Особенности общения умственно отсталых детей.

Особенности общения умственно отсталых детей.

Костоева П.С.,воспитатель.

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно, общение – важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через взаимодействие с другими людьми. Как полагал Л. С. Выготский, развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении. Нарушение в сфере общения сказываетсяна развитии личности. Искажается представление детей о себе, затрудняется осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям межличностных отношений. Для ребенка с нарушением интеллекта обучение общению представляет большую значимость. Если ребенок способен выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на слова говорящих с ним людей, он сможет войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он адаптируется к окружающему его миру, научится жить в нем.Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими. Потребность общения ребенка со взрослыми возникает в начале как биологическая потребность на основе первичных органических нужд, затем возникают социальные потребности в новых ощущениях. На развитие личности любого человека, в особенности инвалида с психическими нарушениями, влияет его ближайшее окружение – родители, родственники. Педагоги и воспитатели тоже являются окружением умственно отсталых детей и, несомненно, влияют на развитие их личности. Оказывают влияние и обычные люди, с которыми инвалиды с умственной отсталостью сталкиваются в повседневной жизни.

Дети с тяжелым нарушением интеллекта плохо понимают чужую речь; они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. Развитие и совершенствование навыков общения у умственно отсталого ребенка на разных этапах жизни - от рождения до взрослости - требует от педагогов, психологов, родителей много внимания и терпения. Педагоги и родители должны вести усиленное наблюдение за его поведенческими и речевыми реакциями во всех видах деятельности, чтобы помочь и направить развитие коммуникативных навыков.

Наблюдение за выражением лица умственно отсталого, развитие его органов чувств не должно оставаться вне поля зрения педагогов. Различные занятия, упражнения и использование предметов обихода принесут немалую пользу в этом направлении. Умственно отсталого ребенка зачастую надо учить всему, даже улыбаться. Известно, что улыбка появляется лишь под воздействием социальных факторов, а не дана нам с рождения. С умственно отсталыми детьми нужно постоянно общаться, сопровождая свои действия плавной, негромкой речью со спокойной, приветливой интонацией. С ними надо больше разговаривать, называя действия, которые производятся. Нужно постоянно поддерживать внимание и познавательный интерес к выполняемой деятельности и окружению.

В тесной связи с грубым нарушением интеллекта у тяжело умственно отсталых детей находится глубокое недоразвитие речи. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития и зависит от особенностей моторного речевого развития. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течении ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети. Данные дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастные к окружающей среде, речью не пользуются. Другие произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Еще несколько человек пользуются неречевыми средствами(показывают пальцами на нужный предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста и составляет 20-25% от общего количества тяжело умственно отсталых детей.

Речевое развитие ребенка с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности характеризуется поздними сроками формирования функции, длительными периодами становления речевых механизмов и качественной неполноценностью реализации речевого высказывания. В раннем возрасте у таких детей задерживается развитие довербальных форм коммуникации. Они безучастны к окружающему, как правило, не реагируют на попытки общения. У них отсутствует комплекс оживления (моторная реакция, улыбка, гуление). Задерживаются сроки появления лепета, первых слов. У многих из них отдельные слова появляются к 5-6 годам. Эти дети весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь. Речь не является регулятором их поведения. Собственная речь настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. У некоторых детей при достаточно широком словарном запасе фиксируется эхолаличная, бессмысленная речь, состоящая из определенного набора речевых штампов. Недоразвитие коммуникативной функции речи, к сожалению, не компенсируется другими средствами общения, в частности, невербальными (мимикой, жестами). Дети плохо понимают жесты и не могут спонтанно овладеть коммуникативными жестами. Это отличает их от детей с другими психофизическими нарушениями (слуха, речи и др.). Звукопроизношение грубо нарушено вследствие анатомических и функциональных особенностей речевого аппарата(патологии строения, снижения мышечного тонуса, нарушения произвольности движений, грубого недоразвития фонематического слуха и восприятия). Снижен объем слуховой памяти, что обусловливает ограничение объема усваиваемых ребенком лексических средств. Недоразвитие процессов восприятия может эффективно коррегироваться если осуществлять системный подход. Пошаговое распределение практического материала осуществляется в соответствии с их особыми возможностями. Последовательность формирования каждого умения определяется уровнем сформированности предшествующих (базовых) умений, этапами его развития в онтогенезе и наличием обходных путей его становления.

Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую рольв общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. Здесь с помощью речи они договариваются о содержании игры, создают ее план, распределяютроли, оговаривая при этом поведение каждого персонажа. С помощью речиосуществляются и взаимоотношения детей в ходе самой игры.

У детей с нарушениями интеллекта общение развивается с большимопозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеютобщаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, таккак у них совсем не развиты коллективные виды деятельности. Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти- шестилетнего возраста слегкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группуспециального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своейречью; молча действуют с предметами и игрушками, крайне редкообращаются к сверстникам.Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят кпоявлению предпосылок общения между детьми. Однако эти предпосылки небудут реализованы, если взрослые не будут специально руководить этимпроцессом. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникаетпотребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средстваобщения. Такое общение можно организовать даже тогда, когда дети играютрядом, а не вместе, т.е. до появления сюжетно-ролевой игры. Создавситуацию, педагог и воспитатель помогают детям и в организацииобщения.

В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьмиприобретает более развернутый и многоплановый характер, что такжетребует постоянного руководства со стороны взрослых.

Большие возможности для развития общения детей между собой представляюти другие виды коллективной деятельности — совместный труд (дежурства,уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное созданиеподелок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях поизобразительной деятельности и т.д. Педагоги и воспитатели во всех случаях должны стремиться к тому, чтобыобщение, в основном, происходило с помощью речи. Однако нужно хорошознать и учитывать речевые возможности каждого ребенка и в случаенеобходимости сочетать словесное и жестовое общение. Например, еслиребенок просит дать ему предмет, название которого он не знает, вполнедопустимо употребление указательного жеста («Дай мне вот это»), — говорит ребенок и указывает на нужный ему предметВ процессе организации речевого общения необходимо заботиться о том,чтобы не нарушить эмоциональную сторону общения, чтобы речь не сталасамоцелью, не подменила собой деятельность. В противном случаепотребность в общении постепенно угаснет, а сама речь станет формальной. Значение игры в общении дошкольника. По мысли Л.С.Выготского, в сюжетно-ролевых играх происходит“реализация нереализуемых в жизни” стремлений ребенка к участию вжизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у негопотребности встать на место взрослого, быть им. Однакоосуществление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры,отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенкоммногообразными формами общения друг с другом. Без полноценныхсредств общения группе детей просто не удается развернуть игру, акаждый ребенок группы не получит в таком случае подлинногоудовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своегоколлективного характера побуждает детей к овладению различными формамиречевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы,но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает исовершенствует их.Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь не способствует организации игры. Обычно они произносят небольшиеотрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания.Некоторые исследования свидетельствуют об определенных возможностяхпродвижения дошкольников с недоразвитием интеллекта в речевомразвитии. В процессе целенаправленного обучения сюжетно-ролевойигре у детей происходят существенные сдвиги всамостоятельном вербальном общении. Значительно уменьшаетсяколичество детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственнобольше становится дошкольников, пользующихсявнеситуативно - познавательной формой общения. Общение, возникающее и развивающееся в процессе обучениясюжетно-ролевым играм, значительно обогащало речевоеразвитие детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что у них появилось стремление говорить по поводутого, что они делают, желание рассказать о своих намерениях,поделиться со взрослыми новыми впечатлениями, вне игры разделить сосверстниками и взрослыми свои радости и огорчения. Игра обеспечивала мотивационно-потребностный план речевой деятельности, явилась условием для овладения детьми разнообразными средствами речевойкоммуникации.

Данные, полученные в процессе длительного педагогическогоэксперимента с дошкольниками недоразвитием интеллекта, свидетельствуют,что развитие речи у этой категории детей осуществляется, преждевсего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходеовладения ею у ребенка возникает потребность в активном использованиислов, фраз, новых речевых оборотов. Наличие потребности в речевомобщении является важнейшим условием для возникновения и развития речиу умственно отсталых детей.

Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольномвозрасте может служить одним из эффективных путей развития вербальногообщения умственно отсталых детей со взрослыми. Эта деятельностьдолжна быть специально организована с учетом своеобразияпсихической деятельности воспитанников и их потенциальныхвозможностей.

Средства альтернативной коммуникации как способы общения у ребёнка с ОВЗ

Речевая деятельность, связанная с развитием и функционированием психики, играет большую роль в индивидуальном развитии ребенка. Уровень развития речи у детей определяет возможности их интеллектуальной деятельности. Основное воздействие нарушений речевой функциональной системы на психическое развитие ребенка заключается в снижении восприимчивости к вербальной информации, что вторично приводит к нарушению общего речевого развития и препятствует формированию понятий.

К тяжелым формам речевых нарушений относятся алалия (сенсорная, моторная, сенсомоторная) или первичное недоразвитие речи, которое обусловлено органическим поражением речевых зон мозга в предречевом периоде развития. При сенсорной алалии отмечается затруднение понимания речи при сохранности слуха, что осложняет проведение дифференциальной диагностики с умственной отсталостью. Моторная алалия характеризуется недоразвитием экспрессивной речи. Отмечаются выраженные затруднения в овладении активным словарем и грамматическим строем речи, нарушение звукопроизношения. Последнее связано с оральной апраксией. Понимание обращенной речи относительно сохранно. Однако при специальном обследовании выявляется недостаточность и сенсорной стороны речи, особенно семантической (обычно затруднено понимание различных логико-грамматических структур). Для детей с алалией характерно значительное запаздывание развития речевой функции, отсутствие гуления, лепета, очень позднее (5–6 лет) появление отдельных слов и простой фразы, состоящей из двух, реже трех слов.

Для общения важно точное понимание ребенком обращенной к нему речи.

При хорошем интеллекте недостаток понимания слов ребенок восполняет осмыслением ситуации, эмоций, жестов. Коммуникация происходит, если один человек посылает сообщение другому, вербально или невербально. Общение происходит, когда два человека, например, взрослый и ребенок, отвечают друг другу – это двухсторонняя коммуникация.

Альтернативная коммуникация актуальна в случае отсутствия устной речи и предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства (предметы, фотографии, жесты, символы и др.). У большинства детей с нарушениями в развитии выражена проблема общения с другими людьми. Это происходит потому, что для успешного общения ребенок должен ответить другим людям, когда к нему обращаются, а также самостоятельно инициировать общение. Хотя многие дети способны на это, если они что-то хотят, но они, как правило, не пользуются общением, чтобы показать что-то другому человеку или установить с ним социальный контакт.

Очень важно запомнить, что коммуникация и общение не обязательно включают язык и речь. Альтернативная коммуникация использует целый спектр разнообразных средств, помогающих людям выражать свои мысли и эффективно общаться (реальные предметы, их части и миниатюрные копии, фотографии, рисунки, картинки, пиктограммы, движения тела, контакт глаз и многие другие коммуникативные сигналы). Вариативность средств объясняется неоднородностью групп пользователей дополнительной и альтернативной коммуникацией по возрастному критерию, уровню развития коммуникативного поведения, сохранности двигательной и сенсорной сфер, когнитивных предпосылок к овладению теми или иными символами. Однако все эти лица имеют временное либо постоянное отсутствие или существенное ограничение экспрессивной и (или) импрессивной речи и нуждаются в специальной помощи.

Коммуникационная система обмена изображениями (PECS) была разработана доктором AndrewBondy и его помощником LoriFrost из Программы исправления аутизма штата Делавэр. Доктор Bondy и госпожа Frost впоследствии создали частную консультационную фирму PyramidEducationalConsultants для продажи этой технологии и обучения специалистов работе с ней.

Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности. Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет). Обучение начинается с физически подкрепленного обмена изображениями реальных предметов и проходит в шесть этапов. Эти этапы должны привести к желаемым результатам на заключительной стадии, когда ребенок будет использовать простые фразы для выражения спонтанной просьбы (этап 4), отвечать на вопрос «что ты хочешь?» (этап 5) и реагировать на другие простые вопросы типа «что ты видишь?» правильными фразами типа «я вижу птичку» (этап 6). 

Средства вспомогательной и альтернативной коммуникации.

Вспомогательная и альтернативная коммуникация – это любая форма языка помимо речи, которая облегчает социальную коммуникацию для ребенка. Существует огромное количество устройств альтернативной коммуникации для детей, которые не могут говорить, поскольку сами эти дети очень отличаются друг от друга. Поэтому очень важно, чтобы решение о выборе вспомогательной и альтернативной коммуникации для конкретного ребенка было результатом командной работы, когда альтернативная коммуникация оценивается совместно с родителем ребенка до принятия какого-либо решения. Критерии при выборе устройства вспомогательной и альтернативной коммуникации включают когнитивные и моторные навыки ребенка, его стиль обучения, коммуникационные потребности и способность к чтению.

Применение устройств может быть чрезвычайно эффективным для детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Если ребенок с РАС никогда не говорил, то он может прибегать к агрессивному и проблемному поведению, поскольку у него нет других возможностей сообщить о своих желаниях и чувствах. Применение устройства вспомогательной и альтернативной коммуникации предоставит такому ребенку способ для социальной коммуникации с другими людьми. Если было решено, что данному ребенку подходит устройство вспомогательной и альтернативной коммуникации, то ответственность всех людей в его окружении – моделировать систему общения.

Существуют различные типы вспомогательной и альтернативной коммуникации:

● система PECS – коммуникационная система обмена картинками;

● жестовый язык;

● интерактивные коммуникативные доски;

● коммуникационные карточки-подсказки;

● книги разговоров;

● коммуникационные устройства с синтезатором речи.

Жестовый язык. Существует несколько систем жестового языка с ребенком, жестовый язык обычно применяется в рамках подхода тотальной коммуникации. Тотальная коммуникация – это одновременное комбинирование речи и жестов. Таким образом, ребенку предоставляется единая модель языка, которая воспроизводится в двух модальностях одновременно. Подход тотальной коммуникации помогает подчеркивать смысл ключевых слов в речи взрослого, и это способствует лучшему пониманию языка.

Коммуникативные доски – это визуальные символы, которые организованы по темам. Доски могут быть разного размера и формата в зависимости от занятия и ситуации, в которой они нужны. Они могут быть как портативными, так и стационарными, когда одна доска постоянно стоит на одном и том же месте. Выбор и организация визуальных символов составляются так, чтобы мотивировать ребенка и улучшать его функциональную коммуникацию.

Карточки-подсказки преимущественно используются с вербальными детьми. Они нужны, чтобы напомнить ребенку, что сказать, и предоставить ему альтернативное средство коммуникации. Обычно такие карточки состоят из одного или двух сообщений, которые изображены в виде картинки и дублируются в виде письменной речи. По сути карточки заменяют вербальные подсказки. По этой причине они особенно полезны для детей, которые привыкли полагаться на устные подсказки взрослых.

Книги разговоров, коммуникативные альбомы могут состоять только из картинок, или же они могут включать разговоры на повседневные темы. Цель такой книги – повысить навыки ведения разговора. Темы различных разговоров организуются в небольшую книгу, бумажник или нечто подобное и используются во время реального разговора с взрослым. Очень важно, чтобы содержание книги соответствовало возрасту, а все темы разговоров в книге имели реальное значение в жизни ребенка. Можно обеспечить реалистичность книги, используя фотографии окружающих мест и людей – это особенно хорошо работает с маленькими детьми. Книги разговоров помогают ребенку организовать разговор. Они визуально иллюстрируют происходящий обмен репликами и помогают придерживаться общей темы разговора.

Коммуникационные устройства с синтезаторами речи могут дать «голос» невербальным детям. После выбора устройства нужно будет определить рабочий словарь, оформление, размер символов и основные ситуации, которые мотивируют ребенка применить устройство. Существует множество подобных устройств, включая самые простые для людей, которые не понимают визуальные символы. Для того чтобы пользоваться таким устройством, ребенок должен понимать причину и следствие. Если комбинировать вспомогательную и альтернативную коммуникацию, социальную и организационную поддержку, инструкции с визуальными подсказками, то можно значительно улучшить социальную коммуникацию и общение среди детей с нарушением в развитии.

Система РЕСS позволяет определить понятие «коммуникация» или «общение». «Коммуникация» – это обмен, для произведения которого нужен коммуникативный партнер. То есть ребенок не может что-то сказать в воздух, и из воздуха появится то, что он хочет получить. Ребенок должен «обратиться» – подойти к партнеру, привлечь внимание партнера и изложить свою просьбу доступным (для него) и понятным (для партнера) способом. И после этого партнер предоставит ребенку то, что он просил. Использование РЕСS не только не тормозит развитие разговорной речи, а наоборот, ускоряет его благодаря парированию словесного и визуального стимула в процессе обмена. Да, ребенок с карточками выглядит необычно, но лучше пусть ребенок общается с помощью карточек со сверстниками и приобретает социальные навыки, чем не общается вообще. Вряд ли вам кто-то точно укажет, на каком этапе у неговорящего ребенка разовьется разговорная речь – может, через год, а может, через два он научится произносить 2–3 слова, а может, этого не произойдет никогда. И, тем не менее, никто не имеет никакого этического права оставить ребенка без возможности объяснить окружающим, чего он хочет, чего он не хочет, что он чувствует и так далее. Введение данной системы общения производится сугубо на индивидуальной основе.

Список литературы:

1. М.И. Лисина. Развитие общения у дошкольников.- М.,1974.

2. М.И. Лисина. Проблемы онтогенеза общения.- М.,1986.

3. Шипицына Л. М. Обучение общению умственно отсталого ребенка. – СПб., 2010.

4. Шипицына Л. М. Развитие навыков общения лиц с нарушениями интеллекта. – СПб., 2000

5.https://infourok.ru/