видов развивающей деятельности, отвечающей потребностям детей, их актуальным и потенциальным – генерируемым – возможностям. Использование медиатехнологий в образовательном процессе стоит рассматривать как важное средство достижения поставленных образовательных целей, однако при этом возникают и определенные затруднения. Для исследования данной проблемы был проведен опрос педагогов дополнительного образования (ДО) из разных территорий Московской области, в результате которого были названы причины, провоцирующие трудности у педагогов в области использования медиатехнологий. Таковыми причинами являются:

• недостаточное оснащение учреждений дополнительного образования современной   медиа-техникой, особенно сельских;
• наличие устаревшей компьютерной техники;
• низкая осведомленность педагогов о возможностях использования медиа-технологий в реализации учебно-воспитательного процесса;
• слабая мотивация педагогов ДО к использованию медиа-технологий в педагогическом процессе;
• неподготовленность к использованию современных цифровых инструментов в практике дополнительного образования.

 Хочется отметить, что, не смотря даже на «продвинутость» некоторых территорий Московской области в использовании средств медиадидактики, были выявлены следующие проблемы:

• разноуровневость владения педагогами навыками работы со средствами мультимедиа;
• отсутствие проработанных методик использования цифровых технологий в учебно-воспитательном процессе дополнительного образования;
• недостаточное владение технологией разработки и использования дистанционных индивидуальных образовательных маршрутов для обучения детей с ОВЗ;
• недостаточное внедрение дистанционных дополнительных общеразвивающих программ по разным направленностям дополнительного образования детей.

Данные трудности и проблемы отражают противоречие между современными требованиями профессионального стандарта к педагогу дополнительного образования и вызовами современной социально-образовательной среды.

В связи с этим проблема формирования информационно-коммуникационной культуры педагога становится актуальной, а навыки   использования цифровой среды, медийных средств  профессионально необходимыми.

М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петрова, Полат Е.С.  выделяют следующие формы использования средств медиа,  рекомендуя их использовать в образовательном процессе:

• компьютерные учебники;
• предметно-ориентировочные среды (микромиры, моделирующие программы, учебные пакеты);
• лабораторные практикумы;
• программы-тренажеры;
• контролирующие программы;
• аудио-, видео- технологии и др. [12].  

 Кроме того, на современном этапе создаются коллекции образовательных ресурсов по различным образовательным областям. Примером может являться «Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов», в которой представлен широкий спектр справочного и видео материала, виртуальных экскурсий, обучающих мастер классов [3].  

Большое количество методических указаний по применению цифровых технологий на уроках изложено в различных руководствах и методических пособиях для учителей. Однако количество и сроки использования данного вида педагогических технологий определяется учителем непосредственно при подготовке к урокам. Вся информатизация педагогического процесса подразумевает, что учитель при планировании своей деятельности опирается на закономерности, принципы обучения и рекомендации программных обеспечений и выбирает сам для себя оптимальный вариант ее использования [8].

Сегодня в среде интернета можно найти большое количество мастер- классов, учебных вебинаров, научно-популярных видеофильмов по различным направленностям дополнительного образования детей. Педагог должен уметь разобраться в этом материале, отобрать необходимый контент, адаптировать его и сделать инструментом для обучения. Анализ практики использования медиатехнологий в учреждениях дополнительного образования позволяет говорить не только об эффективности данных технологий в достижении образовательных результатов, но и проблемах, затрудняющих успешную реализацию данного образовательного ресурса. Проблемы использования дидактических медиаинструментов, на наш взгляд, можно отнести к нескольким группам: проблемы, связанные с низким уровнем компетентности педагогов в сфере использования инструментов медиадидактики; проблемы, связанные с неготовностью обучающихся работать в данном образовательном формате; проблемы, связанные с неготовностью образовательной организации в целом к эффективному внедрению средств медиадидактики.

Рассматривая современные тенденции развития педагогических медиатехнологий, важно учитывать психологические характеристики современного  поколения обучающихся, так как это является одним из факторов выбора оптимальных   методов, форм, приемов обучения. Следует также признать, что  особенности нового поколения обучаемых и обучающих отражаются на специфике использования отдельных принципов обучения. Например, принцип индивидуализации сейчас является одним из ведущих.  Зная это, мы можем использовать медиатехнологии  адресно, в соответствии с потребностями и возможностями обучаемых, с учетом развития познавательной сферы и уровня овладения медийными инструментами.

Знание особенностей поколения, с которым непосредственно ведется работа, значительно увеличивает шансы на повышение эффективности обучения и успешность использования средств медиадидактики.

В 2020 году более половины трудоспособного населения составляет поколение Y ((поколение миллениума 1985 – 2003 года рождения) – поколение, попадающее под развитие информационных технологий, мобильного телефона, интернета. Основными характеристиками представителей этого поколения являются гражданский долг и мораль, ответственность, скептицизм, неумение подчиняться, ожидание немедленного вознаграждения, а к 2030 данное количество увеличится до ¾ населения. Поколение, рожденное после 2004 года, относится к поколению Z, или, как их еще называют постмиллениалами или лингстерами (это название связано непосредственно со связью данного поколения с технологиями и всемирными сетями), готовится войти во взрослую жизнь. В 2020-м году представители данного поколения составляют около трети населения земного шара, поэтому уже сейчас необходимо задуматься, чего они хотят от жизни и чет отличаются от предшествующих поколений [11].

В зависимости от поведенческих привычек современного поколения детей к образовательному процессу могут предъявляться следующие значительные требования: если дети лучше воспринимают наглядную информацию, то обучение по старой схеме с использованием только одного УМК и объяснения педагога явно недостаточно. Печатный текст лучше заменять яркими иллюстрациями, видео- и аудио-файлами. Так как концентрация внимания довольно низкая, нужно уметь оперировать различными методами и средствами работы с детьми. Также речь идет и о том, что у обучающегося нового поколения нет безусловного авторитета в лице взрослого, поэтому педагогам необходимо научиться выстраивать отношения на равных с ребенком, подростком и следить за тем, чтобы это не выглядело наигранно и снисходительно, что предусматривает наличие у педагога определенных психолого-педагогических навыков [8].

Использование инструментов медиадидактики позволяет реализовать в учебном процессе классические принципы дидактики, обеспечивающие достижение планируемого уровня образовательных результатов. Однако отметим, что педагоги учреждений ДО, деятельность которых весьма специфична в соответствии с целевыми ориентирами и задачами данного уровня образования, нередко не имеют базового педагогического образования, в рамках которого у студентов уже в условиях вуза формировались необходимые компетенции по использованию технических средств обучения, в том числе и различных инструментов медиадидактики. Профессиональная переподготовка специалистов учреждений ДО, конечно, обеспечивает необходимый минимум профессиональных компетенций для работы с обучающимися, но в плане обеспечения готовности к использованию медиасредств, на наш взгляд, педагогу дополнительного образования требуется особая помощь и поддержка. Содержание педагогического образования не успевает за быстрыми изменениями реальной педагогической действительности, существует определенный разрыв между актуальными потребностями учреждений ДО и качеством подготовки педагогов. Не в полной мере обеспечивается и адресность дополнительных профессиональных программ повышения квалификации педагогов.  Нередко они не отличается вариативностью,  не в достаточной мере отвечает интересам, потребностям обучающегося контингента, не рассчитаны на удовлетворение его возможных (потенциальных) специфических профессиональных интересов [6: 14; 18; 19].

В связи с этим задачи методической службы учреждений ДО должны быть связаны с формированием особой медиаориентированной образовательной среды не только для обучающихся, но и, в первую очередь, для самих педагогов.

Развитие воспитательной среды образовательных учреждений любого уровня и направленности является сегодня первоочередной задачей [10].  Содержание и технологии реализации образовательного контента направлены на формирование условий гармоничного развития личности в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями, обеспечение успешной социализации детей и молодежи в поликультурной образовательной среде [7; 13]. С этой целью необходимо в учреждении дополнительного образования создать такое образовательное пространство, в котором будут взаимодействовать очные и дистанционные формы обучения [1; 6; 17] с встраиванием цифровых инструментов, реализуя их воспитывающую функцию [16] и позволяющих максимально успешно решать следующие педагогические задачи:

• индивидуализации и дифференциации процесса обучения;
• осуществление контроля с обратной связью;
• тренаж в процессе усвоения учебного материала и самоподготовки учащихся;
• компьютерной визуализации учебной информации;
• моделирование и имитация изучаемых или исследуемых объектов, процессов или явлений;
• создание и использование информационных баз данных, необходимых в учебной деятельности, и обеспечение доступа к сети информации;
• усиление мотивации обучения (например, за счет изобразительных средств программы или обучающих игр);
• формирование информационной культуры обучаемого и обучающего.

Мы рассмотрим лишь некоторые инструменты, которые педагоги дополнительного образования могут использовать при подготовке и проведении учебных занятий, организации проектной и досуговой деятельности, виртуальных экскурсий, практических занятий и т.д.

Учитывая особенности методики проведения занятий в дополнительном образовании, которые должны отличаться высоким уровнем положительной мотивации, быть практико-ориентированными, интегрировать   различные образовательные области и давать возможность формировать у обучающихся личностные и метапредметные компетенции, мы  представляем некоторые формы проведения учебных занятий с использованием медиа-технологий: конкурсы, игры, форумы, учебные вебинары, виртуальные экскурсии, виртуальные путешествия, моделирование, мастерские, проектная деятельность, олимпиады, праздники, шоу и т.д.

 Данные формы имеют свою специфику построения с включением в них инструментов мультимедиа. Мы рассмотрим лишь некоторые, так как многие из перечисленных уже давно вошли в практику педагогов, успешно реализующих их воспитывающий потенциал [16].

Проведение учебного занятия в форме вебинара является одной из доминирующих, включающих в себя целый комплекс различных медиа-инструментов и требующих особой подготовки, поэтому рассмотрим его более подробно. Вебинар является интерактивной технологией, т.к. включает в себя групповое взаимодействие с обучающимися и педагогом или группой педагогов/  

Педагогу, выстраивая сценарий учебного занятия в формате «вебинар», необходимо учитывать, что данное занятие проходит дистанционно и способы концентрирования внимания отличаются от «живых» занятий. Поэтому необходимо продумать специфические возможности включения мотивации обучающихся, а также поддержку внимания и обратной связи на протяжении всего вебинара, используя:

• проблемные вопросы;
• демонстрирование коротких 2-3-х минутных видео-материалов;
• показ слайдов, таблиц, рисунков;
• средства мультипликации в виде скрайбинга;
• демонстрации на «белой доске» необходимых рисунков и материалов,
• проведение опросов.

Обратная связь с участниками вебинара осуществляется через чат (текстовое общение), опросы либо подключение их через видео-окно. Вебинары как учебные занятия в зависимости от цели проведения могут быть  информационными, обучающими, практическими, сопровождающими самостоятельную деятельность. С целью технического обеспечения необходимо иметь: микрофон, наушники, веб-камеру.

Кроме того, необходимо учитывать и некоторые методические рекомендации к проведению вебинара.

1. Подготовительный период, заключается в продумывании сценария учебного занятия, включение в него форм мотивирования, наглядных материалов, опросов, заданий и.т.д. в зависимости от типа вебинара, о чем мы упоминали ранее.  Далее, перед самым проведением надо проверить функционирование всех инструментов (микрофон, видео, презентации, видеоролики, опросы и.т.д.)
2.  Проведение вебинара. В самом начале, пока не все присоединились, можно включить музыку или подвесить на доску интерактивный музыкальный слайд. Начинать работу необходимо после того, как присоединилось более 50% участников. После этого необходимо представить план проведения занятия и кратко сообщить содержание каждой части, заинтересовывая обучающихся в том, что их ожидает.

 В процессе проведения занятия в данном формате необходимо помнить, что через каждые 7-10 минут  изложения надо задавать проблемные вопросы или давать задания на активизацию мыследеятельности.

Нельзя использовать пассивные слайды, в которых много текста, следует чаще включать опросы, беседу в чате, видеоматериалы и вопросы к ним.

3. Заключительная часть вебинара зависит от формы учебного занятия (обучающее, практическое, сопровождающее и.т.д.) и может содержать дебрифинг, направленный на подведение итогов,  который станет мостиком для следующего занятия.
4. На учебном занятии в форме вебинара в качестве визуализации материала можно использовать постер или интерактивный инструктивно-методический плакат, в котором будет систематизирован изучаемый материал, и он будет являться схемой – опорой для разворачивания объяснения материала, здесь уместно применение инфографики. Материал на постере не может быть статичным, он должен помочь взаимодействовать с обучающимся через различные   интерактивные инструменты: анимацию, кнопки перехода по ссылкам, возможность    текстового или цифрового ввода и т.д. Главные принципы разработки постера – больше наглядности, интерактивности и вовлечения обучающихся в познавательную деятельность. Интерактивные плакаты можно использовать в процессе самостоятельной работы и самообучения.

 Хочется остановиться еще на одной технологии – технологии  проведение виртуальной экскурсии. Педагог дополнительного образования, разрабатывая дополнительную общеразвивающую программу, может воспользоваться материалами различных видов виртуальных экскурсий: краеведческой, культурно-художественной, исторической, обзорной, биографической и т.д. Сегодня практически каждый музей разработал подобные экскурсии и предоставляет возможность любому желающему ими воспользоваться [15]. С этой целью педагог дополнительного образования в зависимости от направленности может включать образовательный контент подобных экскурсий в реализацию программы. Главная задача педагога -  это отсмотреть материал и выделить те объекты, которые необходимы для изучения по программе.

Кроме этого, педагог может сам разработать виртуальную экскурсию, используя знакомые ему медиа-инструменты, например, озвученную презентацию, видеоролик, графическую карту со ссылками или интеллект – карту.

Немаловажной составляющей является звуковое закадровое сопровождение экскурсии. В зависимости от цели, педагог должен уметь разрабатывать тексты, а затем обучать этому детей.  Для этого необходимо освоить самому педагогу различные жанры повествования: искусствоведческого рассказа, библиографического описания, исторической справки, а также использовать в текстах цитирование, вопросы – обращения к слушателям; применять дидактическую виртуальную игру. Виртуальная экскурсия — это отличная возможность посетить музей в любой точке мира, познакомиться с изучаемыми материалами и объектами, побывать в различных странах, научиться искать, изучать и систематизировать различную информацию, расширяя познавательные горизонты учащихся.

Еще одним инструментом, который может решать   задачи обучения, тренинга, стимуляции и воссоздания действий или закрепления пройденного материала – это дидактические компьютерные игры. На сегодняшний день геймификация становится универсальным инструментом развития познавательного интереса и   вовлечения обучающихся в образовательный процесс.  Встраивая в образовательный процесс элементы   компьютерной игры, которая будет являться некой игровой оболочкой, педагог закладывает дидактические задачи, решая которые, ребята переходят на следующую ступень освоения учебного материала.  Используя данный инструмент, педагог должен помнить, что в приоритете будут образовательные задачи, а игровые формы будут поддерживать познавательный интерес и мотивацию обучающихся. Очень важно, что, включаясь в игровой сюжет, обучающийся остается самим собой, а сама геймификация — это лишь использование игровых элементов или принципов игры в учебных ситуациях.

Еще одна из форм, которую могут использовать педагоги дополнительного образования – это участие детей в различных дистанционных соревнованиях.

Дистанционные   олимпиады, соревнования или конкурсы отличаются от очных форм и имеют свои преимущества.   Одно из первых преимуществ – это возможность большого охвата участников, для которых не нужны специальные условия – залы, кабинеты, оборудование и.т.д. Следующее преимущество – это возможность выбора удобного времени, сроков проведения, доступность и оперативность в подведении итогов.

  Уникальность дистанционных конкурсов, олимпиад, соревнований в том, что они имеют возможность объединять большое количество ребят из разных регионов и стран, тем самым дают возможность испытать свои силы, а через чаты, форумы в сетях найти своих единомышленников и установить виртуальные долгосрочные дружеские взаимоотношения.

Для успешного использования медиа-технологий не только в учебно-воспитательном процессе, но и для организации учебно-методического обеспечения данного процесса, а также для встраивания и продвижения педагога в современную образовательную среду, ему необходимо овладеть медиа-компетенциями.

В цифровую эпоху у педагога появляются новые функции – он становится аналитиком и экспертом информации, конструктором модулей, учебных занятий и курсов в цифровой среде, тьютором, сопровождающим обучающихся в созданной им или самими обучающимися образовательной среде.

При формировании медийной образовательной среды важно учитывать возможность возникновения следующих проблем:

• низкий уровень мотивации участников к использованию данных технологий в условиях дополнительного образования;  
• стереотипы педагогов учреждений дополнительного образования  в осуществлении  учебно-воспитательного процесса;
• использование в условиях неэффективных педагогических технологий;
•  нивелирование значимости медиа-технологий в  формирования личностных результатов всех субъектов образовательного процесса;
• формальный подход к определению готовности образовательной среды учреждения к реализации медиа-технологий для выполнения социально-значимых задач;
• попытка неоправданной фасилитации социально-образовательного пространства учреждений дополнительного образования при применении дистанционных форм обучения субъектов с особыми возможностями здоровья и членов их семей.

 Как и любая система, образовательная среда учреждения дополнительного образования является динамичной и непрерывно развивающейся, она требует постоянной модификации с учетом возникающих проблемных ситуаций и меняющихся запросов, потребностей, инноваций.

В образовательной организации в соответствии с законодательными нормами может работать только специалист, обладающий определенными профессиональными компетенциями, что подтверждается уровнем его базового педагогического образования и профессиональной переподготовки. Уровень компетенций педагога соответствует занимаемой им должности (что подтверждается процедурой аттестации).

В данном контексте компетенция на элементарном уровне может быть представлена как совокупность знаний, умений педагога в сфере использования инструментов медиадидактики   в условиях дополнительного образования. Она отражает степень владения данными образовательными технологиями с учетом специфики этой деятельности, включает психологическую готовность, мотивацию и  т.д.

Одной из задач  в данном контексте становится диагностика мотивации участников образовательных отношений к использованию инструментов медиадидактики  в условиях ДО.   Необходимо определить также  уровень готовности и способности субъектов к эффективному взаимодействию в особых условиях медийной среды с помощью различных инструментов. Опираясь на ведущие положения синергетического подхода –многовариантность и альтернативность  развития образовательных систем – необходимо обозначить принципы проектирования медиасреды, способной функционировать и развиваться.). В этом случае  обеспечиваются  условия личностной и профессиональной самореализации всех ее субъектов.  

Литература

1. Аристова, М. П. Актуальность проблемы формирования ИКТ компетенций педагога ДОУ и НОО / М. П. Аристова, Н. В. Ильина, М. Ю. Штина// Молодой ученый. 2015. № 23 (103).-С.923-926.
2. Бент, Б.А. Мультимедиа в образовании: специализированный учебный курс / Б.А. Бент. – М.: Обучение-Сервис, 2007.
3. Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов - http://school-collection.edu.ru/catalog/
4. Калимуллина, О.В., Троценко, И.В. Современные цифровые образовательные инструменты и цифровая компетентность: анализ существующих проблем и тенденций / О.В. Калимуллина, И.В. Троценко // Открытое образование. – 2018. – № 22. – С. 61-73.
5. Климов, В.Г. Психолого-педагогические проблемы эффективности использования информационных и коммуникационных технологий обучения / В.Г. Климов // Среднее профессиональное образование. – 2004. – № 6. – С. 14.
6. Колычева, Г.Ю., Романова, Г.А. Повышение квалификации педагогических кадров: актуальные проблемы теории и практики / Г.Ю.Колычева, Г.А.Романова // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта: РИО ГПА, 2019. - Вып. 64. Ч. IV. - С. 106- 108. 
7. Лопачева, К.М. Индивидуальная траектория развития как фактор социализации личности в условиях инклюзивного дополнительного образования / К.М.Лопачева, Г.А.Романова, И.В.Штанько // Проблемы современного педагогического образования. - Ялта: РИО ГПА, 2017. - Вып. 54 Ч. VI. - С. 146- 152. 
8. Мантуленко, В.В. Электронные медиа как средство развития познавательного интереса учащихся / В.В. Мантуленко. – М.: УРАО, 2006.
9. Михеева, Е.В. Информационные технологии в профессиональной деятельности / Е.В. Михеева. – М: Издательский центр «Академия», 2005.
10. Нечаев, М. П. Развитие воспитательной среды в условиях стандартизации образования: монография / М. П. Нечаев, С. Л. Фролова, Г. А. Романова. - М.: АСОУ, 2019.
11. Ожиганова, Е. М. Теория поколений Н. Хоува и В. Штрауса. Возможности практического применения / Е.М.Ожиганова // Бизнес-образование в экономике знаний. -2015. №. 1. С. 94–97.
12. Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю.Бухаркина.-М.: Академия, 2007.
13. Романова, Г.А. Актуальные проблемы модернизации педагогического образования Московской области / Г.А.Романова //«Вестник МГОГИ», вып. 2. Серия «Педагогика и психология», 2013. С. 51-55.
14. Романова, Г.А. Развитие социокультурной компетентности личности в условиях образовательной инклюзии / Г.А.Романова //Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции /гл. ред. С.В.Алехина.  М.: МГППУ, 2017.  С. 41 – 44. 
15. Романова, Г.А., Рыбальченко, Л.А. Музейная педагогика и возможности дополнительного образования в развитии социокультурной компетентности обучающихся / Г.А.Романова, Л.А.Рыбальченко // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2020. № 2-1. С. 127-133.
16. Романова, Г.А., Сорокина, С.М. Воспитывающая функция электронных образовательных ресурсов в условиях инклюзии / Г.А.Романова, С.М.Сорокина// Обучение истории и обществознанию детей с ограниченными возможностями здоровья: Материалы Международной научно-практической конференции. -2017. Орехово-Зуево: РИО ГГТУ, 2017. С. 93-99.    
17. Штанько, И. В. Виртуальная сетевая лаборатория педагогов дополнительного образования художественного профиля как ресурс непрерывного профессионального роста / И.В.Штанько // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. Вып. 3. – часть 1. Москва: АСОУ, 2019. С.299-304.
18. Штанько, И.В. Новый формат программ повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественного профиля/ И.В.Штанько // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. Вып. 3. Часть 2. Москва: АСОУ, 2018. С.369-374.
19. Штанько, И.В.  Модель индивидуальной образовательной траектории профессионального совершенствования педагога дополнительного образования / И.В.Штанько // Человеческий капитал. 2012. № 4. - 160 с.

Педагогика

УДК:  37

кандидат  филологических наук,  доцент

Колычева Галина Юрьевна

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет» ( г. Орехово-Зуево)

кандидат  педагогических наук, доцент

Романова Галина Александровна

Государственное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Государственный гуманитарно-технологический университет»  (г. Орехово-Зуево)

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ: АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы организации системы непрерывного повышения квалификации педагогических кадров;   обоснована необходимость переосмысления содержательного и процессуального компонентов повышения квалификации;  сделан акцент на инноватику как ведущий принцип непрерывности образования.

Ключевые слова: повышение квалификации педагогических кадров; непрерывность профессионального образования; инновации в образовании; индивидуальный маршрут профессионального совершенствования.

Annotation. The article deals with the problems of the organization of the system of continuous training of teachers; the necessity of rethinking the substantive and procedural components of training; the emphasis on innovation as a leading principle of continuity of education.

Keywords: professional development of pedagogical personnel; continuity of professional education; innovations in education; individual route of professional development.

Введение. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство, что требует существенных изменений в подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров. Необходимы системные изменения в области содержания педагогического образования, технологий его реализации; обеспечения его непрерывности и, главное, качества в соответствии с социальным заказом. Повышение качества образования является следствием развития целостной образовательной системы, которая в свою очередь развивается при условии развития каждого ее компонента.

Изложение основного материала статьи. Изменения во всех областях социально-экономической жизни страны, равно как и образовательные тенденции всего мирового сообщества, наблюдаемые сегодня, предъявляют новые требования к качеству образования, которое приобретает характер непрерывной массовой социокультурной практики. В соответствии с реалиями современного общества образовательный процесс направлен на раскрытие потенциала и наиболее полное развитие личности, что требует разработки и создания специфической развивающей образовательной среды, обеспечивающей возможность реализации индивидуальной траектории личностного развития через эффективное взаимодействие в поиске решений общих образовательных задач. Каждый должен овладеть способами деятельности и общения в условиях непрерывно развивающегося поликультурного сообщества, уметь применять полученные знания и навыки для профессиональной и личностной самореализации.

Непрерывность профессионального образования осознается сегодня как необходимое требование, предъявляемое к специалисту в любой сфере деятельности. Стремительность социально-экономических преобразований, внедрение новейших наукоемких технологий, равно как и образовательные тенденции всего мирового сообщества, наблюдаемые сегодня, предъявляют новые требования к качеству педагогического образования, уровень которого во многом зависит от успешной координации действий и взаимодействий различных ведомств, негосударственных структур, общественных, общественно-профессиональных организаций. Вполне очевидно, что планируемые результаты при этом во многом будут определяться уровнем развития системы непрерывного педагогического образования и ведущими тенденциями его модернизации [2].

Сегодня становятся актуальными методы обучения, технологии, ориентированные, прежде всего, на развитие познавательной, коммуникативной и личностной активности. Вполне очевидно, что основной задачей педагогического образования на разных его этапах, в том числе и в период повышения квалификации в условиях вуза становится содействие развитию профессиональной компетентности педагога - его способности решать профессиональные задачи, обусловленные стратегическими целями обновления общего образования [3].

Система повышения квалификации педагогических работников в соответствии с требованиями ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и профессиональным стандартом «Педагог» должна быть направлена на   приращение важнейших компетенций учителя, реализующего функции воспитания, обучения и развития. Педагог в соответствии с социальным заказом должен владеть современными образовательными технологиями и понимать возможности и специфику их использования в работе с различными категориями участников образовательных отношений,  должен не допускать  профессиональных перегрузок, быть готовым к стрессовым ситуациям, уметь быстро из них выходить, обладать стремлением к самообразованию на протяжение всей жизни [2]. Подобные личностные качества педагогу необходимо воспитывать и у обучающихся.

В соответствии с реалиями современного общества образовательный процесс направлен на раскрытие потенциала и наиболее полное развитие личности, что требует разработки и создания специфической развивающей образовательной среды, обеспечивающей возможность реализации индивидуальной траектории личностного развития через эффективное взаимодействие в поиске общих решений. На смену традиционным методам, технологиям и формам обучения приходит обучение с использованием электронных образовательных ресурсов. Педагоги среди форм повышения квалификации все чаще избирают формы дистанционные. И с этим нельзя не согласиться, поскольку данная форма позволяет не только ориентироваться на дифференциацию временных ресурсов и темпа освоения материала и развития педагогических компетенций, но и выбирать индивидуальный маршрут профессионального совершенствования и саморазвития с учетом актуальных потребностей каждого. Целями и задачами занятий, проводимых учреждениями повышения квалификации педагогов, являются организация лекционных и практических занятий таким образом, чтобы учитель сам оказался в ситуации обучающегося, чтобы он ощутил и понял современные требования стандарта, связанные с концепцией формирования коммуникативных, познавательных, регулятивных и личностных универсальных учебных действий, а так же с реализацией системно – деятельностного подхода в обучении [1].

Развитие профессиональных компетенций современного педагога в соответствии с Концепцией непрерывного образования предполагает, что и содержание, и технологии, и условия повышения квалификации учителя должны изменяться пропорционально запросам нового времени. В связи с этим преподавателю вуза важно овладеть технологиями создания компетентностно-ориентированных программ дополнительного профессионального образования, программ учебных модулей; технологиями разработки и создания индивидуальных образовательных маршрутов слушателей; новейшими способами электронного и дистанционного образования.

Модернизация системы повышения квалификации и переподготовки педагогов  в целом направлена на решение  следующих задач: усиление ориентированности дополнительных профессиональных образовательных программ на запросы потребителей: (адресность, практикоориентированность, альтернативность, разноуровневость, взаимодополняемость); качественное ресурсное обеспечение образовательного процесса и научно-исследовательской деятельности педагогов-слушателей; непрерывное профессиональное развитие профессорско-преподавательского состава, работающего с педагогами, быстрое освоение ими технологических и образовательных инноваций; создание единого образовательного интерактивного контента, включающего проведение открытых интерактивных занятий с их последующей видеотрансляцией (в том числе проведение занятий в синхронном и асинхронном режиме); обеспечение практической подготовки педагогов к работе в профильной школе, по программам инклюзивного образования, воспитательной работы с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми обучающимися, имеющими серьезные отклонения в поведении детьми,   создание банка образовательных модулей по выбору педагога и обеспечение вариативности дополнительных профессиональных программ с учетом его потребностей, интересов, способностей, уровнем профессиональных притязаний, что будет способствовать успешности продвижения по своей собственной профессиональной траектории, т.е. акцент на индивидуализацию повышения профессиональной квалификации, развитие креативности и самостоятельности, мотивации и способности к непрерывному самообразованию; разработка качественного инструментария для самостоятельного отслеживания уровня формирования определенных учебным планом профессиональных компетенций с расчетом на элективные курсы, факультативы, которые предполагают освоение материала по индивидуальным учебным планам [4].

Важно актуализировать проблемное поле и определить стратегические цели и оперативные задачи разрешения возникших педагогических затруднений, уровень которых будет определяться внутренним ресурсом каждого конкретного педагога, а также ресурсом педагогической системы образовательной организации.

Это требует новых подходов к организации образовательного пространства, содержательно-процессуальной модификации всех его составляющих. В контексте рассматриваемой проблемы следует признать необходимость внедрения инноваций как обязательной стратегии развития образования, а организацию инновационной деятельности всех участников образовательных отношений как важнейшее условие обеспечения эффективности этого процесса.

В рамках педагогической деятельности  вузов возникает острая необходимость осмысления системы инновационных методов и технологий повышения квалификации педагогических кадров, основанной на положительной мотивации к непрерывному образованию и самообразованию, с учетом объективного опыта и творческого потенциала учителя.  

Инновации в образовании - это управляемые процессы разработки, создания, восприятия, освоения, применения, оценки педагогических новшеств, а сама деятельность по освоению и распространению новшеств, направленных на качественное улучшение образовательной системы, будет являться инновационной деятельностью или инновационным процессом. Инноватику сегодня можно рассматривать как один из ведущих принципов в реализации целей непрерывного образования.

Инновационный подход в реализации образовательных целей и задач должен осуществляться с учетом достижений психолого-педагогической науки и практики, а также реальных условий и специфики образовательного пространства. Серьезные требования предъявляются как к организаторам инновационной практики в целом (например, изменение профессионального самосознания), так и ко всем участникам образовательных отношений, что предполагает изменение их взглядов, убеждений, отношений с позиций нововведения, а также положительной мотивации к предстоящей деятельности.

Рассматривая образовательный процесс как систему взаимосвязанных и взаимообусловливающих компонентов, выполняющих единую функцию (формирование образовательных компетенций), можно говорить о совокупности составляющих целостного инновационного процесса. В связи с этим инновации в профессиональном образовании будут направлены на разработку и внедрение нового содержания образования, нового инструментария его реализации и оценки полученных результатов; новых технологий управления развитием субъект-субъектных отношений и всей образовательной системы в целом; новых технологий личностного развития и саморазвития, самораскрытия и самореализации каждого участника образовательных отношений.

Надо признать, что современные инновации могут иметь аналоги в прошлом, что является вполне закономерным. В связи с этим инноватику в образовании можно рассматривать как мотивированный, целенаправленный, специально организованный сознательный процесс по разработке, созданию, освоению, осмыслению, применению и распространению как современных, так и осовремененных педагогических идей, востребованных, актуальных и адаптированных для конкретных условий и отвечающих определенным критериям.

Инноватика педагогических технологий может проявляться в использовании собственно новых технологий как таковых (в том числе, пришедших из иных, непедагогических сфер) в качестве инструмента реализации образовательных целей, заложенных как в содержании образовательных программ, так и образовательных целей, заложенных непосредственно в самой технологии. Таким образом, педагогические технологии могут быть направлены на усвоение содержания образования и формирование соответствующих (например, предметных) компетенций, а также сами представлять собой средство (образовательную среду) формирования компетенций личностных.

Новизна инноваций может иметь различный уровень: абсолютная новизна, относительная новизна, новизна на уровне мелочей, и даже псевдоновизна.

Трудно отрицать, но педагогика достаточно консервативна, существует определенный разрыв между передовой научной мыслью и педагогической практикой. Однако надо признать, что иногда педагогическая практика идет впереди науки; новый (новаторский, передовой) опыт изучается и внедряется в образовательный процесс. И тогда инновации возникают как результат решения традиционных педагогических задач иным, нетрадиционным способом, в процессе длительного накопления и осмысления фактов, действий, путем проб и ошибок, а потом уже получают научное определение и осмысление. Таким образом, можно еще раз говорить о двух серьезных проблемах в организации повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров: проблеме изучения педагогического опыта и использования его в системе повышения квалификации и проблеме внедрения в практику достижений психолого-педагогической науки. Именно на пересечении этих двух проблемных полей и выстраивается инновационный процесс как результат взаимодействия науки и практики.

Однако следует отметить, что результативность внедрения педагогических инноваций можно обеспечить, если это становится важнейшей задачей не только руководства, но и, в первую очередь , становится целью самого учителя. Необходимо создать условия формирования положительной мотивации учителей к непрерывному профессиональному самосовершенствованию в области изучения, осмысления и применения педагогических инноваций, а также определить творческий ресурс самостоятельной деятельности в области педагогической инноватики.

Все большее место в системе повышения квалификации приобретают электронное обучение, дистанционные технологии, участие в вебинарах, веб-конференциях и работа в чатах. Становятся реалиями жизни участия педагогов в сетевых методических онлайн-семинарах, которые значительно экономят время специалиста, позволяют в кратчайшие сроки актуализировать проблемы и оперативно найти способы их конструктивного решения. Все большее количество педагогов совершенствует уровень своего мастерства в формате виртуальной стажировки [2].

Выводы. В целом система повышения квалификации должна обязательно включать  прогнозирование, планирование, мониторинг образовательного процесса и разработку программ на диагностической основе, оказывать  поддержку инновационной деятельности педагогов. Причем, одним из наиболее значимых факторов, влияющих на эффективность достижения целей повышения квалификации, является стимулирование интереса и мотивации к повышению уровня своей профессиональной компетентности каждым педагогом.

В связи с этим становится актуальной разработка новой инновационной модели управления профессиональным развитием педагогов, которая помогала бы решать одновременно проблемы социально-профессиональной адаптации и становления молодых выпускников-педагогов и могла стимулировать профессиональную активность в непрерывном самообразовании учителей со стажем, была вариативной и адресной.

Литература

1. Кашицына, Ю.Н., Романова, Г.А. Инновационные процессы в повышении квалификации педагогических  кадров / Ю.Н.Кашицына, Г.А.Романова //  Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. 2017. Вып. 57. Ч. 6. С. 215-221.
2. Нечаев, М.П. Виртуальная стажировка как эффективный ресурс непрерывного педагогического образования / М.П. Нечаев, Г.А. Романова // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования.   2016.   № 3.   С. 109-114.  
3. Романова, Г.А. Актуальные проблемы модернизации педагогического образования Московской области / Г.А.Романова // Вестник МГОГИ. Серия: Педагогика и психология. 2013.  № 1.  С. 51-55.
4. Романова, Г.А. Об организации системы непрерывного профессионального образования педагогических кадров / Г.А.Романова // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций.  2015.  № 2.  С. 404-411. 

ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  В РАЗВИТИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ

Романова Галина Александровна,

доцент, кандидат педагогических наук,  доцент кафедры педагогики,

Государственного образовательного учреждения высшего образования Московской области  «Государственный гуманитарно-технологический университет»

Россия, г. Орехово-Зуево

Е-mail: galinaromanova3@rambler.ru

THE ORGANIZATION OF ADDITIONAL EDUCATION IN THE DEVELOPMENT OF SOCIOCULTURAL COMPETENCE OF STUDENTS WITH DISABILITIES

Romanova Galina Aleksandrovna, associate Professor, candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of pedagogy, State educational institution of higher education of the Moscow region «State University of Humanities and technology» (Orekhovo-Zuyevo, Russia)

Аннотация. В статье рассмотрены потенциальные возможности системы дополнительного образования как инклюзивной среды формировании социокультурной компетентности обучающихся с особыми образовательными потребностями; представлена сущность социокультурной компетентности как личностной характеристики.

Ключевые слова: социокультурная компетентность обучающихся; система дополнительного образования детей; инклюзивная образовательная среда;  обучающиеся с особыми образовательными потребностями;   общение.

Abstract.  The article considers the potential of the system of additional education as an inclusive

environment for the formation of socio-cultural competence of students with special educational needs; the essence of socio-cultural competence as a personal characteristic.

Keywords:  socio-cultural competence of students; system of additional education of children; inclusive educational environment; students with special educational needs; communication.

Избыточная насыщенность школьных образовательных (учебных) программ фактическим материалом вызывает, зачастую, уменьшение его воспитывающего потенциала. В ситуации нестабильной социально-экономической обстановки, когда родители заняты поиском работы и удовлетворением, прежде всего, материальных благ, возникает острая необходимость создания воспитывающей среды, формирующей социально-значимые качества личности [2; 3].  Следует признать, что эффективность образовательных результатов во многом зависит от обеспечения преемственности образовательных программ различного типа и уровня. В этих условиях возрастает роль учреждений дополнительного образования в обеспечении  успешной социализации личности каждого ребёнка. Особую значимость это приобретает для тех, кто  имеет особые образовательные потребности, в том числе для детей с ОВЗ и / или инвалидностью.  

Отметим,  что качество современного дополнительного образования  во многом определяется его соответствием  запросам и интересам растущей личности, направленностью не только и не столько на развитие умственных сил  и творческих  способностей и развитие   индивидуальности, сколько на  обеспечение эффективной  адаптации и самореализации каждого   в условиях  поликультурного социального многообразия.

Образовательная среда организаций дополнительного образования направлена на создании условий, обеспечивающих развитие каждого ребенка наравне с другими детьми, но с использованием для этого особых, подходящих именно для него, путей и средств.   Здесь обеспечивается активное включение ребенка в социум вне школы, формируется позитивная мотивация к овладению различными моделями эффективных коммуникаций. Развивающая функция инклюзивной образовательной среды клуба, кружка, студии предполагает создание условий для развития познавательной сферы ребенка в соответствии с его особенностями, социально-значимых  качеств, необходимых для  успешной социализации в поликультурном обществе, включая детский сад, школу, иные социально-образовательные организации.  

Реалии современного общества  привели к обострению проблемы необходимости   развития у будущего семьянина, гражданина,  работника такой важнейшей личностной характеристики, как социокультурная компетентность.  Это личностное качество является важнейшим показателем готовности жить и работать в условиях поликультурного сообщества любой образовательной системе,   в том числе и системе дополнительного образования как прообраза  реального пространства поликультуры.

Согласно позиции А. Маслоу, каждый человек, прежде всего, испытывает потребность в признании,  защите и уважении.  Общаясь со взрослыми, взаимодействуя со сверстниками на занятиях кружков, клубов, секций в системе дополнительного образования, растущий человек получает реальную возможность познать, утвердить и подтвердить себя, что особенно важно для ребят, не посещающих школу в силу ограничений по состоянию здоровья:  

Система дополнительного образования детей имеет большие возможности для создания особой воспитывающей среды, в которой каждый ребенок в неформальной обстановке, независимо от его школьных (и не только учебных) успехов, находит возможность заниматься любимым делом и быть успешным.  Мы особо хотим это подчеркнуть в связи с тем, что школьная неуспешность может тормозить  гармоничное развитие личности, не давая ребёнку раскрыться во всей полноте своих задатков и способностей, затрудняет процесс социализации. Особо это касается обучающихся с особыми образовательными потребностями.

Следует признать, что как важнейшая личностная характеристика  социокультурная компетентность оказывает положительное влияние на развитие активной позиции в социально значимой индивидуальной и совместной деятельности детей и подростков  в условиях инклюзивной социально-образовательной среды организаций дополнительного образования, а постоянная модификация данной социокультурной среды запускает адаптационные механизмы ее субъектов. Накопленный здесь социальный опыт экстраполируется субъектом и на другие сферы деятельности, обеспечивая его успешность (или неуспешность!) в иных сферах общения и деятельности. И это еще раз подчеркивает важность создания благоприятной для всех участников образовательных отношений воспитательно-образовательной среды.  И в этом случае социокультурная компетентность может быть рассмотрена как  способность, готовность и мотивированность участников совместной деятельности к выстраиванию стратегий общения в соответствии с социокультурными  особенностями  инклюзивной образовательной среды именно как поликультурной. Готовность как одна из сфер (страт) социокультурной компетентности будет включать: социальную готовность (знания, умения и навыки в теории и практике социального взаимодействия, личностную готовность (гуманистическая направленность, характер ценностных ориентаций, эмпатия, толерантность, социоориентированность, ценностно-смысловое отношение к социальному взаимодействию, рефлексия, адаптивность, лабильность устойчивость, волевая саморегуляция), психологическую готовность (знания, умения и навыки в теории и практике коммуникации, перцепции и интеракции в условиях инклюзивной образовательной среды); психологическая готовность является базовой для других составляющих готовности, так как включает  мотивационно-побудительные, личностные и функциональные характеристики.

Деятельность педагога – это управление деятельностью воспитанника. Насколько умело это будет осуществляться, во многом зависит от особенностей взаимодействия участников этой деятельности, от особенностей их процесса общения.

Важнейшим звеном  общения является отношение. Для руководителя кружка, студии (ведь именно он формирует отношения в коллективе) очень важна мысль  о том, что общение  является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нём лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на чувства и состояние  друг друга [1].  Если люди не умеют или не хотят выбрать для каждой ситуации подходящий стиль общения, то одни из них, вступая в контакты с окружающими, благодаря своей манере общения, без всяких усилий со своей стороны могут поддержать или даже создать у других людей хорошее настроение, а другие – «опять же в силу выработавшейся у них манеры общения - вносят в свои взаимоотношения между людьми напряжённость и провоцируют развитие у последних отрицательных эмоций, отмечал А.А.Бодалев [1].

Развитие социокультурной компетентности обусловлено развитием всех сторон процесса общения: перцептивной, коммуникативной  и интерактивной [5].  Исходя из этого, можно говорить о том, что знание основ перцепции, овладение средствами вербальной и невербальной коммуникации, умение нивелировать возникновение коммуникативных барьеров различного происхождения, вкупе со способностью к реализации различных форм  конструктивной интеракции – все это будет являться системообразующим фактором формирования, становления и развития социокультурной компетентности детей и подростков в инклюзивной среде учреждения дополнительного образования.  

Социокультурная компетентность, следовательно, как интегративная характеристика личности, может быть обозначена как совокупность следующих компонентов: содержательно-концептуального, поведенческого и рефлексивно-оценочного,   а в качестве критериев реализации этих компонентов можно назвать когнитивную, ценностно-смысловую, мотивационную, прогностическую, коммуникативно-перцептивную, эмоционально-волевую и регулятивную составляющие [4; 5].  Становится очевидным, что деятельность учреждения дополнительного образования направлена на обеспечение  условий, в которых  любой ребенок, независимо от особенностей здоровья, будет иметь возможности овладения знаниями в рамках заявленной проблемы и развития осмысленного позитивного отношения к данной системе знаний, освоения опыта практической деятельности в области применения полученных знаний, овладения  способами  эффективных коммуникаций с другими, «не похожими» на него детьми и взрослыми, адекватно воспринимая партнера в соответствии с  особенностями его здоровья, и, отражая обратную связь,  быть успешным в самореализации на основе приобретенных знаний и опыта деятельности.  

Интегративность  феномена социокультурной компетентности проявляется и в способности к анализу социокультурной ситуации и поиску эффективных решений на основе собственных личностных возможностей, ресурсов, потенциалов   и ресурсов среды, а также потенциала системы как совокупного продукта взаимодеятельности всех ее субъектов, что особенно важно для детей с ограниченными возможностями здоровья.  

В связи с этим становится важным найти внешние и внутренние источники развития социокультурной компетентности как личностной характеристики субъектов инклюзивной образовательной среды учреждений дополнительного образования; определить источники развития самой среды, ресурсы и потенциал   ее готовности к реализации  образовательной  инклюзии.  Необходимость, важность создания, функционирования и постоянного развития инклюзивной образовательной среды системы дополнительного образования обусловливает актуальность проектирования и апробации   моделей ее развития.

Считаем важным отметить, что управление воспитательной системой учреждения дополнительного образования  представляет собой непрерывный целенаправленный процесс, движущей силой которого становится осознаваемая участниками образовательного процесса потребность в разрешении противоречий между требованиями современной жизни и актуальным уровнем их (участников) качественного состояния.

  Рефлексивное отношение к деятельности детей, воспитание микросоциума, способного понимать особенности каждого ребёнка и находить соответствующие формы взаимодействия с ним,  адекватно реагировать на  его поведение -  одна из важнейших задач   организаций дополнительного образования в системе непрерывной  образовательной инклюзии.

 Литература

1.  Бодалев  А.А. Личность и общение. Избр.труды. М.: Педагогика,1983. 272 с.
2. Зубова  Е.И. Эффективность построения воспитывающей среды, направленной на формирование толерантности, в образовательной организации // Историческая и социально-образовательная мысль.   М., 2014.   Т. 6.   № 6-1 (28).  С. 125-129.
3. Петренко  А.И. Воспитательное воздействие через коммуникацию. Хочешь изменить партнера – изменись сам. Монография. М.: АСОУ.   2018.  168 с.
4. Романова Г.А. О модели развития социокультурной компетентности студентов в условиях инклюзивной образовательной среды // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология.   Сб. статей:   Ялта: РИО ГПА, 2016.   Вып. 53.   Ч. 4.    С.180–187.
5.   Романова Г.А. Развитие социокультурной компетентности личности в условиях образовательной инклюзии // Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции.   М.: МГППУ, 2017. С. 41 – 44.