КУРСОВАЯ РАБОТА

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВО «КубГУ»)

Филиал в г. Славянске-на-Кубани

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Работу выполнил             ___________________________   И.О.Фамилия
2.  

3. Направление  подготовки  44.03.05  Педагогическое образование    
4.                              (с двумя профилями подготовки), 4 курс
6. Направленность (профиль) Начальное образование, Дошкольное образование
8. Научный руководитель
9. канд. пед. наук, доц.            _________________________   И.О.Фамилия
10.  
11. Нормоконтролер
12. канд. пед. наук, доц.             ________________________    И.О.Фамилия
13.  

15. Краснодар
16. 2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Теоретические основы развития речи детей (в том числе, и дошкольников) связываются с выявлением общественной природы языка и его роли в социальном и познавательном развитии людей, с многообразием выполняемых языком социальных функций.

Ученые отмечают, что речевое развитие дошкольников протекает наиболее эффективно в том случае, если в учет принимаются потребности детей, мотивы, которые способны стимулировать их, побуждая вступать в процесс общения [2, 5, 11].

В настоящее время специалисты отмечают увлечение общества  когнитивным развитием детей. Это противоречит природе развития дошкольников, которым свойственны движение и игра. Нарастает информационный  бум, дети значительную часть времени проводят у телевизоров, телефонов, планшетов [10, 17]. 

Проблеме речевого развития детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. К таким исследованиям относятся работы, направленные, на изучение теории развития речи Л. С. Выготского, С. А. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Ф. И. Фрадкиной, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконина, Т. Е. Конниковой, Д. В. Менджерицкой, Р. И. Жуковской, А. В. Черковой и других [8, 18, 27, 36, 37].

Научные исследования Т. А. Марковой, Н. Я. Михайленко, Р. А. Ивановой и других выдающихся деятелей рассматривают особенности речевого развития у дошкольников [1, 7, 16, 17].

Исследование нашей работы определяется тем фактором, что старший дошкольный возраст – это период активного, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Значимость разработки этой проблемы определяется несколькими аспектами: во-первых, необходимостью социализации ребенка и его личностного развития; во-вторых, специальной подготовкой воспитателя к осуществлению функций развития речи и ее коррекции на ранних этапах возрастного развития ребенка.

Формирование полноценной речи детей дошкольного возраста  является актуальной проблемой нашего исследования. В актуальности исследования прослеживаются противоречия:

– между необходимостью формирования речевой активности и недостаточным использованием  современных технологий;

– между необходимостью речевого развития дошкольников и недостаточной изученностью методов и приемов формирования связной речи.

Актуальность и противоречия позволяют сформулировать проблемный вопрос нашего исследования: что необходимо сделать в условиях дошкольного учреждения, чтобы обеспечить эффективность речевого развития дошкольников.

         Объект исследования: процесс изучения особенностей речевого развития у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: методы и приемы определения особенностей речевого развития у дошкольников.

Цель исследования: выявление особенностей речевого развития у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

         – изучить психолого-педагогические особенности  развития речи детей- дошкольников;

                 – определить методы обследования речи детей в дошкольном возрасте;

                      – провести обследование  речевого развития детей дошкольного возраста;

                      – представить результаты  экспериментальной   работы.  

Гипотеза исследования: нами было выдвинуто предположение о том, что уровень речевого развития будет более высоким, если определить особенности развития речи у дошкольников и на занятиях применять методы и приемы речевого развития.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения – детский сад комбинированного вида № 13 хутора Лебеди, Калининского района, Краснодарского края. В исследовании участвовало 15 детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

– теоретический анализ специальной литературы в аспекте изучаемой проблемы;

– наблюдение за дошкольниками;

– педагогический эксперимент;

– метод анализа речевой деятельности детей;

– статистические методы обработки данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в  расширении и уточнении знаний о педагогических методах, применяемых в обследовании речи  детей  дошкольного возраста. Данная работа  представляет интерес для специалистов, работающих с детьми дошкольного возраста.

Практическая значимость. Результаты экспериментальной работы могут быть использованы воспитателями детских садов. Содержащиеся в работе теоретические и научно-методические материалы могут быть использованы в системе дошкольного образования при определении игровых методов и приемов по развитию речи у детей дошкольного возраста.

Курсовая работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников.

1  Теоретические  подходы  к  развитию  речи   детей   дошкольного возраста

1. Психолого-педагогическая характеристика речевого развития  детей дошкольного возраста

Речь – это психический процесс обобщенного отражения действительности, форма существования сознания человека, служащая средством общения и мышления. Ребенок усваивает язык, овладевает речью в результате социального опыта общения и обучения. Какой язык он усвоит как родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания.

Закономерностями усвоения родной речи мы назовем зависимость интенсивности образования речевых навыков от развивающего потенциала языковой среды – естественной (в домашнем обучении) или искусственной, то есть языковой среды, специально подготовленной методическими средствами (в детских дошкольных учреждениях) [17, 18].

Основнаяi функцияi речиi –i общение,i сообщениеi или,i какi принятоi говорить,i коммуникация.i Дошкольникi ужеi способенi общатьсяi наi уровнеi контекстнойi речиi –i тойi самойi речи,i котораяi достаточноi полноi описываетi то,i оi чемi говорится,i иi поэтомуi вполнеi понятнаi безi i непосредственногоi восприятияi самойi обсуждаемойi ситуации.i Пересказi услышаннойi истории,i собственныйi рассказi оi случившемсяi доступныi дошкольнику.i i 

У детей   дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня [26]. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава, совокупности слов, употребляемых ребенком), однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами.

Возрастает удельный вес простых распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Дети старшего дошкольного возраста активно осваивают построение разных типов текстов: описания, повествования, рассуждения. В процессе развития связной речи дети начинают также активно пользоваться разными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру. Вместе с тем можно отметить и другие особенности в речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка (чаще всего сонорные и шипящие звуки), не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации, допускают ошибки в образовании разных грамматических форм (падежи, единственное и множественное число,  согласование существительных с прилагательными, словообразование). Вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.

Что касается развития связной речи, основные недостатки относятся к неумению построить связный текст, используя все структурные элементы (начало, середину, конец), и соединять различными способами цепной и параллельной связи части высказывания. В старшем дошкольном возрасте в основном завершается этап усвоения грамматической системы языка.

В старшей группе детей продолжают знакомить со звуковой стороной слова и вводят новый вид работы – ознакомление со словесным составом предложения. Это необходимо для подготовки дошкольников к усвоению грамоты.

У старших дошкольников совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускает.

В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в школу овладевает также основными грамматическими закономерностями языка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. Первые предложения ребенка-дошкольника отличаются упрощенностью грамматических конструкций. Это простые нераспространенные предложения, состоящие только из подлежащего и сказуемого, а иногда лишь из одного слова, которым он выражает целую ситуацию [22]. Наиболее часто он употребляет слова, обозначающие предметы и действия. Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложения, содержащие, кроме подлежащего и сказуемого, определения, обстоятельства. Наряду с формами прямых падежей ребенок употребляет и формы косвенных падежей. Усложняются также грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами «потому что», «если», «когда». Все это говорит об усложняющихся процессах мышления у ребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой в процессе игры.

Таким образом, можно сказать, что фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых. Таким образом, речь это – могучий фактор психического развития человека, формирования его как личности. Под влиянием речи формируется сознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные, эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психические процессы с помощью речи становятся управляемыми.

Развивающий потенциал речевой среды, очевидно, окажется тем выше, чем точнее будут учитываться при ее создании особенности языка как предмета усвоения и особенности функционирования языка как речи, а также психология усвоения речи ребенком на разных возрастных ступенях.

Мы можем назвать следующие закономерности усвоения речи.

Первая закономерность: способность к восприятию родной речи зависит от натренированности мускулатуры органов речи ребенка.

Родная речь усваивается, если ребенок приобретает способность артикулировать фонемы и модулировать просодемы, а также вычленять их на слух из комплексов звуков.  

Закономерность усвоения родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, действует не только в первый период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен проговорить свою речь хотя бы внутренне[1, 34].

Вторая закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности. Родная речь усваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические и грамматические навыки.

Одновременно с лексическими значениями слов ребенок усваивает и свою первую синтаксическую абстракцию: значение отношений предикативности.  

Лексическое значение своих слов-предикатов ребенок может воспринимать еще как номинативное (называющее единственный предмет), но предикативное значение их он уже понял интуитивно. И это первое понимание грамматического значения – свидетельство зарождения у ребенка важнейшего компонента интеллекта – мышления.

Дальнейшую последовательность усвоения ребенком языковых знаков и с их помощью развитие его познавательных способностей можно представить так. Ребенок все больше чувствует обобщающий смысл употребляемых им слов: например, «Надя», «мама», «ложка», «нос» он воспринимает сначала как обозначения именно этих предметов и лиц. Затем ему становится доступно обобщенное лексическое значение слова: рассматривая картинки с изображением зверей, птиц, насекомых, он правильно укажет носик у воробья, у льва, у пчелы, хотя носики эти никак не схожи внешне между собой и с его собственным носом.

На основе понятого лексического значения слова ребенок воспринимает морфологическую абстракцию – общее значение ряда слов.

Третья закономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики.

Родная речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. Усваивая грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.

Восприимчивость к выразительности речи можно привить только тогда, когда работа эта начата в самом раннем детстве. Полученная в детстве способность чувствовать выразительность речи дает возможность взрослому человеку глубоко понимать красоту поэзии, художественной прозы, наслаждаться этой красотой.

Детей нужно учить понимать выразительность речи так же, как учить их воспринимать смысловую ее сторону: показывать им образцы выражения чувств в речи и заботиться о том, чтобы чувства эти дошли до ребенка, вызвали у них ответные чувства.

Четвертая закономерность: усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка у ребенка. Родная речь усваивается, если у ребенка появляется способность запоминать норму употребления языковых знаков в речи – запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях (стилистику).

Осознание своей речи потому только и возможно, что речь усвоена уже интуитивно. Хорошо или плохо человек владеет речью, зависит не от того, умеет ли он осознавать свою речь, а от того, насколько полно и правильно (в соответствии с литературной традицией) он усвоил ее интуитивно, на уровне чувства, а не мышления. Запомнить традиционное употребление элементов родного языка в нормированной речи человек должен в основном в дошкольный период жизни.

Пятая закономерность: усвоение письменной речи зависит от развития координации между устной и письменной речью. Письменная речь усваивается, если образуется способность «переводить» звучащую речь на письменную.

При обучении чтению и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц глаз и пишущей руки, но глаза и рука не могут выполнять речевых функций (читать и писать) без одновременной работы мускулов речевого аппарата. Искусственно организованная речевая среда для обучения письменной речи будет оптимальной лишь в том случае, если дидактический материал будет предъявляться детям одновременно в звуковой и письменной форме (для сопоставления).

Если на занятиях по обучению грамоте в подготовительной группе детей не учат читать с правильной интонацией, они, во-первых, получают неполные знания по грамматике, что ведет к непониманию смысла слышимой речи, к неумению точно выражаться; во-вторых, не усваивают выразительной (стилистической) стороны речи; наконец, незнание ритмомелодических рисунков синтаксических конструкций затрудняет в дальнейшем усвоение пунктуации [19].

Шестая закономерность: темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структуры речевых навыков. Естественный процесс усвоения родного языка, обогащение речи ребенка новой лексикой и новыми конструкциями происходит тем скорее, чем совершеннее его речевые (особенно фонетические и грамматические) навыки.

Эту закономерность наблюдают постоянно воспитатели детского сада: чем более развита речь ребенка, тем легче он запоминает стихи, сказки, рассказы, тем точнее он может передать их содержание.

Указанную закономерность наблюдают постоянно в школе учителя-предметники. Например, всем известно, что уроки географии, истории, литературы легко усваивают те дети, у которых развита речь: они с любопытством слушают учителя, легко запоминают его сообщения и так же увлеченно и результативно читают учебники и относящуюся к предмету литературу.

Итак, существует шесть закономерностей естественного процесса усвоения родного языка.

1 Родной язык усваивается, если усваивается «материя языка» в процессе мускульной речевой деятельности ребенка. Развиваются кинестезические (речедвигательные) ощущения.

2 Родной язык усваивается, если развивается способность понимать языковые значения разной степени обобщенности, если лексические и грамматические навыки приобретаются синхронно. При этом развивается мышление, воображение ребенка.

3 Родной язык усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности. При этом развивается эмоциональная и волевая сфера ребенка.

4 Родной язык усваивается, если развивается чувство языка, т. е. интуитивное (неосознанное) правильное (в соответствии с нормой) владение всеми компонентами языка. При этом развивается память ребенка.

5 Письменная речь усваивается, если ее опережает развитие устной речи, если она является как бы «переводом», перекодировкой звуковой речи в графическую. При этом развиваются все познавательные способности, эмоции и воля ребенка.

6 Если на предшествующем возрастном этапе развитие речи ребенка было проведено в полную меру его возможностей, то на следующем этапе процесс обогащения речи и усвоения ее ребенком идет быстрее и легче.

Поскольку каждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательной способности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального и волевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родного языка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевых навыков от развития познавательных способностей  эмоциональной и волевой сферы ребенка.

         1.2  Возрастные  особенности  развития  речи  у  детей  дошкольного возраста  

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В. С. Мухиной и Л. А. Венгера [8], у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал», «он (шар) покатился». Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит как бы разговор с самим собой.

В. И. Ядешко считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается [26]. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании.

Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным М. Р. Львова, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью[14]. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых.

Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения. Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д. Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер [28].

Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

М. М. Алексеев и В. И Яшина считают, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников [1]. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя.

Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно. У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д. Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А. Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи [16].

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

И. В. Артюшков подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса [3]. Происходит активный процесс усвоения родного языка.

А. Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты.

Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как «а», они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное «о», то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д. Б. Эльконин назвал грамматическим в отличие от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления.  

Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи к концу дошкольного возраста, ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его.

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте – важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения.  

          2 Изучение особенностей развития речи у дошкольников  

2.1 Обследование речевого развития детей дошкольного возраста

         Исследованиеi проводилосьi наi базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения – детский сад комбинированного вида № 13 хутора Лебеди, Калининского района.i Исследованиемi былиi охваченыi 15i детей,i 6–7i лет.

Исследованиеi проводилосьi вi дваi этапа.

Первыйi этап;i констатирующий,i направленi наi выявлениеi уровняi речевогоi развития,i дляi этогоi былоi проведеноi обследованиеi дошкольников.i 

Дляi выявленияi уровняi речевогоi развитияi использоваласьi тестоваяi методикаi диагностикиi устнойi речиi Т. А.i Фотековой,i вi которойi дляi оценкиi успешностиi выполнениеi заданийi методикиi былаi примененаi балльно-уровневаяi системаi [33].

Методикаi включалаi несколькоi серий,i каждаяi изi которыхi объединялаi речевыеi пробыi нарастающейi трудности.i 

Мыi исследовалиi состояниеi состояниеi звукопроизношения,i состояниеi сформированностизвуко-слоговойi структурыi слова,i состояниеi словаряi иi навыковi словообразования.i Навыкi усвоенияi грамматическихi формi исследовалсяi наi материалеi какi отдельныхi словi иi словосочетаний,i такi иi наi фонеi предложения.i Такжеi давалисьi пробыi наi исследованиеi навыкаi связнойi речи,i гдеi такжеi отслеживалсяi характерi употребленияi грамматическихi форм.

Каждаяi пробаi оцениваласьi вi отдельности,i затемi высчитываласьi суммаi балловi заi всеi задание,i заi серию.i Далееi суммарнаяi оценкаi заi выполнениеi заданийi соотносиласьi сi уровнямиi успешности,i каждомуi изi которыхi соответствовалоi определенноеi количествоi баллов.

Приi оцениванииi заданийi учетi степениi успешностиi производилсяi сi помощьюi четырехi градаций.i Дляi серийi поi исследованиюi сенсоматорногоуровня,i навыковi звуковогоi анализа,i исследованияi грамматическогоi строяi речи,i исследованияi словаряi иi навыковi словообразованияi этоi 1;i 0,5;i 0,25;i 0i баллов.

Вi разныхi заданияхi этиi градацииi отражалиi четкостьi иi правильностьi выполнения,i характерi иi тяжестьi допускаемыхi ошибок,i иi использованиеi помощи.i Приi обработкеi полученныхi данныхi высчитывалсяi процентi успешностиi выполненногоi объемаi заданий.

Обследованиеi импрессивнойi речиi показалоi полноеi пониманиеi детьмиi фразi обиходногоi характера,i обобщающихi слов,i предлоговi иi речевыхi инструкций. Остановимсяi наi анализеi полученныхi результатов.

I        1 Обследованиеi звукопроизношения.

Мыi использовалиi предметныеi картинки,i вi названииi которыхi предъявлялисьi проверяемыеi звукиi изi основныхi группi звуковi русскогоi языка.i Произношениеi проверяемыхi звуковi уточнялосьi вi начале,i вi серединеi иi вi концеi слова.

Условноi разделилиi всеi звукиi наi пятьi групп:i (1i группаi –i свистящиеi;i 2i группа –i шипящиеi;i 3 группаi –i сонорные)i иi пятаяi группаi –i всеi остальныеi звуки.

Произношениеi звуковi каждойi группыi оценивалосьi вi отдельностиi поi следующемуi принципу:i 3i баллаi –i безукоризненноеi произношениеi всехi звуковi группыi вi любыхi речевыхi ситуациях;i 1,5i баллаi – одинi илиi несколькоi звуковi группыi правильноi произносятсяi изолированноi иi отраженно,i ноi иногдаi подвергаютсяi заменамi илиi искажениямi вi самостоятельнойi речи;i 1i баллi – вi любойi позицииi искажаетсяi илиi заменяетсяi толькоi одинi звукi группы;i 0i балловi –i искаженияi илиi заменыi воi всехi речевыхi ситуацияхi подвергаютсяi всеi илиi несколькоi звуковi группы.

Результатыi обследованияi звукопроизношенияi былиi представленыi вi видеi таблицы 1.

Таблицаi 1i –i Обследованиеi звукопроизношенияi уi дошкольников

Вi результатеi данныхi таблицы,i нарушенияi произношенияi звуковi уi обследуемыхi детейi проявилисьi либоi вi искаженномi воспроизведенииi техi илиi иныхi звуков,i либоi вi заменеi иi вi смешенииi звуков.i Нарушеннымиi оказалисьi группыi свистящих,i шипящих,i аi такжеi сонорныхi звуков.

2i Исследованиеi звуко-слоговойi структуры.

Детямi предлагалисьi дляi повторенияi словаi разнойi слоговойi структуры:i соi стечениемi согласныхi вi начале,i вi середине,i вi концеi слова;i многосложныеi слова,i состоящиеi изi сходныхi звуков.i 

Например:i танкист,i сковорода,i милиционер,i термометрi.

Правильноеi иi точноеi воспроизведениеi вi темпеi предъявленияi оценивалосьi вi 1i балл,i замедленноеi послоговоеi воспроизведениеi –i 0,5i балла,i искажениеi звуко-слоговойi структурыi словаi (пропускиi иi перестановкиi звуковi иi слоговi внутриi слова)i –i 0,25i балла,i невоспроизведение,i отказi – 0i баллов.

Уровниi сформированностизвуко-слоговойi структурыi представленыi вi таблицеi 2

Таблицаi 2i –i Уровеньi сформированности звукослоговойi структурыi словаi уi дошкольников

Анализi результатовi обследованияi показал,i чтоi уi детейi вi основномi отмечалисьi пропускиi иi перестановкиi звуковi иi слоговi внутриi слова,i аi такжеi замедленноеi воспроизведениеi поi слогам.

i         3i Исследованиеi словаряi иi навыковi словообразования.

Детямi предлагалисьi такиеi задания:

–i названиеi детенышейi животных;

– образованиеi прилагательныхi (относительных,i притяжательных);

– назватьi действиеi поi предъявленномуi предмету;

– образованиеi уменьшительно-ласкательныхi формi существительных;

– скажиi наоборот;

–i назовиi однимi словомi (уровеньi обобщений).

Инструкция:i уi кошкиi –i котята,i аi уi …;i куклаi изi бумагиi –i бумажная …,i уi собакиi лапаi собачья,i аi уi …

Критерииi оценки:i оценкаi дляi всехi заданийi серииi проводиласьi поi общимi критериям:i 1i баллi –i правильныйi ответ;i 0,5i баллаi –i самокоррекцияi илиi правильныйi ответi послеi стимулирующейi помощи;i 0,25i баллаi – неверноi образованнаяi форма;i 0i балловi –i невыполнение.

        Результаты обследования лексической стороны речи мы отметили в таблице.

Таблицаi 3i – Уровеньi сформированностиi словаряi у дошкольников

Результатi нашегоi исследованияi показал,i чтоi дети,i выполняяi  заданияi №i 1,2i высокогоi уровняi выполненияi неi показали.i 47 %i детейi показалиi низкийi уровеньi выполнения,i этиi детиi допускалиi следующиеi типичныеi ошибки,i какi заменыi слов,i входящихi вi одноi родовоеi понятие,i (тигрi –i i лев,i короваi –i i козаi).i Например: уi тиграi –i «львенки»,i «львятки»;i уi курицыi –i i «курята»,i «курятки»;i уi свиньиi –i «хрюшки»;i образованиеi словi поi аналогииi «уточки,i лисички,i собачки,i поросенки,i коровки,i волчонки».i Приi образованииi прилагательных,i дажеi приi стимулирующейi помощи,i детиi неверноi образовывалиi формы,i например,i «соломная,i ледная;i кошкина,i волчиная,i медведины,i львовые».i 

Приi выполненииi заданийi №i 5,6i наi среднемi уровнеi 53 %,i наi низкомi 47 %.i Анализируяi данныеi выполненияi заданийi поi исследованиюi словаряi иi словообразовательныхi процессов,i можноi сказать,i чтоi наиболееi доступнымi изi предложенныхi заданийi оказалосьi образованиеi уменьшительно-i ласкательныхi формi существительных,i аi такжеi детямi легкоi былоi назватьi действиеi поi предъявляемомуi предмету.i Самымi сложнымi заданиеi наi уровеньi обобщений,i «скажиi наоборот».i Детиi допускалиi такиеi ошибки:i заменаi обобщающихi понятийi словамиi конкретногоi значенияi (посудаi –i i тарелки,i цветыi –i i ромашки).i Заменыi прилагательныхi –i i неi дифференцируютi качестваi предметовi (высокийi –i длинный,i низкийi –i i маленький,i узкийi –i i тонкий).i Вi заменахi глаголовi –i i неумениеi дифференцироватьi некоторыеi действияi (рубятi –i режут,i чирикаетi –i i поетi),i искажениеi звуковойi структурыi словаi (мяукаетi –i i мявкает,i мяучает).

Возникшиеi трудностиi приi выполненииi всехi заданийi иi ошибки,i допущенныеi детьмиi вi них,i свидетельствуютi оi том,i чтоi уi детейi неi достаточноi сформированыi лексико-грамматическиеi представления,i уровеньi обобщений,i аi такжеi звуковаяi сторонаi речи.

        Такимi образом,i проведениеi диагностическогоi обследованияi позволилоi определитьi намi уровеньi речевогоi развитияi детей,i уi каждогоi изi нихi былi  ближе к низкому.

2.2i Методы речевого развития у детей-дошкольников i   

        Второйi этапi практическогоi исследования - формирующий,i былi направленi наi организациюi работыi поi активизацииi речевогоi развитияi уi дошкольниковi иi длилсяi 3i месяца.

Коррекционнаяi работаi включалаi фронтальные,i подгрупповые,i индивидуальныеi занятия.

        Фронтальныеi занятияi мыi проводилиi соi всемиi детьмиi экспериментальнойi группы,i наi которыхi отрабатывалиi речевыеi нарушения,i которыеi встречалисьi уi большинстваi детей.i Вi своейi работеi использовали,i какi основную,i программуi Т. Б. Филичевойi,i С. Н. Чиркинойi [34].

Посколькуi ошибкиi уi детейi былиi различнымиi иi кромеi общихi встречалисьi конкретныеi ошибкиi уi отдельныхi детей,i мыi проводилиi индивидуальныеi занятияi сi каждымi ребенкомi отдельно.i Уi некоторыхi детейi приi обследованииi мыi выявилиi низкийi уровеньi выполненияi заданийi поi различнымi причинам,i поэтомуi кi нимi мыi применялиi дифференцированныйi подходi приi работеi сi ними.

Использованиеi различныхi формi работыi обеспечивалиi лучшийi результатi выполненияi заданийi иi усвоениеi материала.

Занятияi мыi старалисьi проводитьi интересноi дляi детей,i используяi разнообразныеi приемыi иi методы,i ноi вi основномi мыi использовалиi дидактическиеi игры.

Такимi образом,i программаi обогащенияi иi активизацииi словаряi включалаi вi себя,i помимоi задачi ознакомленияi сi предметамиi иi явлениямиi окружающейi действительности,i углубленияi знанийi оi предметахi иi явлениях,i формированияi понятий,i следующиеi задачи:i 

1)i раскрытиеi многозначностиi слова;i 

2)i расширениеi запасаi синонимовi иi антонимов;i 

3)i формированиеi уменияi правильноi употреблятьi слова.

Наi протяженииi всейi нашейi работыi вi процессеi специальноi подобранныхi игровыхi упражнений,ii работаi былаi направленаi наi формированиеi словообразованияi существительных,i глаголов,i прилагательных.i Дляi формированияi иi закрепленияi словообразовательныхi моделейi преждеi всегоi уточняетсяi связьi междуi значениемi морфемыi иi ееi знаковойi формойi (звучанием).i Закреплениеi этойi связиi осуществляетсяi наi основеi сравненияi словi сi одинаковойi морфемой,i определенияi общего,i сходногоi значенияi словi сi общейi морфемойi (дом-ик,i стол-ик),i выделенияi этойi общейi морфемы,i уточненияi ееi значения.

 Наi подгрупповыхi занятияхi мы использовали игровыеi приемыi дляi практическогоi ознакомленияi детейi сi использованиемi вi речиi существительных:i «Чтоi спрятано?»,i «Парныеi картинки»,i «Чтоi нужноi кукле?»,i «Чтоi комуi нужно?»,i «Ктоi чемi защищается?»,i «Лото».i i Мыi закреплялиi вi речиi детейi правильноеi употреблениеi существительныхi единственного,i множественногоi числаi вi именительном,i родительном,i винительном,i дательном,i творительном,i предложномi падежах.

Такиеi игрыi как,i «Одинi –i однаi –i одно»,i «Разложиi картинки»i –i училиi детейi различатьi родi существительных.i Вi играхi «Чтоi это?»,i «Играi вi загадки»,i «Обобщения»,i мыi использовалиi приi отработкеi иi закрепленииi обобщающихi понятий.i Этиi игрыi предполагаютi активныйi поискi словаi иi пониманиеi егоi значения.i Всеi этиi игрыi иi такиеi какi «Чьиi детки?»,i «Рыбы,i звери,i птицы»,i «Сложиi животное»,i «Угадай,i чтоi это?»,i «Овощи»,i мыi включалиi воi фронтальныеi занятия,i здесьi мыi закреплялиi вi активномi словареi детейi существительныеi поi темам:i «Домашниеi животные»,i «Игрушки»,i «Рыбы,i звери,i птицы».i Вi этихi играхi закрепляетсяi понятиеi оi живыхi иi неживыхi предметах,i сначалаi сформировалиi каждоеi понятиеi отдельноi (живыеi -i неживые),i аi затемi провелиi сравнениеi иi сделалиi вывод,i подчеркнувi общееi свойствоi предметов,i например:i ониi живые.

Приведемi примерi несколькихi игр:

Игра.i Обобщения

Цель.i Закреплятьi вi речиi детейi обобщающиеi понятия.

Оборудование.i Лото.

Описаниеi игры.i Мыi предлагалиi детямi лото,i котороеi состоитi изi несколькихi карточек,i разграфленныхi наi 6i клеток.i Наi однойi изi клетокi большойi картыi изображенаi клубника,i наi второйi – огурец,i наi третьейi –i ромашка,i наi четвертойi яблокоi.i Наi отдельныхi маленькихi карточкахi изображеныi различныеi ягоды,i фрукты,i овощи.i Показываяi детямi маленькуюi карточку,i спрашивали:i «Комуi нужнаi этаi карточка?»i Детиi соответственноi отвечали:i «Мнеi нужнаi этаi карточка.i Яi собираюi овощи»i.

Правильнойi раскладкойi являлось:i ягодыi наi карточкуi сi клубникой,i овощиi наi карточкуi сi огурцомi.i Играi веласьi доi техi пор,i покаi неi закрытыi картыi уi всех.i Выигрываетi тот,i ктоi раньшеi закроетi своюi карту,i приi этом,i неi допустивi ниi однойi ошибкиi вi ответах.

Этаi играi позволялаi неi толькоi закреплятьi вi речиi детейi обобщающиеi понятия,i ноi иi развиватьi мыслительныеi функции.i Вi игреi присутствовалi элементi соревнования,i чтоi позволялоi детямi выполнятьi заданияi четкоi иi правильно,i неi допускаяi ошибок,i чтоi повышалоi интересi детейi кi выполнениюi заданийi иi обеспечивалоi лучшееi усвоениеi программногоi материала.

Сi большимi интересомi детиi воспринималиi игрыi наi отгадываниеi загадок,i такиеi игрыi какi отгадываниеi загадокi приноситi большуюi пользу,i потомуi что;i детямi предлагаетсяi наборi признаков,i поi которымi ониi должныi определитьi предмет.i Мыi предлагалиi детямi самимi придуматьi илиi вспомнитьi своиi загадки.

Играi вi загадки

Цель.i Расширятьi запасi существительныхi вi активномi словареi детей.

Оборудование.i Игрушки.

Описаниеi игры.i Передi детьмиi наi столi мыi ставилиi несколькоi игрушек:i лягушка,i петух,i козелi,i иi выразительноi читалиi стишок-загадку.i Отгадываниеi загадокi мыi предлагалиi иi безi предъявленияi игрушек.i Отгадавшийi загадкуi считаетсяi выигравшим.

–i Выпучаi глазаi сидит,

По-чудномуi говорит,

По-блошьиi прыгает,

По-человечьиi плавает.i 

– Наi головеi красныйi гребешок,

Подi клювомi краснаяi бородка,

Наi хвостеi узоры,

Наi ногахi шпоры.i 

– Идетi мохнатый,i идетi бородатый,

Рогамиi помахивает,i бородойi потряхивает,

Копытамиi постукивает.i 

– Рассыпалосьi кi ночиi зерно,

Глянулиi утромi – нетi ничего.

–i Скатертьi бела,i всеi полеi одела.i 

i i i i i i i i Игра:i Ктоi это?i Чтоi это?

Цельi игры:i познакомитьi детейi сi понятиемi «слово»,i обозначающееi живойi илиi неживойi предмет. Оборудование.i Одушевленныеi иi неодушевленныеi предметыi (стол,i книга,i игрушки,i птицы,i рыбкиi). Описаниеi игры.i Мыi говорилиi детям,i что:i «Вокругi насi многоi разныхi предметов.i Иi оi каждомi предметеi можемi спросить.i Яi васi будуi спрашивать,i аi выi мнеi отвечайтеi однимi словом:i «Чтоi это?»».i Показывалиi разныеi предметы,i например:i книга,i столi.i «Какi можноi спроситьi проi этиi предметы?»i –i «Чтоi это?».Далееi спрашивали:i «Аi сейчасi яi васi спрошуi иначе.i Ктоi это?»i иi показывалиi наi одушевленныеi предметы:i птичку,i рыбку,i нянюi.i иi спрашивалиi уi детей:i «Какi можноi спросить?i (Ктоi это?)»i Называлиi разныеi предметы,i аi детиi ставилиi вопросi «Кто?».i Такимi образом,i мыi постепенноi подвелиi детейi кi понятиямi «живойi –i неживой». Далееi приглашалиi девочку,i рядомi ставилиi куклуi иi обращалисьi кi детямi сi вопросом:i «Чемi отличаетсяi Наташаi отi куклы?».i Детиi называлиi различияi иi вместеi приходилиi кi выводу,i чтоi девочкаi живая,i аi куклаi –i игрушка,i неживая.i Далееi сравнивалиi игрушкуi –i медведяi иi медведя,i изображенногоi наi картине.i Такимi образом,i выясняли,i чтоi медведьi –i игрушкаi неживая,i аi картинкаi изображаетi живогоi медведя.i Подвелиi итог,i чтоi всеi слова,i обозначающиеi неживыеi предметыi отвечаютi наi вопросi «что?»,i аi словаi обозначающиеi живыеi предметыi –i «Кто?».

Игра.i «Разноеi значение»

Цель.i Расширятьi запасi существительныхi вi активномi словареi детей,i учитьi находитьi слова,i которыеi звучатi одинаково,i умениеi объяснятьi значениеi похожихi слов.

Ходi игры.i Сначалаi мыi предлагалиi детямi ответитьi наi вопросы:i «Уi кого?»,i «Уi чего?»,i нужноi былоi определитьi кi какимi предметамi используютсяi слова,i например,i ручкаi –i уi человека,i уi двери,i уi сумки,i уi чемодана;i язычокi –i уi человека,i уi ботинка;i глазокi –i уi ребенка,i уi двери,i уi картофеля;i горлышкоi –i уi ребенка,i уi бутылки;i ножкаi –i уi стула,i уi стола,i уi гриба,i уi ребенка.i Далееi мыi читалиi стихотворение,i детямi предлагалиi внимательноi слушать,i найтиi слова,i которыеi звучатi одинаково,i ноi имеютi разноеi значение.

а)i Вi чужойi стране,i вi чуднойi стране,

Гдеi неi быватьi тебеi иi мне,

Ботинокi чернымi язычком

Сi утраi лакаетi молочко.

Иi целыйi деньi вi окошко

Глядитi глазкомi картошка

Бутылкаi горлышкомi поет,

Концертыi вечеромi дает.

Иi стулi наi гнутыхi ножках

Танцуетi подi гармошку.i 

б)i Многоi естьi ключей:

Ключi –i родникi средиi камней,

Ключi скрипичный,i завитой,

Иi обычныйi ключi дверной.i 

Игра.i Обобщения

Цель.i Закреплятьi вi речиi детейi обобщающиеi понятия.

Оборудование.i Лото.

Описаниеi игры.i Мыi предлагалиi детямi лото,i котороеi состоитi изi несколькихi карточек,i разграфленныхi наi 6i клеток.i Наi однойi изi клетокi большойi картыi изображенаi клубника,i наi второйi –i огурец,i наi третьейi –i ромашка,i наi четвертойi яблокоi.i Наi отдельныхi маленькихi карточкахi изображеныi различныеi ягоды,i фрукты,i овощи.i Показываяi детямi маленькуюi карточку,i спрашивали:i «Комуi нужнаi этаi карточка?»i Детиi соответственноi отвечали:i «Мнеi нужнаi этаi карточка.i Яi собираюi овощи».

Правильнойi раскладкойi являлось:i ягодыi наi карточкуi сi клубникой,i овощиi наi карточкуi сi огурцомi.i Играi веласьi доi техi пор,i покаi неi закрытыi картыi уi всех.i Выигрываетi тот,i ктоi раньшеi закроетi своюi карту,i приi этом,i неi допустивi ниi однойi ошибкиi вi ответах.

Этаi играi позволялаi неi толькоi закреплятьi вi речиi детейi обобщающиеi понятия,i ноi иi развиватьi мыслительныеi функции.i Вi игреi присутствовалi элементi соревнования,i чтоi позволялоi детямi выполнятьi заданияi четкоi иi правильно,i неi допускаяi ошибок,i чтоi повышалоi интересi детейi кi выполнениюi заданийi иi обеспечивалоi лучшееi усвоениеi программногоi материала.

Сi большимi интересомi детиi воспринималиi игрыi наi отгадываниеi загадок,i такиеi игрыi какi отгадываниеi загадокi приноситi большуюi пользу,i потомуi что;i детямi предлагаетсяi наборi признаков,i поi которымi ониi должныi определитьi предмет.i Мыi предлагалиi детямi самимi придуматьi илиi вспомнитьi своиi загадки.

Дляi формированияi иi закрепленияi словообразовательныхi моделейi преждеi всегоi уточняетсяi связьi междуi значениемi морфемыi иi ееi знаковойi формойi (звучанием).i Закреплениеi этойi связиi осуществляетсяi наi основеi сравненияi словi сi одинаковойi морфемой,i определенияi общего,i сходногоi значенияi словi сi общейi морфемойi (дом-ик,i стол-ик),i выделенияi этойi общейi морфемы,i уточненияi ееi значения.

Такимi образом,i применениеi  игровыхi и  средствi вi ходеi фронтальныхi   занятий,i насыщенностьi ихi игровымиi ситуациямиi сi привлечениемi сказочныхi героев созданиеi игрыi наi всехi занятияхi вызывалоi огромныйi интересi кi заданиямi уi детейi,i оживление,i постоянноi поддерживалоi ихi положительныйi настрой,i стимулировалоi мыслительнуюi деятельностьi дошкольников,i повышалоi мотивациюi кi обучению.

Приi созданииi намиi постоянноi игровыхi ситуацийi обеспечиваласьi возможностьi удержанияi вi течениеi длительногоi времениi максимальнойi работоспособностиi детей,i аi такжеi болееi легкоеi иi быстроеi усвоениеi программногоi материала по развитию речи.i 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша работа была ориентирована на выявление особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализировано особенности развития речи старших дошкольников.

Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе дошкольного учреждения, в процессе выявления уровня речевого развития старших дошкольников.

Проследив динамику развития уровня речевого развития в процессе экспериментальной работы пришли к выводу что, уровень развития речи детей был на невысоком уровне.

Свою работу мы строили на следующих основных принципах:

– во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей, отборе материала;

– во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (развитие речи, ознакомление с природой, различные игры);

– в-третьих, активного включения детей;

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста повышается, если педагоги дошкольного образования будут более заинтересованными руководителями процесса речевого развития.

Таким образом, основные задачи развития речи – воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи – решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе должно идти постепенное усложнение содержания речевой работы, меняться и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно.

Из всего выше сказанного, мы можем сделать вывод, что работа воспитателя нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий по развитию речи в большей степени, чем в обычных воспитательных мероприятиях.  

В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения. Проблеме применения игры в коррекционной работе посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено достаточно много игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики.

        Рекомендации по использованию игр, в процессе  работы по речевому развитию, фронтальных занятий с детьми для активизации речи прошли практическую проверку, которая подтвердила их эффективность и будет представлена в выпускной работе. Результаты свидетельствует о том, что гипотеза данного исследования подтвердилась, цель и задачи, поставленные перед исследованием, достигнуты.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Архипова, Е. В.  Основы методики развития речи учащихся: учебник и практикум для среднего профессионального образования / Е. В. Архипова. – 3-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 177 с. – (Профессиональное образование). – ISBN 978-5-534-13788-0.  – URL: https://urait.ru/bcode/466889 (дата обращения: 14.11.2020).
2. Белкина, В. Н.  Детская психология: учебное пособие для среднего профессионального образования / В. Н. Белкина. – 2-е изд. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 170 с. – (Профессиональное образование). – ISBN 978-5-534-10065-5.  
3. Белкина, В. Н.  Психология раннего и дошкольного детства : учебное пособие для вузов / В. Н. Белкина. – 2-е изд. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 170 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-08012-4.  
4. Божович, Е. Д.  Диагностика языковой компетенции старших дошкольников и первоклассников: учебное пособие для вузов / Е. Д. Божович. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 106 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-11577-2.  
5. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте /      Л. И. Божович. – Москва: Пресс, 2015. – 464 с.  – ISSN 2304-122X. 
6. Ворошнина, Л. В.  Развитие речи и общения детей дошкольного возраста в 2 ч. Часть 1. Младшая и средняя группы : практическое пособие для вузов / Л. В. Ворошнина. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 217 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-06209-0.  
7. Ворошнина, Л. В.  Развитие речи и общения детей, не посещающих ДОУ: практическое пособие для вузов / Л. В. Ворошнина. – 2-е изд. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 158 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-05728-7.  
8. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Москва : Союз, 2016 . – 473 с.
9. Выготский, Л. С.  Лекции по психологии. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 432 с. – (Антология мысли). – ISBN 978-5-534-07471-0.  
10. Глухов, В. П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи : учебно- методич. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов / В. П. Глухов. – Москва: Академия, 2012. – 262 с.
11.  Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения  / В. В. Давыдов. – Москва: 2006. – С. 23–43. – ISBN 978-5-534-01629-1.
12. Добролюбов, Н. А. Народные русские сказки. Южно-русские песни / Н. А. Добролюбов. – Санкт-Петербург : Лань, 2013. – 4 с. – ISBN 978-5-507-11597-6. – Текст: электронный // Лань : электронно-библиотечная система. – URL: https://e.lanbook.com/book/8320 (дата обращения: 05.01.2021).
13. Дьяченко, О. М. Развитие воображения дошкольника / О. М. Дьяченко // Вопросы психологии. – 2013. – № 6. – С. 52–59. – ISSN 2222-4378.  
14. Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального закона от 29.12.2012 № 273 – Ф3. – URL: http://shkola5kimovsk.ucoz.ru/dokument/ofizal/fz_ob_obrazovanii. (дата обращения: 20.09. 2020).
15. Запорожец, А. В. Избранные психологические произведения / А. В. Запорожец. – Москва : Академия, 2016. – 735 с.
16. Зобков, В. А.  Психология понимания в сказкотерапии : учебное пособие для вузов / В. А. Зобков. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 154 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-13639-5.  
17. Карпинская, Н. С. Художественное слово в воспитании детей  / Н. С. Карпинская. – Москва : 2012. – С. 56–59. Москва : Директ-Медиа, 2020. – 323 с. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=594979 (дата обращения: 20.10.2020). – Библиогр. в кн. – ISBN 978-5-4499-1469-9.
18. Комарова, Т. С.  Дошкольная педагогика. Коллективное творчество детей: учебное пособие для среднего профессионального образования / Т. С. Комарова, А. И. Савенков. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 96 с. – (Профессиональное образование). – ISBN 978-5-534-08234-0.  – URL: https://urait.ru/bcode/452531 (дата обращения: 01.12.2020).
19. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.1 / А. Н. Леонтьев / Под ред., В. В. Давыдова и др. – Москва : Педагогика, 2012. – 319 с.
20. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – Москва : Наука, 2017. – 412 с. – ISBN 978-5-9916-9831-3. – URL: https://urait.ru/bcode/449911 (дата обращения: 20.10.2020).
21. Ляшко, Т. Игра, творчество, развитие  / Т. Ляшко // Дошкольное воспитание. 2014. – № 8. – С. 7–10.
22. Макаренко, А. С. О воспитании / А. С. Макаренко. – Москва : Сфера, 2015. – 414 с.
23. Пастернак, Н. А. Психология воспитания : учебное пособие / Н. А. Пастернак. – 2-е изд. – Москва : ФЛИНТА, 2018. – 166 с. – ISBN 978-5-9765-3447-6. – Текст : электронный // Лань : электронно-библиотечная система. – URL: https://e.lanbook.com/book/105187 (дата обращения: 16.10.2020).
24. Петровский, А. В. Воображение  / А. В. Петровский // Общая психология. – Москва : 2007. – С. 39. – ISSN 1819-463X. – URL: https://e.lanbook.com/journal/issue/306350 (дата обращения: 12.10.2020).
25. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384) // Российская газета. – 2013. – 25.11 (№ 265). //  – URL: http://rg.ru/2011/02/17/shkola-standart-site-dok.html (Дата обращения 29.09.2018).
26. Психология дошкольного возраста в 2 ч. Часть 1 : учебник и практикум для среднего профессионального образования / Е. И. Изотова [и др.] ; под редакцией Е. И. Изотовой. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 222 с. – (Профессиональное образование). – ISBN 978-5-534-10206-2. – URL: https://urait.ru/bcode/456474 (дата обращения: 26.09.2020).
27. Смирнова, Е. О.  Дошкольная педагогика: педагогические системы и программы дошкольного воспитания : учебное пособие для вузов / Е. О. Смирнова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 121 с. – (Высшее образование). – ISBN 978-5-534-13304-2.  – URL: https://urait.ru/bcode/466292 (дата обращения: 11.09.2020).
28. Тихеева, Е. И. Развитие речи дошкольника / Е. И. Тихеева. – Москва : Мысль, 2017. – 177 с.
29. Тихеева, Е. И.  Развитие речи детей / Е. И. Тихеева. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 161 с. – (Антология мысли). – ISBN 978-5-534-11401-0.  – URL: https://urait.ru/bcode/457094 (дата обращения: 28.12.2020).
30. Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии : пособие для студентов педагогических институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – Москва : Просвещение-Владос, 2015. – С. 37.
31. Ушинский, К. Д Человек как предмет воспитания / К. Д. Ушинский // Собр.соч. в 10-ти т. – М.– Л., 2000. – Т.8. – С.23–55, 425–439.
32. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Утверждён Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации, закон от 17 октября 2013 года, № 1155 // Справочно-правовая система «Консультант Плюс». – URL: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok (дата обращения: 20.09.2020 г.)
33. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста   / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – Москва: Айрис-Пресс, 2004. – 224 с.
34. Фотекова, Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов  / Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина – Москва: АРКТИ, 2002. – 136 с.
35. Швайко, Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи: (из опыта) / Г. С. Швайко; под ред. В. В. Гербовой. – Москва: Просвещение, 1983. – 64 с.
36. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – Москва: Владос, 2018. – 398 с.
37. Юдина, Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду / Е. Г. Юдина, Г. Б. Степанова, Е.Н. Денисова. – Москва: 2013. – 414 с. – (Профессиональное образование). – ISBN 978-5-534-04081-4.
38. Ястребова, А. В. Учителю у детях с недостатками речи / А. В. Ястребова, Л. Ф. Спирова, Т. П. Бессонова. – 2-е изд. – Москва: АРКТИ, 1997. – 131 с.