"ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ"

“ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ»

ВВЕДЕНИЕ

Наиболее частыми речевыми нарушениями у детей с церебральными параличами являются дизартрии (М. Б. Эйдинова, 1959, 1962; Р. А. Белова, 1965; 1966, и др.). В отечественной литературе дизартрию в детском возрасте принято рассматривать как остаточные явления детского церебрального паралича, а у взрослых с клиникой параличе.

Первые научные описания дизартрии появились в печати более 150 лет тому назад. Это были наблюдения известного немецкого невролога Литтля (1853), который, давая подробную клиническую картину ДЦП, отмечал специфические расстройства речи на фоне поражения моторных систем организма. Впервые термин «дизартрия» был использован в 1879 году Куссмаулем, который под этим понятием объединял все нарушения артикуляции.

С середины XX века исследователи начинают считать, что нарушения речи при дизартрии носят сложный характер, с которым не только связано расстройство тончайшей координации мышц речевого аппарата, но и патология просодических характеристик устной речи.

Дизартрия - обобщенное название группы речевых расстройств, имеет несколько форм, каждая из которых характеризуется своей неврологической и речевой симптоматикой. Дизартрия - наиболее часто встречающиеся нарушения функционирования речеобразовательной системы.

Термином «дизартрия» обозначают расстройство произносительной стороны речи, при котором страдает звукопроизношение и просодическая организация звукового потока. Независимо от уровня поражения центральной нервной системы при дизартрии нарушается целостность функциональной системы экспрессивного речеобразования. При этом нарушаются высота, тон, громкость голоса, ритмико-интонационный уровень высказывания, искажается фонетическая окраска речевых звуков, в целом неправильно реализуется фонетический строй речи. Эту патологию членораздельной речи связывают с нарушением иннервации мышц периферического речевого аппарата, в связи с чем происходит расстройство нейромоторной регуляции мышечного тонуса в результате органического или функционального поражения центральной нервной системы.

Нейромоторные нарушения являются причиной патологии функционирования речеобразовательной системы. Существует два важных типа нейромоторных речевых расстройств: дизартрия и речевая апраксия, которые вызывают расстройства моторной стороны речеобразовательного механизма. При нейромоторных речевых расстройствах лингвистические процессы (правильное использование семантики а синтаксиса) не поражаются до тех пор, пока они не начинают сосуществовать с нарушениями речевых и познавательных процессов.

Нарушение нейромышечного контроля речи может вызывать поражение дыхания, фонации, резонирующих полостей, артикуляции и просодики.

С нарушением временной точности и совершенства речевых движений связаны такие характеристики речи как внятность, четкость, а, следовательно, ее разборчивости [2]

Объект исследования – процесс становления произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития.

Задачи:  - формирование умений и навыков самостоятельной организации научно-исследовательской работы;

- овладение современными методами поиска, обработки и использования учебной, научной, исследовательской и иной информации.

Цель исследования – изучение особенностей нарушения произносительной стороны речи у старших дошкольников с дизартрией.

Изучение особенностей произносительной стороны речи и ее коррекции у старших дошкольников с дизартрией базировалось на современных представлениях специальной психологии и педагогики.

ГЛАВА 1. Теоретические вопросы изучения произносительной стороны речи дошкольников в психолого-педагогической литературе

1.1. Понятие «произносительная сторона речи» в современной литературе

Понятие «произносительная сторона речи» охватывает следующие аспекты: фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии. [5,с. 115]. Произносительная сторона речи объединяет такие компоненты речевой деятельности как звукопроизношение, фонационное дыхание, голосовые функции и просодика (темп, ритм, мелодика и интонация речи).

Формирование произносительной стороны речи является основной задачей логопеда дошкольного учреждения [11,с.85]. Очень важно, чтобы выпускник детского сада владел нормами звуковой культуры речи, ее произносительной стороной.

Нарушения звукопроизношения могут быть вызваны дефектами речевого аппарата, недостаточной подвижностью органов артикуляции, недоразвитием фонематического слуха. Снижение физического слуха, усвоение неправильной речи окружающих также могут приводить к недостаткам произношения.

По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина [18, с.99], в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский [6,с.72] отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б. Эльконин).

Звуки речи являются результатом сложной мускульной работы различных частей речевого аппарата. В их образовании принимают участие три отдела речевого аппарата: энергетический (дыхательный) – гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагмагенераторный (голосообразующий) – глотка, гортань с голосовыми связками и мышцами; резонаторный (звукообразующий) – губы, зубы, язык, нёбо, маленький язычок, надгортанник, полость носа.

Источником образования звуков речи служит струя воздуха, идущая из лёгких через гортань, глотку, полость рта или носа наружу. В образовании многих звуков участвует голос.

Анализ произношения звуков русского языка, так называемая физиология звуков, вскрывает участие различных органов и их движений в произношении каждого звука.

Р.Е. Левина [18, с.30] замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных - согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких - глухих или мягких - твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин).

Интонация – это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяют говорящему выражать разные чувства. В письме интонация выражается посредством знаков препинания. Интонация включает следующие элементы: мелодику, ритм, темп, тембр речи и логическое ударение.

Выразительные средства звучащей речи. К таким средствам относятся мелодико-интонационная и темпоритмическая стороны речи: выразительность голоса, мимико-жестикуляторное сопровождение речи, ее темп и ритмический рисунок [25].

Тембр - является существенной характеристикой голоса. По его качеству мы узнаём знакомых людей. Тембр отражает акустический состав звуков. Каждый звук голоса состоит из основного тона, определяющих его высоту, и многочисленных добавочных или обертонов, более высокой, чем основной

тон [16].

 Логическое ударение – смысловое выделение слова во фразе путем усиления голоса в сочетании с увеличением длительности. В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов. Звук вне речи не имеет значения, он приобретает его лишь в структуре слова, помогая отличать одно слово от другого (сом, дом, лом, том, ком). Такой звук-смыслоразличитель называется фонемой. Все звуки речи различаются на основе артикуляторных (разница в образовании) и акустических (разница в звучании) признаков.

Интонация тесно связана с ритмом речи.

Ритм – это периодическое повторение соизмеримых речевых единиц. Мельчайшая единица ритма (ритмическая группа) – это ударный слог с примыкающими безударными слогами. Простая ритмическая группа включает один ударный слог. В сложную ритмическую группу входят два и более ударных слогов. Характер семантической связи в определенной степени влияет на характер ритма, который органически связан с семантико-синтаксической структурой предложения. Врожденное чувство ритма помогает детям распознавать интонацию в речи своих родителей и таким образом улавливать смысл, не понимая слов. Также с помощью ритма дети понимают отличие родного языка от любого другого.

 Интонация – это своеобразная мелодия речи, выражающаяся в гибкости голоса (изменения его тембра и тона даже в пределах одного слога).

Основными функциями интонации являются:

• различение части высказывания соответственно их смысловой важности;
• оформление высказывания в единое целое;
• расчленение высказывания на ритмические группы и синтагмы;
• выражение конкретных эмоций;
• вскрытие подтекста высказывания;
• характеристика говорящего и ситуации общения [4, c.14].

Формирование таких просодических единиц, как ритмические слоговые структуры, связано с механизмом формирования двигательных навыков, которые являются навыками кинетического артикуляторного праксиса и обеспечиваются функциональными интеграциями премоторной коры доминантного полушария. Формирование функциональных единиц артикуляторного праксиса, или артикулем, обеспечивается выработкой навыков постцентрального артикуляторного праксиса. Взаимодействие артикуляторных навыков премоторного и постцентрального праксиса является одним из важнейших механизмов речи. При его расстройстве нарушается как внятность звуков речи, так и ее просодическая организация.

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Таким образом, в нашем исследовании мы будем придерживаться понятия В.И. Селиверстова «произносительная сторона речи» - фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков: навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии [25].

1.2. Онтогенез произносительной стороны речи ребёнка

Как уже отмечалось, основными компонентами произносительной стороны речи являются интонация (ритмико-мелодическая сторона) и система фонем (звуки речи).

Взаимосвязанная и координированная работа трех частей речевого аппарата возможна лишь благодаря центральному управлению процессами рече- и голосообразования, т.е. процессы дыхания, голосообразования и артикуляции регулируются деятельностью центральной нервной системы.

Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития. Но, имея даже достаточно развитый речевой аппарат, сформированный мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем и правильно развивалась речь, нужна речевая среда. Так же важно, чтобы у ребенка появилась потребность пользоваться речью как основным способом общения со сверстниками, близкими [12, c.54].

Первый год жизни. В первые месяцы младенец произносит звуки непроизвольно. Звуки, произносимые в этот период ребенком нечетки, порой они даже отсутствуют в его родном языке, а некоторые из них невозможно воспроизвести.

Начиная со второго полугодия, в лепете ребенка появляются четкие звуки. Среди них чаще всего встречается гласный звук а, из согласных в основном звуки [п, б, м, к, т] и некоторые другие. Однако эти звуки еще недостаточно устойчивы и произносятся лишь в небольших звукосочетаниях. На ранних этапах речевого развития ребенок, играя со звуками, упражняет свой речевой аппарат и слух, подготавливая их таким образом к правильному усвоению звуков в дальнейшем.

К концу года ребенок произносит в основном простые в артикуляционном отношении звуки: гласные а, у, и, некоторые согласные: [м, п, б, н, т, д, к, г] причем одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, другие – меньше и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать, поэтому роль лепета имеет большое значение для его дельнейшего развития.

Второй год жизни. На втором году жизни дети довольно четко начинают произносить такие гласные звуки, как [а, у, и, о], но звуки [ы, э] заменяют звуками и, е большинство согласных малыши еще или совсем не произносят, или произносят неверно, заменяя их более простыми в артикуляционном отношении звуками. Ряд твердых согласных заменяют мягкими. В основном это относится к переднеязычным звукам [т, д, з, с]. Отсутствуют также шипящие звуки, звуки [л, р’, р], что указывает на еще недостаточно окрепший артикуляционный аппарат ребенка.

Младший дошкольный возраст. К трем годам ребенок уже в значительной мере овладевает речью, но она еще недостаточно ясна и чиста по звучанию. Наиболее характерна для многих детей трех лет общая смягченность речи: «лёзецька» (ложечка), «бутылёцька» (бутылочка) и т.п. Большинство трехлетних детей не произносит шипящих звуков [ш, ж, ч, щ], заменяя их свистящими: «лосадка» (лошадка), «нозик» (ножик). Не произносят трехлетние дети звук [р], выпуская его совсем или заменяя другими звуками – [л, л’, в, й]: «каова», «кайова» (корова), «лёза» (роза). Нередко искажается звук [л], большей частью смягчается или заменяется на звук [й]. Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: [к, г] произносят как [т, д]; а также звонкие звуки заменяются глухими [10, c.98].

 Дети в раннем возрасте один и тот же звук в одном сочетании произносят, а в другом искажают, выпускают (роза, рука и «тлюба», «клюжочек»). Наиболее частым искажением речи ребенка является сокращение слов за счет выпуска трудно произносимых звуков или целых слогов в длинных или незнакомых словах: «тамвай», «туба», «атабиль», «тефон». Очень часто дети делают в слове перестановки звуков и целых слогов: «клювка» (клюква), «аплесин» (апельсин), «чедоман» (чемодан) и т.п.

Средний дошкольный возраст. В среднем дошкольном возрасте, к 4-4,5 годам, почти исчезает общая картина смягчения речи – она наблюдается лишь у немногих детей. У большинства детей появляются шипящие звуки; сначала они произносятся нечисто, но постепенно дети ими вполне овладевают. Для этого возраста характерна неустойчивость произношения («сейчас» и через минуту это же слово звучит как «сейцас», «петушок – золотой гребесок»).

Интересное явление отмечается у некоторых детей во второй половине дошкольного возрасти, когда они переходят к правильному произношению звуков [ш, ж] и звука [р]. Ребенок непомерно часто начинает пользоваться этими звуками в нужных и ненужных случаях: «горубой» (голубой), «шобака» (собака) и т.п. Обычно эта замена не случайна. Ребенок, как правило, заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями недостававшего у ребенка звука. Если вместо [р] он произносил л, то теперь он делает обратную замену. Не сразу ориентируясь, где она нужна, а где неуместна («горубой», «рошадь»). Словопроизношение детей 4-5 лет становится чище, яснее, в меньшей степени встречаются перестановки и уподобления звуков, слогов и почти исчезают сокращения слов [11, c.63].

Старший дошкольный возраст. Большинство детей старшего возраста, от 6 до 7 лет, говорит правильно, но все, же у некоторого количества речи не чистая. Если внимательно изучить недостатки их речи, то оказывается, что часто дети искажают шипящие звуки и р, причем здесь уже, как правило, не отмечается той неустойчивости, которая характерна для дошкольников среднего возраста. Большей частью дети этого возраста заменяют один звук другим. Легкая картавость, шепелявость приобретают характер речевой привычки.

Из всех компонентов звуковой стороны языка ребенок первой усваивает именно интонацию, а потом уже сегментный состав языка, т.е. овладевает звуками родного языка (Кольцова М.М., Артемов В.А.), так и активного усвоения языка (Тонкова-Ямпольская Р.В., Ковшиков В.А., Лепская Н.И.).

Активное овладение интонационной системой языка рассматривается в работах Р.В. Тонковой-Ямпольской. Анализируя звуковую активность детей с рождения до 5 лет, она утверждает, что становление интонации начинается с крика и к началу 2-го года жизни ребенок усваивает интонационную систему языка в целом, а на более поздних этапах развития идет процесс ее совершенствования и дифференцирования.

И.В. Верестюк рассматривает становление интонационной системы русского языка детей в возрасте от 2 до 5 лет. Автор изучает появление интонационных конструкций (по классификации Е.А. Брызгуновой) на различных возрастных этапах, указывая происхождение «взрослых» контуров из специально выделенных промежуточных «детских», которые, в свою очередь, образуются путем «сужения» многообразия экспрессивных интонаций.

К школьному возрасту при своевременном развитии речи дети правильно произносят в слове ударные и безударные слоги, но выделить их по заданию взрослого пока не умеют. Интуитивная способность произносить ударные и безударные слоги является базой для развития умения ставить логическое ударение в предложении, что, в свою очередь, предполагает правильное интонирование. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла.

У детей младшего и среднего школьного возраста нередко отмечается неправильное использование интонационных конструкций и их отдельных элементов. Очевидно, что между появлением их в раннем детском возрасте и твердом закреплении во взрослом находится период, когда освоение и употребление этих конструкций может нарастать по той или иной причине или временно ослабевать.

А.И. Максаков изучил возможности детей в регуляции темпа речи и установил, что они легче ускоряют темп речи, чем замедляют его. Исследователи отмечают определенную возрастную динамику показателей неплавности речи у детей с нормальным темпом речевого развития:

– в возрасте 1 года 6 месяцев – 2 лет 6 месяцев наблюдаются преимущественно повторы изолированных звуков, частей слова, паузы между словами;

– в возрасте 2 лет 6 месяцев – 3 лет 6 месяцев существенно возрастает число показателей неплавности речи; помимо повторов частей слова и пауз регистрируются дыхательные итерации, повторы целого слова;

– в возрасте 3 лет 6 месяцев – 5 лет в два раза сокращается число показателей неплавности речи, которые начинают выражаться преимущественно повторами целого слова, паузами, пересмотрами.

К концу дошкольного периода развития речи дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные фонетические и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей коррекционно-педагогической работе достаточно быстро устраняются.

Таким образом, хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов произносительной стороны речи, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту, система речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных и слоговых конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых. Развитие звуковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, что предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в формировании восприятия и воспроизведения ее средств при осуществлении коммуникативной функции речи.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Таким образом, в ходе написания теоретической части нашего исследования мы сделали следующие выводы:

Понятие «произносительная сторона речи» включает систему фонем языка (звукопроизношение) и интонацию. Звукопроизношение обеспечивает смысловое значение речи. В любом языке существует определенное количество звуков, которые создают звуковой облик слов.

Ребенок не рождается со сложившейся речью. Овладение речью – это сложный, многосторонний психический процесс; ее проявление и дальнейшее развитие зависят от многих факторов. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка достигнут определенного уровня развития.

Нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, челюстей, неба, языка).

Некоторые индивидуальные особенности звукопроизношения, орфоэпические искажения, неправильные ударения, нечеткая дикция могут развиваться у ребенка под влиянием диалектных или иноязычных форм, малокультурной речевой среды или вследствие постоянного контакта с близкими, имеющими недостатки произношения.

К концу дошкольного периода развития речи дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные фонетические и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей коррекционно-педагогической работе достаточно быстро устраняются.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

2.1. Дизартрия как нарушение речи

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи [19, c.81].

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

Частота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии, (поражением нервной системы плода и новорождённого). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе. Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Л. Т. Журба и Е. М. Мастюкова, 1980) [15, c.44].

В настоящее время существует 4 основных подхода в изучении дизартрии: клинический (неврологический), лингвистический, нейропсихологический, психолого-педагогический.

1. Клинический (неврологический) - изучаются клинические проявления дизартрии, которые соотносятся с уровнем органического или функционального поражения нервной системы, ее периферических или центральных отделов. Клинический подход исследует также причины дизартрии, топику (место) и характер очагового поражения ЦНС, симптоматику, в которую включают характер изменения мышечного тонуса, движений различных отделов речевого аппарата и т.п. Наличие дизартрии связано с органическим или функциональным поражением мозга, что в свою очередь вызвано разнообразными вредоносными факторами, которые могут воздействовать на организм до рождения ребенка в процессе внутриутробного развития (пренатально), во время рождения (перинатально) и вскоре после родов (постнатально).

2. Лингвистические исследования - в психолингвистическом направлении изучаются нарушения акустических характеристиках звукопроизносительного процесса, просодическая организация звукового потока (характеристика голоса, его высота, сила, продолжительность, способность к модуляции, ритм, темп, сочетание ударных и безударных слогов, мелодика речи), а также артикуляционные данные звукопроизносительного процесса (сила, точность, плавность, синхронность, переключаемость, свобода выполнения речевых движений).

3. Нейропсихологический подход - использует специфические формы анализа психических процессов при нарушениях различных структур мозга. С помощью исследований этого направления выявлены при дизартрии не только нарушения эфферентных исполнительных механизмов, но и нарушения кинестетического анализа и синтеза.

4. Психолого-педагогическое направление - имеет особое значение в изучении дизартрии у детей, так как речевое нарушение у них обычно связано с патологией раннего этапа развития ЦНС. С позиций психолого-педагогического подхода характеризуется процесс развития речи детей, у которых имеется дизартрия. При этом квалифицируется характер нарушения звукопроизношения и голоса, качественные и количественные характеристики словаря, особенности формирования грамматических структур речи, связного высказывания и письма. [12, c.66].

Клинико-физиологические аспекты дизартрии определяются локализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:

- Периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

- Ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;

-  Ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловнорефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Эти структуры  - картина периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезнут, наступает арефлексия.

Двигательный механизм речи обеспечивается и более высоко расположенными мозговыми структурами:

- Подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, синхронность (координированность) в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, а также эмоциональную выразительность речи. При поражении этих структур наблюдаются отдельные проявления центрального паралича (пареза) с нарушениями мышечного тонуса, усилением отдельных безусловных рефлексов, а также с выраженным нарушением просодических характеристик речи — ее темпа, плавности, громкости, эмоциональной выразительности и индивидуального тембра;

- Проводящими системами, обеспечивающими проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи (к ядрам черепно-мозговых нервов, расположенных в стволе головного мозга). Поражение этих структур вызывает центральный парез (паралич) речевой мускулатуры с повышением мышечного тонуса в мышцах речевого аппарата, усилением безусловных рефлексов и появлением рефлексов орального автоматизма с более избирательным характером артикуляторных расстройств;

- Корковыми отделами головного мозга, обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры, так и формирование речевого праксиса. При поражении этих структур возникают различные центральные моторные расстройства речи [с.195] .

Воздействия вредоносного фактора: чистота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии (поражением нервной системы плода и новорожденного). При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича - поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрии (анартрии) наблюдаются практически у всех детей, взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры (Е.М.  Мастюкова,1971,19770); менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств: легкая асфиксия, родовая травма, неблагоприятные воздействия во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (JI.T. Журба и Е.М. Мастюкова, 1980);  поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже — нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например врожденная аплазия ядер черепно-мозговых нервов (синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем [c.192].

Практически всегда дизартрия у детей носит смешанный характер, свидетельствующий о разноуровневом поражении мозговых структур.

Разработан синдромологический подход И.И.Панченко.

В соответствии с этим подходом выделяются следующие формы дизартрии:спастико-паретическая;спастико-ригидная;спастикоатактическая; спастико-гиперкинетическая; атактико-гиперкинетическая.

1. Спастико-паретическая (ведущий синдром-састический парез речевой мускулатуры (имеет место при спастической диплегиии гемипарезе)). Это наиболее часто встречающаяся форма дизартрии.

2. Спастико-ригидная (ведущие синдромы спастический парез и тонические нарушения управления типа ригидности).

3. Гиперкинетическая (ведущий синдром – гиперкинезы: хореические, атетоидные, миоклонии).

4. Атактическая (ведущий синдром – атаксия).

Когда в структуру речевого дефекта включается различные синдромы, дизартрию характеризуют как смешанную. Это:

5. Спастико- атактическа (ведущий синдром – спастический парез и гиперкинез).

6. Спастико – гиперкинетическая (ведущий синдром – спастический парез и гиперкинез).

7.Спастико-атактико-гиперкинетическая(ведущийсиндром-спастический парез, атаксия и гиперкинез).

8.Атактико-гиперкинетическая(ведущий синдром – атаксия, гиперкинез) [13, c.55].

Основные нарушения при различных формах дизартрии (классификация дизартрии по синдромологическому подходу) представлены в приложении 1.

У детей с дизартрией вследствие органического поражения нервной системы поражаются двигательные механизмы речи, вследствие чего возникают параличи (парезы) органов артикуляции: мышц языка, губ, мягкого нёба; гортани: голосовых складок; дыхательных мышц, страдает общая, мелкая и артикуляционная моторика, что усугубляет нарушения речи. Парез - неполный  паралич. 

- Все органы, принимающие участие в речи, иннервируются двенадцатью парами черепно-мозговых нервов .(см. приложение табл.

2.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией

Этиология, симптоматика и механизмы дизартрии, в специальной литературе освещены достаточно полно (М. Е. Хватцев, К. Л. Семенова, О. В. Правдина, Е. Ф. Соботович, Р. И. Мартынова, М. В. Ипполитова, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Архипова, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Л. В. Мелехова, Р. А. Белова-Давид).

В анамнезе ребенка с симптомами дизартрии, как правило, упоминаются чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный и беспричинный плач, стойкие нарушения сна, слабость крика, отказ от груди, трудность удержания соска, вялость акта сосания, частые поперхивания, обильные срыгивания, быстрая утомляемость (К. А. Семенова, Е. М. Мастюкова) [11, c.79].

Показатели психомоторного развития детей колеблются от нормы до выраженной задержки. Дети, как правило, соматически ослаблены, иногда у них отмечается судорожный синдром.

У значительной части детей с дизартрией речевое развитие замедлено. Фразовая речь появляется в 2-3 года, а в некоторых случаях - в 4, при этом речь детей остается фонетически не сформированной (Р. И. Мартынова, Г. В. Гуровец и С. И. Маевская).

При дизартрии присутствует неврологическая симптоматика, которая выявляется в ходе специального обследования с применением функциональных нагрузок. Наличие у детей симптомов органического поражения центральной нервной системы есть основной диагностический критерий дизартрии (Р. А. Белова-Давид, Г. В. Гуровец и С. И. Маевская, Л. В. Лопатина, Р. И. Мартынова, Л. В. Мелехова, Е. Ф. Соботович, О. А. Токарева). Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы: в состоянии артикуляционной и мимической мускулатуры, обшей и мелкой моторики.

Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы.

Поза Ромберга у детей положительна: отмечаются нарастание мышечного тонуса в руках при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев, уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений [2, c.54].

Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Что касается артикуляционной и мимической мускулатуры, то у детей-дизартриков, как правило, отмечаются парезы, изменения мышечного тонуса, гиперкинезы.

Все эти симптомы при дизартрии у детей без нарушений опорно-двигательного аппарата проявляются в нерезко выраженной форме.

В раннем детстве поражение ЦНС и дизартрия у ребенка может развиться после перенесенных нейроинфекций (менингита, энцефалита), гнойного среднего отита, гидроцефалии, черепно-мозговой травмы, тяжелых интоксикаций.

Речь дошкольников с дизартрией невнятная, нечеткая, малопонятная, что обусловлено недостаточной иннервацией мышц губ, языка, мягкого неба, голосовых складок, гортани, дыхательной мускулатуры. Поэтому при дизартрии развивается целый комплекс речевых и неречевых нарушений, составляющих суть дефекта.

Нарушение артикуляционной моторики у детей с дизартрией может проявляться в спастичности, гипотонии или дистонии артикуляционных мышц. Мышечная спастика сопровождается постоянным повышенным тонусом и напряжением мускулатуры губ, языка, лица, шеи; плотным смыканием губ, ограничением артикуляционных движений. При мышечной гипотонии язык вялый, неподвижно лежит на дне полости рта; губы не смыкаются, рот полуоткрыт, выражена гиперсаливация (слюнотечение); вследствие парезов мягкого неба появляется носовой оттенок голоса (назализация). В случае дизартрии, протекающей с мышечной дистонией, при попытках речи тонус мышц изменяется с низкого на повышенный [17, c.54].

Нарушения звукопроизношения при дизартрии могут быть выражены в различной степени, в зависимости от локализации и тяжести поражения нервной системы. При стертой дизартрии наблюдаются отдельные фонетические дефекты (искажения звуков), «смазанность» речи». При более выраженных степенях дизартрии имеются искажения, пропуски, замены звуков; речь становится медленной, невыразительной, невнятной. Общая речевая активность заметно снижена. В самых тяжелых случаях, при полном параличе речедвигательных мышц моторная реализация речи становится невозможной.

Специфическими чертами нарушения звукопроизношения при дизартрии служат стойкость дефектов и трудность их преодоления, а также необходимость более длительного периода автоматизации звуков. При дизартрии нарушается артикуляция практически всех звуков речи, в т. ч. гласных. Для дизартрии характерно межзубное и боковое произношение шипящих и свистящих звуков; дефекты озвончения, палатализация (смягчение) твердых согласных.

Вследствие недостаточной иннервации речевой мускулатуры при дизартрии нарушается речевой дыхание: выдох укорочен, дыхание в момент речи становится учащенным и прерывистым. Нарушение голоса при дизартрии характеризуются его недостаточной силой (голос тихий, слабый, иссякающий), изменением тембра (глухостью, назализацией), мелодико-интонационными расстройствами (монотонностью, отсутствием или невыраженностью голосовых модуляций).

Ввиду нечленораздельности речи у детей с дизартрией вторично страдает слуховая дифференциация звуков и фонематический анализ и синтез. У детей с дизартрией может отмечаться фонетико-фонематическое (ФФН) или общее недоразвитие речи (ОНР) и связанные с ними соответствующие виды дисграфии.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью дошкольникам, страдающим дизартрией, присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

В связи с наличием нарушений нейродинамических связей в коре больших полушарий у детей с дизартрией наблюдается нарушение памяти. Слабость процесса запоминания слов у детей связана не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и с нарушением фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвития звукопроизношения [13, c.51].

Мышление детей с дизартрическими расстройствами тоже отстает от нормы. У них наблюдается неуверенность, пассивность, быстрая истощаемость и негативизм при выполнении заданий. Однако в большинстве случаев интеллект сохранен, а некоторое ослабление их мыслительной деятельности по типу астении с выраженным снижением функции внимания и памяти.

При тяжелых формах дизартрии возможно лишь улучшение состояния речевой функции. Важное значение для социализации и образования детей с дизартрией имеет преемственность различных типов логопедических учреждений: детских садов и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, речевых отделений психоневрологических стационаров; содружественная работа логопеда, невролога, психоневролога, массажиста, специалиста по лечебной физкультуре.

Работоспособность таких детей снижается к концу занятия. У детей дизартриков активный словарь ограничен, фразы чаще всего короткие, голос – тихий, речь быстрая, неотчетливая, отмечается короткое, поверхностное дыхание, при котором воздушная струя используется неэкономно.              Следовательно, коррекцию дизартрии необходимо проводить не только логопеду, но и врачам, психологам, педагогам. Логопед должен планировать коррекционную работу, таким образом, чтоб она подходила не только для исправления дефектных звуков, но и для развития высших психических функций ребенка, для развития его личности в целом [3, с. 1-3].   Таким образом, психолого-педагогический подход предполагает учет соотношений нарушений в системе речевой деятельности и их взаимосвязи с другими сторонами психики ребенка.

2.3 Нарушение произносительной стороны речи у детей с дизартрией

Нарушения речевого развития могут быть спровоцированы воздействием на организм внешнего или внутреннего неблагоприятного фактора или их взаимодействия.

Наиболее частыми перинатальными факторами дизартрии выступают токсикозы беременности, гипоксия плода, резус-конфликт, хронические соматические заболевания матери, патологическое течение родов, родовые травмы, асфиксия при рождении, ядерная желтуха новорожденных, недоношенность и др. Степень выраженности дизартрии тесно связана с тяжестью двигательных нарушений при ДЦП: так, при двойной гемиплегии дизартрия либо анартрия выявляется практически у всех детей.

Так же следует различать вероятные факторы патологическии речевых нарушений и возможных речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды которые могут стать причиной той или иной речевой патологии (некоторые речевые особенности родителей, двуязычие в семье, диалектизмы, безграмотность). Речевые нарушения могут затрагивать различные стороны речи:

• звуковую (произносительную),
• фонематическую (смыслоразличительную),
• лексику,
• грамматический строй [6, c.71].

Как мы уже отмечали, дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата. Она возникает из-за органического поражения центральной нервной системы. Дизартрия различается по месту локализации и по степени тяжести.

Нарушения артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром дизартрии — синдром артикуляционного расстройства, который видоизменяется в зависимости от тяжести и локализации поражения мозга и имеет свои специфические особенности при различных факторах дизартрии.

За счет нарушенной иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание.

Нарушение голоса и мелодико-интонационных расстройств ,связано с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушения их мышечного тонуса и ограничении их подвижности. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может исключать возможность вибрации голосовых складок, что будет резко нарушать процесс образования звонких согласных [14, c.141].

Таким образом, основные симптомы дизартрии — нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи — определяется характером и степенью выраженности проявлений артикуляции, дыхательных и голосовых расстройств.

Дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение как согласных, так и гласных звуков.

Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных по их четырем основным признакам: наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, способу и месту артикуляции, наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу.

В основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. Но отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер (Н.П.Мещерякова, Л.К.Жуковская, Е.Б.Терешкова). Р. Е. Левина [15, с.33] указывает, что «такое явление наблюдается при нарушениях речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». При нарушении фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи проводится работа над их развитием, предупреждением или коррекцией дисграфии и дислексии.

Для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т.д.

Артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это является свидетельством того, что у детей с дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.

Как показали исследования Л В. Лопатиной, Н.В Серебряковой [16], у дошкольников с дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

Расстройства просодической (интонационной) стороны речи могут проявляться в нарушениях: темпа, ритма, мелодики, акцентуации (восприятия и постановки ударений), паузации.

Е.Н. Винарская и Г.М. Богомазов (Винарская, Богомазов, 2005) приводят данные о том, что эти нарушения возникают на этапе развития паралингвистических средств речи. В их основе лежит недостаточность подкорковых экстрапирамидных отделов мозга, и они обычно сочетаются с двигательными расстройствами.

- При мозжечковой дизартрии главным симптомом служит нарушение ритма речи, которое проявляется в скандированности (то есть в нарушении плавности речи как бы по слогам). Страдает мелодика речи, происходит повышение тона на ударном гласном, присутствуют лишние паузы. Это приводит к трудностям восприятия смысловой стороны речи (вопросительные фразы у больных звучат как восклицательные, а повествовательные - как вопросительные). Речь звучит напряженно, недостаточно внятно.

- При экстрапирамидной дизартрии темп речи замедлен, мелодика вырождается, речь становится монотонной; нарушается структура синтагм; страдают паузация и акцентуация. В основе данного расстройства лежит распад подкоркового фона речевых движений.

- При постцентральной апраксической дизартрии речь замедляется, становится неплавной и напряженной; просодические нарушения напоминают нарушения при заикании. В основе этого типа дизартрии лежит расстройство праксиса.

Таким образом, ведущими механизмами расстройств произношения при дизартрии являются: нарушения тонуса мышц артикуляционного аппарата (повышение тонуса, понижение тонуса, меняющийся тонус мышц) и связанные с ними ограничения подвижности речевого аппарата, дискоординационные расстройства, синкинезии и насильственные движения, а также недостаточность артикуляционного праксиса, выражающаяся в двух видах нарушений: кинетическом и кинестетическом.

Кроме того, нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на формирование фонематической стороны речи. Восприятие звуков речи и их воспроизведение - это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы.

ВЫВОДЫ ко 2 ГЛАВЕ

В ходе написания второй главы нашего исследования, нами были выявлены следующие закономерности формирования  произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Так мы смогли определить, что нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы.

В анамнезе ребенка с симптомами дизартрии, как правило, упоминаются чрезмерное двигательное беспокойство, быстрая утомляемость, артикуляторные затруднения, нарушении фонематических процессов и др.

Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными.

Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Работоспособность таких детей снижается к концу занятия. У детей дизартриков активный словарь ограничен, фразы чаще всего короткие, голос – тихий, речь быстрая, неотчетливая, отмечается короткое, поверхностное дыхание, при котором воздушная струя используется неэкономно. Характерным признаком для детей с легкой формой дизартрии является нарушение звукопроизношения.

ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение произносительной стороны речи.

3.1. Методы и приемы изучения произносительной стороны речи у детей с дизартрией

Просодия – одна из составляющей  фонетической стороны речи. Это набор голосовых характеристик, совокупность ритмико-интонационных свойств и

в последствии компонентов речи. В таблице (Табл. 3 приложения) представлены понятия просодии, которые определяют выразительность, эмоциональность, понятность речи [18с.20].

По мнению Р.Е. Левиной: «Основанием для выделения той или иной группы отклонений речевого развития служит единство методов их преодоления».

Направление и содержание педагогических исследований речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, составляющими метод логопедической науки:

-  Принцип развития - предполагает анализ процесса возникновения дефекта.

Следует различать первооснову нарушений и проявляющиеся в развитии следствия их.

-  Принцип системного подхода.

Системный принцип - закономерность овладения слоговой структурой слова, расширяется основа для более интенсивного накопления фонематических обобщений.

Слоговая структура слова - предпосылка для накопления лексического запаса, для развития грамматических элементов слова, усвоения фонетического состава слова. Системное взаимодействие – взаимодействие различных проявлений речевой недостаточности, особенно тяжелых ее форм, и предвидения системного эффекта педагогического воздействия.

-  Принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

Для выявления связи речи следует каждый из компонентов речи – фонетику, лексику, грамматику – расчленить более детально. Нахождение  путей воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта:

- Произношение звуков - зависит от слухового восприятия, от кинестетической функции, от взаимодействия их между собой и с аналитико-синтетическими процессами;

- Произношение слоговой структуры слова – опирается на функцию рядообразования, на процессы сукцессивности;

- Восприятие звуков речи - взаимодействие поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений.

- Аналитико-синтетическая деятельность - ребенок обобщает признаки одних фонем в отличие от других; акт сравнения ребенком своей несовершенной речи с речью старших, без чего невозможно формирование произношения и других компонентов речи.

- Формирование смысловой стороны речи - обобщенное предметное восприятие, логические процессы, благодаря которым происходит осмысление, категоризация, обобщенное отражение окружающей действительности.

- Усвоение словарного запаса и грамматического строя - ребенок имеет возможность сопоставить и связать услышанное слово со значением предметов, действий, качеств [с.7].

Обследование произносительной стороны речи ребенка по мнению Г. В. Чиркиной  является важным звеном в общей системе изучения речевой деятельности. Главный недостаток, имеющий принципиальный методологический характер — это разрыв в изучении фонетической и смысловой сторон речи.

С помощью тщательного сопоставления проявлений, характеризующих строение и функцию артикуляционного аппарата, уровень фонематического восприятия и качественные особенности дефектов звукопроизношения, можно установить конкретную патологию и найти адекватные коррекционные приемы.

Обследование звукопроизношения имеет два аспекта:

1 Артикуляционный - выяснение особенностей образования ребенком звуков речи и функционирования произносительных органов в момент речи.

2 Фонологический — как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях.

Эти два аспекта тесно связаны между собой [с.5].

По мнению Архиповой Е.Ф. «Артикуляторные позиции звуков речи определяют своеобразие их акустических характеристик. Любое, даже незначительное, отклонение положения артикуляторных органов приводит к изменению акустического образа звука (В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, М.Е. Хватцев)». Логопедическое воздействие при этом опирается на специальные принципы:

1. Принцип системности. Речь представляет собой сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Поэтому процесс коррекции предполагает воздействие на все компоненты речевой функциональной системы [с.84].

2. Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта. Нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии возникают при поражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. Затруднения в произношении нарушают артикуляционную опору восприятия речи. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызывает трудности в усвоении письма.

3. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, последовательность в работе над звуками определяется последовательностью их появления в онтогенезе.

4. Принцип развития (учет «зоны ближайшего развития», по Выготскому) предполагает постепенное усложнение заданий и лексического материала в процессе логопедической работы. Новые задания первоначально даются на простом лексическом материале. После того, как умственное действие будет усвоено, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

5. Принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). Становление умственных действий — длительный процесс, который начинается с развернутых внешних операций с использованием вспомогательных материализованных средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется, переводится в умственный план.

6. Принцип учета ведущей деятельности возраста. Игровая деятельность является важным процессом

познания (Д.Б. Эльконин). В игре ребенок сосредотачивается не на обучающей ее стороне, а на развлекательной. Поэтому освоение и закрепление приобретенных навыков и умений проходит для ребенка незаметно, естественным путем. Данный принцип должен учитываться при организации логопедических занятий с детьми.

7. Принцип дифференцированного подхода предполагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий [с.86]

В пособии Трубниковой Н.М. описано, что произношение одного и того же звука речи часто является не одинаковым. Это зависит от структуры произносимого слова, от места данного звука в слове (начало, середина, конец), от  соседних звуков [с.18]. Поэтому в одних случаях ребенок пропускает звук, в других заменяет, в третьих произносит искаженно, с большим трудом протекает процесс автоматизации.

При обследовании звукопроизношения важно обратить внимание, как ребенок произносит звук в различных фонетических условиях: изолирован, в слогах, в словах, во фразовой речи. При обследовании каждой группы звуков необходимо отметить, как произносится проверяемый звук (изолированно, в слогах, в словах) и как он используется в самостоятельной связной речи.

 На основе поученных данных определяется характер нарушения произношения:

отсутствие звуков, искажение звуков, замена, смешение звуков [с.19].

Необходимо проверить состояние просодической стороны речи:

Голос – тихий, крикливый, сиплый, немодулированный, назализованный, затухающий, звонкий, модулированный, слабый;

Темп речи - быстрый, ускоренный, замедленный, медленный, спокойный, умеренный, равномерный;

Мелодико-интонационная сторона речи – выразительная речь, маловыразительная, монотонная;

Дыхание – прерывистое, верхнее, нижне диафрагмальное, грудное, шумное, смешанное, ритмичное, поверхностное, спокойное; выдох продолжительный, плавный, укороченный, слабый, сильный, короткий, толчкообразный; речь организует на выдохе, на вдохе.

Таким образом, изучив разнообразные методики обследования, более доступной для проведения моего обследования подходит методика  Н.М. Трубниковой .

3.2. Состояние  произносительной стороны речи.                                                      

При проведении обследования состояния произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста  с дизартрией использовалась тестовая методика. Диагностика проводилось в МБДОУ детский сад №426 группа «Ветерок». В ней  участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста. Диагностика детей проводилась по методике Трубниковой Н. М. «Структура и содержание речевой карты» 1998,так же использовала альбом О..Б.Иншакова «Альбом для логопеда», В.В. Коноваленко Альбом «Автоматизация звуков у детей» (свистящие, шипящие, сонорные звуки).

Цель диагностики: изучить состояние звукопроизношения, выявить нарушения произносительной стороны речи  детей 6-7 лет, сделать правильный вывод по проведённому обследованию.

    После проведенной мною диагностики в подготовительной группе «Ветерок» в таблице (приложение табл.4) зафиксирован ход обследования.

Мною было обследовано:

- Анатомическое строение речевого аппарата: губы, зубы, прикус, строение челюсти, язык, подъязычная уздечка, маленький язычек, небо

- Двигательные функции: губы, челюсть, язык, мягкое небо

- Динамическая организация: движение артикуляционного аппарата

- мимическая мускулатура: мышцы лба, мышцы глаз, мышцы щёк, мимическая поза, символический праксис

- Произношение звука: гласные, шипящие, свистящие, аффрикаты, соноры, глухие парные, в мягком и твердом звучании, звонкие парные, в мягком и твердом звучании, йотированные гласные

- Обследование дыхательных  функций: дыхание

- Обследование голосовых функций: громкость голоса, тембр голоса, атака голоса, модуляция голоса

- Обследование просодической стороны речи: темп, ритм, паузация

- Функции: вид праксиса.

Результаты  обследования описаны в таблице (приложение таблица 5).

В ходе диагностики были выявлены нарушения:

- Из-за нарушенного анатомического строения артикуляционного аппарата, иннервации мышц периферического речевого аппарата происходит неточное, неполноценное, искаженное  выполнение движений (кинетический праксис)

-У большинства детей – саливация так же синкинезия, тремор, дивиация, гипертонус – приводящие к неточным движениям языка.

- Наблюдается нарушение произношения звуков различных групп, подъязычная уздечка короткая или  укороченная,  строение твердого неба и движение мягкого неба – что приводит к неправильному произношению соноров, межзубное произношение - неправильное произношение свистящих и шипящих звуков - сигматизм.

- Нарушение голосовых функций проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. Имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», замены звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, присутствует невнятное произношение.

За счет нарушенной иннервации дыхательной мускулатуры нарушается речевое дыхание.

Нарушение голоса и мелодико-интонационных расстройств, связано с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, нарушения их мышечного тонуса и ограничении их подвижности. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может исключать возможность вибрации голосовых складок, что будет резко нарушать процесс образования звонких согласных.

Нарушена  четкость кинестетических ощущений , ребенок не воспринимает состояние напряженности, расслабленности мышц речевого аппарата, неправильные артикуляционные уклады. Нарушение обратной кинестетической афферентации у детей может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры — и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции.

Нарушения происходят  вследствие органического поражения нервной системы поражаются двигательные механизмы речи, вследствие чего возникают параличи (парезы) органов артикуляции: мышц языка, губ, мягкого нёба; гортани: голосовых складок; дыхательных мышц, страдает общая, мелкая и артикуляционная моторика, что усугубляет нарушения речи, парез.

Нарушения артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром дизартрии — синдром артикуляционного расстройства, который видоизменяется в зависимости от тяжести и локализации поражения мозга и имеет свои специфические особенности при различных факторах дизартрии.

Данную диагностику необходимо проводить в начале и в конце учебного года. Необходимо составить сравнительный график обследования детей, на котором можно проанализировать качество логопедического воздействия и эффективность коррекционной работы.

ВЫВОД К 3 ГЛАВЕ

По мнению Г.Л. Волковой, при дизартрии  нарушается реализация двигательной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений, просодические средства высказывания (расстановка пауз, выделение отдельных элементов высказывания акцентом, включение нужной интонации) в аспекте изучения соотношения семантики и синтаксиса. При дизартрии просодические нарушения могут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию, трудность развернутого высказывания, недостаточность  упроченности слов, специфические трудности в выделении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования общей схемы высказывания, которые усиливаются за счет недостаточного подбора нужных лексических единиц,  затруднения формирования высказывания и его декодирования [с.163].

Расстройства просодической (интонационной) стороны речи могут проявляться в нарушениях: темпа, ритма, мелодики, акцентуации (восприятия и постановки ударений), паузации.

Е.Н. Винарская и Г.М. Богомазов (Винарская, Богомазов, 2005) приводят данные о том, что эти нарушения возникают на этапе развития паралингвистических средств речи. В их основе лежит недостаточность подкорковых экстрапирамидных отделов мозга, и они обычно сочетаются с двигательными расстройствами [ М.: АСТ, Астрель,2005. – 208 с].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       Анализ педагогической литературы по выявлению и формированию нарушений произносительной стороны речи у детей и собственные наблюдения показали, что данная тема действительно актуальна и что система коррекционной работы носит общий характер и не учитывает механизмов нарушений. У дошкольников со стертой формой дизартрии наряду с дефектами звукопроизношения присутствуют нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, также наблюдаются нарушения голоса и расстройства речевого дыхания за счет нарушения иннервации дыхательной мускулатуры, нарушено фонематическое восприятие.

В звукопроизношении в основном страдают шипящие, свистящие звуки, соноры. Нарушения произношения проявляются в отсутствии, смешениях, заменах и искажениях звуков. Отмечается межзубное произношение и боковое произношение при открытом боковом прикусе. Слоговая структура слов нарушена по типу элизий, перестановок звуков и слогов, добавлением лишних слогов.

У обследованного ребенка страдает артикуляционная и мелкая моторика, возникают трудности в воспроизведении артикуляционных укладов звуков, движений, нарушено фонематическое восприятие. Исходя из этого, были предложены упражнения по выработке правильного артикуляционного уклада звуков, развитию просодии, а также упражнения по развитию мелкой моторики.

Исследование показало, что дети со стертой формой дизартрии испытывают следующие трудности: не могут воспроизвести позу или затрудняются в воспроизведении, в переносе поз, в воспроизведении серии движений, затрудняются в ориентации схемы своего тела, путают правую и левую стороны, затрудняются в оценке ритма, его воспроизведении по образцу и по речевой инструкции. У детей нарушен фонематический слух, кинетический и кинестетический праксис.

Система коррекционной работы учителя-логопеда по развитию произносительной стороны речи включает в себя следующие методы логопедического воздействия:

• массаж
• упражнения по формированию правильного звукопроизношения
• упражнения по формированию просодической стороны речи
• упражнения по коррекции голоса и речевого дыхания
• формирование слоговой структуры

Коррекционная работа осуществляется дифференцированно в зависимости от нарушения речевого развития ребенка, состояния тонуса мышц и связанных с ними нейропсихологических нарушений.

Механизмом нарушения произносительной стороны речи у детей с дизартрией является нарушение артикуляционной моторики, симптоматика которого обусловлена локализацией очага поражения ЦНС во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. В связи с этим проявления нарушений произношения у детей будут значительно различаться.

Таким образом, нам удалось рассмотреть основные характеристики нарушений произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Акименко, В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями [Текст] / В.М. Акименко – Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 77 с.

2.Архипова, Е.Ф. Коррекционная работа с детьми со стертой формойдизартрии [Текст] / Е.Ф.Архипова. – М., 1989. – 152 с.

3.Архипова, Е.Ф.  Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей [Текст] / Е.Ф. Архипова — М.: ACT: Астрель , 2008. — 254, 2 е.: ил. — (Высшая школа).

4.Борозинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии [Текст]: Учебно-методическое пособие / Н.М.Борозинцев, Т.С.Шеховцова. – Ставрополь, 2008. –224 с.

5.Волкова Л.С. Логопедия  Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений [Текст] / Л.С. Волкова Под Ред. Л. С. Волковой. —5-еизд., перераб. и доп. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. — 703 с.: ил. — (Коррекционная педагогика).

6.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев - М.: Изд-во АПИ РСФСР, 1961. - 471 с.

6.Гербова, В. В. Развитие речи в детском саду. Средняя группа : для занятий с детьми 4-5 лет [Текст] / В. В. Гербова. - М. : Мозаика-Синтез, 2016. - 77 с.

7.Ежкова, Н.А., Елецкая, О.В. Использование спектрального анализа при оценке звукопроизношения у дошкольников с речевой патологией [Текст] / Н.А.Ежкова, О.В.Елецкая // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S23. – С. 1–5.

8.Елецкая, О.В., Кузьмина, Л.А. Особенности фонематических процессов учащихся младших классов общеобразовательной школы с дизорфографией [Текст] / О.В.Елецкая, Л.А.Кузмина // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S23. – С. 26–30.

9.Елецкая, О.В., Логинова, Е.А., Пеньковская, Г.А., Смирнова, В.П., Тараканова, А.А., Тимакова, С.М., Щукина, Д.А. Мониторинг коррекционно-логопедической работы [Текст]: Учебно-методическое пособие / под ред. О.В. Елецкой. – М.: ФОРУМ, 2016. 400 с.

10.Елецкая, О.В., Тараканова, А.А., Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями речи [Текст]: учебн.-метод. пособие / О.В. Елецкая, А.А. Тараканова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2012. – 312 с.

11.Зыкова И.Е. Формирование произносительной стороны речи - Интернет-журнал «Талантливый педагог» №3 2012.

11.Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи [Текст] / Иванова С.Ф. – М.,1970. -143с.

13.Калягин, В.А. Логопсихология [Текст]: учеб.пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. – М.: Академия, 2006. – 320 с.

14.Князев, С.В. Современный русский литературный язык: Фонетика, орфоэпия, график и орфография [Текст]: Учебное пособие для вузов. — 2- изд., перераб. и доп. / С. В. Князев, С. К. Пожарицкая — М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2011. —430 с.

15.Косякова, О.О. Логопсихология [Текст] / О.О.Косякова. - Ростовн/Д: Феникс, 2007. – 142 с.

16.Лаврова Е.В. Логопедия. Основы фонопедии [Текст]/ Лаврова Е.В. – М., 2007

17.Левина Р.Е. Основы теории и практики по логопедии [Текст]/ Р.Е. Левина – Под. Ред. Р.Е. Левиной – М., 1967.-  89с.

18.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст]  - М.: 1968. - 200 с.

18.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии) [Текст] / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова – СПБ.: Издательство «Союз», 2000.- 192 с.

19.Максакова А.И., Тумакова Г.А. Учите,  играя [Текст] / А.И. Максакова, Г.А. Тумакова – М.: Просвещение, 1983 –с.144

20.Носкова, О.П. Методика диагностики развития языковой способности у старших дошкольников [Текст] / О.П.Носкова // Дошк. педагогика. - 2013. - № 6. - С. 17-19.

21.Основы специальной психологии [Текст] / Под ред. Л.В.Кузнецовой. – М. Издательский центр «Академия», 2008. – 408 с.

22.Приходько, О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / О.Г.Приходько. – Спб.: Каро, 2008. – 241 с.

23.Райхерт, Е.Н. Особенности фонетических нарушений у дошкольников со стертой дизартрией [Текст] / Е.Н.Райхерт // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 13. – С. 56–60.

24.Семенова, К.А., Мастюкова, Е.М., Смуглин, М.Я. Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи часть 2 [Текст]: Ринолалия, Дизартрия / К.А.Семенова, Е.М.МАстюкова, М.Я.Смуглин. – М., 2006. – 303с.

25.Селевёрстов В. И. История логопедии [Текст] / В. И Селевёрстов  Медико-педагогические основы: Учебное пособие для вузов.— М.: Академический Проект, 2003.— 384 с. 

25.Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты [Текст]  / Н.М. Трубникова Учебно-методическое пособие: Уралальский государственный педагогический  университет  Екатеринбург ,  1998- 51 с.

26.Учебное пособие.doc «Дизартрия» [Текст] / Л.И.Белякова, Н.Н.Волоскова. – Центр Владос, 2009. – 287 с.

28.Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Г.В. Чиркиной – Под. Общ. Ред. Г.В. Чиркиной – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

29.Волкова Л.С «Дизартрия» [Текст]: Хрестоматия по логопедии/ Л.С. Волкова - файл n1.docx  

27.Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А., Чиркина, Г.В. Нарушения речи у детей [Текст]: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. - М.: Профессиональное образование, 1993. – 232 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Таблица 1

Основные нарушения при различныхформах дизартрии (классификация дизартрии по синдромологическому подходу)

Таблица 2

Клинические формы дизартрии

Таблица 3

Произносительная сторона речи

Таблица 5

Сводная таблица