МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

УДК 378.147.88

МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

В.А. Хлюстина,

магистрант 2 курса напр. «Управление и инновации в образование», ТюмГУ г. Тюмень

Научный руководитель: Л.М. Волосникова,

к.пед.н., доц., ТюмГУ, г. Тюмень

Аннотация: В данной статье рассматривается проблема отсутствия единого алгоритма процесса развития креативности студентов. Определены разные смысловые характеристики «креативности», описан процесс развития креативности в педагогической практике в ВУЗе, сформулированы компоненты креативного мышления. Исследование показало, что составление модели развития креативности студентов поможет сформулировать универсальный подход к самому процессу управления развитием в ходе учебного процесса.

Ключевые слова: креативность, креативное развитие, творчество, управление развитием, модель развития

Креативность — одна из важнейших общенаучных проблем, которая исследуется в настоящее время на различных уровнях: от философского, культурологического, педагогического, до индивидуально-психологического, социально- психологического. Креативный подход к выполнению задачи позволяет человеку совершенствовать свои навыки и умения и быстро адаптироваться к изменяющимся требованиям и условиям. Креативность сама по себе, создает благоприятные предпосылки для развития личности, способствует более быстрому саморазвитию. Креативность включает определенные формы и типы мышления и характера. Они формируются как на индивидуальном уровне, так и в социуме. Она включает способность к процессу синтеза. Результатом креативного синтеза может выступить что угодно – создание какого-либо изобретения, формулирование теории или сотворение принципиально нового произведения искусства. М. Боуден [1] отмечает: «креативность предполагает собой не только сильный интерес, но и уверенность в своих силах для того, чтобы выступать с новаторскими идеями и делать ошибки, не обращая внимания на критику».

Понятие “креативность” ориентировано на личность, в то время как понятие “творчество” ориентировано более на деятельность и ее результат. Поэтому приравнивать эти два понятия к друг другу нельзя. Практически всегда, когда речь идёт о творческой деятельности, подразумевается готовый продукт этой деятельности, к примеру картина, произведение или самостоятельная работа над чем-то ещё.

Но в дополнении к этому в русском языке принято и продукты творчества называть “творчеством”. То есть нет разделения между характеристикой личности и ее деятельностью. В случае с термином “креативность” подобный переход невозможен. Когда речь идёт о креативности, имеется в виду определенный процесс познания внешнего мира личностью, когда все условия проходят через призму личного опыта. Здесь Речь не идет о создании продукта, который можно увидеть и ощутить. В результате креативного процесса происходит формирование самой личности или же ее реализации. Креативное мышление характеризуется наличием четкой цели, которая требует соответствующих ресурсов, они формируются и соотносятся в относительно динамичном формате на уровне свободного, но сфокусированного сознания.

Проблемой сейчас можно назвать неразработанность самой системы диагностики уровня креативности. Так как концепций существует слишком много и мнения расходятся сильно. При этом показатель креативности находится под влиянием других критериев, к примеру уровень интеллекта. Одни психологи проводили исследования на испытуемых со средними показателями интеллекта. Другие – проводили исследования на испытуемых с высоким показателем интеллектуальных способностей. Третьи психологи проводили исследования на испытуемых с низкими показателями интеллекта. После сравнения и анализа результатов трех групп был сделан вывод, что связь между психометрическими данными и креативностью есть. Но связь не линейная.

• если уровень IQ – средний или ниже среднего, то он линейно влияет на показателях креативности. Получается до определенного показателя, чем выше уровень IQ – тем выше уровень креативности.
• если IQ выше среднего (больше 120), то зависимость креативности от уровня интеллекта пропадает. В силу вступают другие причины и зависимости. Однако в любом случае остается тезис о том, что увеличение уровня интеллекта способствует развитию креативности.
• если IQ – очень высоким (больше 170), то это уже препятствует проявлению творческих способностей. Связь становится обратной, чем больше интеллект, тем ниже креативность.

Очень высокий уровень умственного развития возникает при наличии мотивации – усвоение знаний, а анализ – это жизненная потребность в таких случаях, поэтому процесс творчества перестает интересовать таких людей.

Некоторые исследователи такие как М. Воллах и Н. Коган [2] считают, что Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, которые перенесли измерение креативности в тестовый формат, фактически прировняли к диагностике IQ, как и другие интеллектуальные тесты.

Источник креативного развития личности студента может являться спонтанность творческого самовыражения. В таком случае возникает очевидный вопрос о возможности вызова или активизации этой спонтанности в случае необходимости. Это возможно, при условиях, обеспечивающих безопасность и защиту, так как такие условия позволяют человеку спокойно переиграть ситуацию и получить желаемый результат. Этот факт является чуть ли не самым важным для формирования креативного мышления у студентов старших курсов, когда группа недостаточно сплочена или имеет несколько лидеров, борющихся за власть в группе.

НО есть ситуация совершенно противоположная, когда случается ситуация, представляющая опасность. Тогда спонтанность и творческий подход тоже могут проявиться Такие ситуации ставят личность в ультимативные условия, и открывает доступ к ранее неизведанным ресурсам, что позволяет человеку совершать поступки, которые когда-то казались невозможными. Поэтому важно отметить, что при формировании условий для развития креативного мышления, необходимо учитывать все варианты создания условий, которые учтут разную природу возникновения спонтанности творческого самовыражения.

Формирование креативности у студентов проходит в несколько этапов:

1. Создание условий, необходимых для активизации креативного потенциала. (Создание данных условий предполагает наличие в обучающей группе атмосферы принятия и доверия).
2. Подбор специальных технологий творческого самопознания и самосовершенствования, благодаря которому может произойти активизация творческого потенциала. (Компонент творческого самовыражения в процессе обучения связан с уникальностью и особенностями каждого обучающегося, поэтому лучше в контексте обучения в вузе реализовывать индивидуальные образовательные траектории).
3. Анализ возникающих в процессе творчества проблем, ограничений и блокировок, с последующей их проработкой. (Этот этап производится с использованием рисуночных технологий и техник ролевого моделирования).
4. Закрепление навыков, которые были получены на предыдущих этапах. И использование этих навыков в дальнейшей профессиональной деятельности. На этом же этапе проходит рефлексия (Данную работу целесообразно проводить с использованием техник визуализации, психодрамы, гештальт терапии и театра спонтанности).

Перечисленные этапы являются основными и включают в себя более детальные действия и этапы, которые позволяют пройти каждый этап, обойдя преграды и затруднения.

Педагогическая практика подтверждает, что развитие творческой активности студентов происходит эффективнее, в случае, когда оно опирается на саморазвитие личности. По мнению многих исследователей, характерными особенностями творческой активности являются познавательная самостоятельность, овладение способами деятельности. Творческим людям особенно сильно помогает такая характеристика, как открытость новому, она позволяет более полно использовать имеющуюся информацию, расширяя область поиска решения. Она связана также с гибкостью мышления, которая обеспечивает свободу в переносе опыта и знаний в новые ситуации. Так же уже было упомянуто о том, действовать в условиях неопределенности тоже является чертой креативного человека.

Роль преподавателя в развитии креативности при профессиональной подготовке

Креативная самореализация в обучении сочетает в себе сразу две функции. Первая заключается в том, что представляет собой самостоятельное усвоение студентом теории и практических навыков работы, а с другой стороны, вторая – это процесс, в котором принимает активное участие сам преподаватель.

С такой точки зрения, процесс преподавания уже не представляет собой директивную работу с указаниями к действиям, в которой роль активного участника играет преподаватель. Это уже структура взаимодействия, предполагающая субъект-субъектные отношения, приблизительно равные позиции. Это исходя из взглядов гуманистической психологии является более выгодным в аспекте построения позитивных взаимоотношений между преподавателем и обучающимся.

Данная стратегия взаимодействия, конечно, является одной из оптимальных, но в настоящее время можно столкнуться с рядом трудностей, которые опытный преподаватель должен учитывать.

Во-первых, знакомство студентов с предметом в процессе преподавания играет важную роль, и степень их заинтересованности в дальнейшем изучении тоже. Иногда бывает, что предмет требует большего внимания, или выходит за пределы общей нагрузки, что не позволяет учесть всю специфику образования в рамках курса. Например, основные навыки работы с материалом могут идти раньше, чем у студентов созреет понимание о самой сути этого материала. В таком случае преподаватель будет вынужден дать студентам сначала тот материал, который они в итоге получили последним, и наоборот. Иначе эта проблема не решается, поэтому приходится тратить время, на шаг является необходимым, иначе основной материал не будет ассимилирован.

Во-вторых, для налаживания позитивных взаимоотношений между преподавателем и студентами немаловажное место занимает уровень групповой сплоченности и доверия между одногруппниками. К примеру, в случае если в группе есть отдельные подгруппы, которые не ладят друг с другом, возникает необходимость в первую очередь проработать эту ситуацию, а уже потом вести предмет в стиле равного принятия всех участников. Такой способ требует от преподавателя наличия базовых навыков работы с динамикой групповых процессов, но в итоге несмотря на трудности, дает выигрыш в результате.

В-третьих, преподаватель обладает своими собственными ограничивающими убеждениями, которые могут стать преградой между ним и аудиторией. Например, преподаватель может излишне увлечься смежной дисциплиной, и увлекаясь в своем повествовании, лишить студентов главных материалов преподаваемой дисциплины.

Структура занятий подчинена целям и задачам обучения и состоит из ряда этапов, на каждом из которых используются соответствующие технологии, способствующие развитию креативности студентов на данном этапе [3].

1. Знакомство. На данном этапе происходит знакомство преподавателя с участниками, определение стратегий взаимодействия, выяснение запросов группы, форм работы и заключения рабочего контракта с группой. Данный этап сопровождается диагностическими характеристиками.

На нем активно используются технологии активного слушания, эмпатии, поддержки и прояснения, также в зависимости от ряда групповых факторов (личностные особенности, активность, численность, тревожности, доверия, уровень агрессии) выбирается стиль знакомства и взаимодействия, разрабатывается стратегия прохождения дальнейших этапов. На этом этапе студенты уже имеют мотивацию, но еще не разбираются в профессиональных аспектах, поэтому лучший способ директивно подать информацию, где будет понятны все формулировки и высказывания.

2. Создание атмосферы поддержки доверия. Здесь мотивация к изучению может угаснуть, поэтому этот этап характеризуется использованием мягких технологий ролевого моделирования, недирективного ведения со стороны преподавателя, широким выбором вербальных и невербальных разминок. Так же на данном этапе оговариваются базовые групповые правила, и определяется дальнейшая стратегия взаимодействия и ведения занятий.

3. Практическое освоение навыков работы. Этот этап является основным в работе и занимает большую часть времени. Он направлен на активизацию творческого потенциала личности, и характеризуется использованием широкого набора педагогических и психологических технологий, так же здесь происходит усиление креативности, и пробуждение внутренних интеллектуальных и творческих ресурсов, способствующих активному усвоению учебного материала и использованию на практике теоретических знаний.

4. Обобщение. На этом этапе происходит обобщение изученного материала и подведение итогов. Здесь основной целью является интеграция знания и опыта, а также координирование соотношения технологий работы и теории. Много внимания уделяется групповому обсуждению и взаимодействию.

5. Моделирование. В этой части работа осуществляется детальная проработка индивидуальных особенностей и уже появляется направление на адаптацию студентов к будущей профессии, формированию жизненной позиции и как следствие переходу на новый социальный уровень. Этот этап является завершением обучения. На нем рекомендуется использование технологий ролевого моделирования, направленной фантазии и психодрамы.

Модель развития креативности студентов- будущих педагогов в вузе

Современная система образования и нынешние условия формируют повышенные требования к выпускникам педагогических вузов. Более того программа обучения должна учитывать требования к профессиональным компетенциям педагогов и уровень стандартов образования по данной дисциплине. Здесь не стоит забывать, что правильно поданный материал включает в себя как теоретические, так и практические аспекты, так как взгляд на теорию зависит от личного опыта каждого обучающегося и соотносится этим опытом.

Формирование у студентов предметной компетенции и овладения практическими навыками должно происходить последовательно при прохождении ряда этапов обучения. Где будет соблюдаться соотношение теоретического и практического материала. Доказано опытным путём, что в случае, когда студенты проходят сначала практическую составляющую, а после нее соответствующую теоретическую, то учебный материал усваивается лучше и остается в памяти дольше. И в дальнейшем на теоретической части, студенты уже имеют возможность осмысленно воспринимать выданную часть теории и определений и сравнивать с существующими определениями в своей голове по этой теме. Также одно преимущество такой структуры преподавания заключается в том, что преподаватель может в качестве иллюстраций к теории обращаться к личному опыте студента, который он приобрел на практике.

Модель описывает механизм развития креативности, в то время как сама форма предоставленной информации в виде модели, может являться как планом управления этим развитием. Таким образом целью в представленной модели является развитие креативного мышления с освоением навыков профессиональной работы. А задачи это: интеграция знания и опыта, проработка учебного материала, пропорциональное соотношение в подаче теоретических и практических навыков, развитие креативного подхода к решению как базовых, так и специальных профессиональных задач [4].

Методологической базой модели служит концепция развития креативного мышления у личности в современной культуре, которая была разработана в рамках тематического плана фундаментальных исследований Российской академии образования, научно-исследовательского направления «Социокультурные проблемы современного образования». (Исполнители: Бережная М.С., Бутов А.Ю., Гребенкин А.В., Никитин О.Д.). В соответствии с данной концепцией культура творческой деятельности, направленной на развитие креативности реализуется на трех уровнях:

• культурном;
• личностно-ценностном;
• социальном (коммуникативном).

В данной концепции сформулированы компоненты креативного мышления, включающие в себя:

1. Личностный компонент: спонтанность, активность, терпимость к неопределенности, способность постановки и достижения цели, другими словами, самодисциплина, внутренняя мотивация, чувство юмора и нестандартность мышления, отход от шаблонов.
2. Социальный компонент: независимость суждений, способность адаптироваться в любых условиях, высокая толерантность, умение отстаивать свое мнение.
3. Культурный (творческий) компонент: развитое эстетическое чувство, творческая индивидуальность (потенциал), собственная система ценностей.
4. Ресурсы: предыдущий опыт, профессиональные знание, умение находить доступ к нужной информации.
5. Экономический продукт.

Специфическими свойствами как креативного процесса, так и продукта и личности в таком случае являются их неповторимость или оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность к задаче.

Методологическими основаниями развития креативного мышления личности в рамках модели можно выделить представления:

1. о творчестве как культурно-историческом и социокультурном явлении;
2. об интегративном характере развития в неразрывности эмоционального, интеллектуального и личностного начала;
3. о креативности как свойстве личности, имеющем интегративный и комплексный характер;
4. об эстетической и художественной культурах как важнейших составляющих креативной личности.

В обучающем процессе выделены три функции: развивающая, формирующая и интегративная. Развивающая – базовая, помогает прохождению студентов через ряд этапов обучения и формирования профессиональных навыков; формирующая – позволяет управлять процессом и координировать его с точки зрения формирования знаний умений и навыков в процессе обучения; и интегративная – функция, где личный опыт пересекается с преподаваемым материалом. Эти функции уже применяются в образовательном процессе, и именно они способствуют развитию креативности у студентов. А формирующая функция напрямую связана с процессами управления этим развитием. Вся структура модели приведена ниже (рис. 1).

Рисунок 1 – Модель управления развитием креативности студентов.

Список литературы

[1] Стернберг Р.Дж., Форсайт Дж.Б., Хедланд Дж. и др. / Практический интеллект. Серия: Мастера психологии. Под ред. Р.Дж.Стернберга. Пер. с англ.– СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

[2] Д.Б. Богоявленской / Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М.: Молод. гвардия, 1997. – 402 с.

[3] Болотов В.А. / Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / Педагогика, 2003.- с.9-15.

[4] Бундин М.В., Кирюшина Н.Ю. / Формирование общекультурных компетенций у студентов вузов: учеб. пособие. Н. Новгород: НГУ им. Н.И. Лобачевского, 2012. 64 с.

© В.А. Хлюстина, Л.М. Волосникова, 2020