Инклюзивное образование В ДОУ

1.1. Значение инклюзивного образования в условиях современных дошкольных образовательных организаций

            С точки зрения авторов Н.В. Астафьева [4], В.В. Герасимовой [26], настоящее социальное положение, экономическая политика и экологическая составляющая постепенно увеличили численный показатель детей с особыми образовательными потребностями. Негативные изменения в состоянии здоровья у детей старшего дошкольного и  младшего школьного возраста имеют тенденцию к приросту, а значит, указанный показатель может оказывать влияние на дальнейшее их развитие. Присутствие многообразия патологий непосредственно влияют на трудности обучения в учебной организации, и как следствие, являются основным фактором для формирования вторичных физических и психических отклонений. Выявление вторичных отклонений в физическом и психическом развитии на ранней стадии с применением педагогического вмешательства направленного воздействия комплексного характера могут существенно повлиять на состояние индивида и предотвратить развитие и формирование следующих. Учитывая существующую проблему, высокий уровень значимости приобретает психолого-педагогическое, медицинское и социальное сопровождение детей отнесенных к особым образовательным потребностям, на основании этого возникает вопрос внедрения в процесс обучения инклюзивного образования.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования можно выявить, что инклюзивный образовательный процесс в отношении детей дошкольного возраста, имеет свою направленность на организацию комплексной коррекции имеющихся нарушений в развитии с учетом многообразия нозологических групп. Указанный процесс содержит в себе индивидуальные образовательные программы коррекционного характера для детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями для их разностороннего развития с учётом индивидуальных особенностей [74]..

          По мнению ученого Е.С. Гринина [32] инклюзивный образовательный процесс содержит в себе потенциал возможностей для вовлечения в общую систему обучения, воспитания и социализации  несмотря на присутствующие физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности. В более взрослом возрасте индивид становится равноправным членом общества, тем самым происходит снижение рисков изоляции.

        С.А. Волкова[23]обозначает физическое и психическое состояние детей с особыми образовательными потребностями «социальным надломом» и относит это к основному фак5тору отставания индивида в комплексном развитии, на основании этого происходит искажение связи социального характера, являющейся источником в развитии. В отношении детей с нарушениями физического и психического развития в полной мере не могут действовать общепринятые стандартные способы по решению задач образовательной направленности на всех этапах обучения. Ученый считает, что ограничения в жизнедеятельности, связанные с социальной недостаточностью ребёнка с особыми образовательными потребностями в первую очередь могут быть связаны не с основным заболеванием или отклонением, а с «социальным надломом».

        Другой автор Д.В. Грязнов [33] констатирует, что в общей системе образования дошкольного уровня, традиционно существовали детские садыкоррекционного профиля, однако со значительными изменениями в системе образования, в дошкольных образовательных организациях общего профиля, формируются для пребывания детей отдельные группы по направлениям – оздоровительная, компенсирующая, комбинированная.

        Авторы Л.А. Колыванова [54] и Ю.В. Мельник [70]сообщают, что в настоящее время с целью внедрения инклюзивного образования созданы конкретные условия начального уровня:

– компенсирующие дошкольные образовательные организации, где пребывают дети, отнесенные к одной категории, для них подобранны специалисты, которые производят реализацию предметной и развивающей среды;

– компенсирующие дошкольные образовательные организации, где пребывают дети разных категорий, в том числе и дети возрастной нормы, для них подобранны специалисты, которые производят реализацию предметной и развивающей среды;

– массовые дошкольные образовательные организации с содержанием групп кратковременного пребывания (дети разных категорий);

– массовые дошкольные образовательные организации инклюзивного профиля, где создаются инклюзивные группы с обеспечением специалистов, на основании штатного расписания организации, однако документации  юридического характера в отношении инклюзивных групп не имеется, а значит и присутствия предусмотренных специалистов в штате.        

Другие авторы Т.М. Носова [77]и А.С. Сунцова [100]указывают в своих работах, что  в рабочей программе главное внимание следует уделять предметному и развивающему направлениям:

– нахождение детей в безопасных условиях;

– наличие комфортных условий;

– каждая группа находится в условиях соответствующим возрастному цензу и общим интересам, дети могли свободно проявлять свои качества в контакте с взрослым контингентом и в самостоятельной форме.

– в процессе пребывания создается атмосфера вариативности, для всего контингента детей с возможностью реализации инициативных действий;

– должен присутствовать фактор информативности;

– условия должны быть в постоянном обновлении на основании изменения интересов и других потребностей детей.

        В научно-педагогической сфере, с точки зрения ученых С.В. Алехиной [1] и Е.Е. Бурениной [16], при организации инклюзивного образовательного процесса в условиях дошкольной образовательной организации сформировались своеобразные теоретические предпосылки:

        – в первую подгруппу вошли теоретические исследования, посвящённые социальным направлениям инклюзивного образования;

        – во вторую подгруппу включено правовое направление инклюзивного образования.

По мнению авторов, на основании этого присутствует ряд отдельных противоречий, которые выглядят следующим образом:

        – когда общее образование противоречит принципам индивидуального образования при обучении дисциплинам и социальным навыкам;

        – специалист педагогической направленности должен работать с группой и одновременно производить реализацию индивидуально-дифференцированного подхода;

        – необходимость наличия соответствующих условий для организации инклюзивного образовательного процесса.

        По мнению Е.А. Байер [10], основной и глобальной задачей современной дошкольной образовательной организации является подготовленность к работе с ребенком имеющем особые образовательные потребности и ресурсный потенциал распределить так, чтобы весь контингент детей имел возможность участвовать на посильном уровне в образовательной деятельности и определять направления по преодолению трудностей, связанных с основным отклонением.

        Обучать в совместной форме детей дошкольного возраста, имеющих потенциал разного уровня возможно, если в образовательной организации организованы необходимые условия для получения посильного образования и воспитания, так считает в своей работе С.В. Дубровина [42].Учитывая это, для реализации полнокровного инклюзивного образования необходимо разрабатывать специальные программы, содержащие в себе материалы по адаптации дошкольников с особыми образовательными потребностями и сформировать специальные условия для получения образования и воспитания.

        О.А. Козырева [53] считает, что существенным показателем в реализации инклюзивного образовательного процесса, может являться критерий подбора специалистов педагогической направленности с высокой степенью подготовки, куда входят воспитатели, социальные педагоги, дефектологи и т.д. В указанном процессе необходима психологическая и педагогическая коррекционная деятельность педагогов и постоянное совершенствование необходимых навыков в процессе переподготовки. Немаловажное значение в инклюзивном процессе играет деятельность по снятию эмоционального напряжения у всего персонала сотрудников дошкольной организации.

        Главным показателем при формировании условий для обучения детей в комбинированных группах, с точки зрения Е.Н. Кутеповой [60] может являться только создание позитивной атмосферы, благоприятного фона эмоциональной направленности и полное соблюдение требований в педагогической деятельности:

        - создать благоприятную атмосферу для взаимопонимания между педагогом и ребенком, дошкольниками между собой, необходимо учить детей в совместной форме, тем самым вовлекая их в совместную игровую деятельность;

        - производить плотное сотрудничество с родителями и законными представителями детей для реализации запланированной работы в систематической форме, в этом случае следует применять многообразие направлений, а это должно способствовать восприятию своих обязанностей родителями и попечителями в воспитании дошкольника.

        При реализации педагогической деятельности с детьми,отнесенными к категории «особые образовательные потребности», необходимо произвести обеспечение благополучия в социуме, т.е. среди сверстников, показатель социального благополучия, по мнению авторов И.В. Бабанской [6] и В.М. Мачихиной [69], относится к общему физическому и психическому состоянию ребенка, при котором происходит установка равновесия среди детей, посредством адаптации на основе социальных норм нравственности. Учитывая мнение автора, главным фактором становится развитие и формирование у дошкольника компетенции социального характера в процессе взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Этот фактор позволяет позитивно производить взаимодействие в сообществе сверстников.

        С точки зрения В.Г. Петровой [84] и О.А. Шпитальной [111], дошкольник, имеющий социальную компетентность способен произвести организацию положительного сотрудничества с детьми одного возраста, в нем может просматриваться высокая степень активности с инициативностью. Такие дети могут определять трудности у своих сверстников и поэтому предлагают только им присущие способы их решения, он имеет способность договариваться с учетом потребностей и наклонностей других, при этом искренно переживая неудачи и радоваться достигнутыми показателями.

        Другие авторы О.Ю. Смирнова [94] и А.Ю. Шеманов [108] утверждают, что инклюзивный образовательный процесс имеет тенденцию формировать у детей дошкольного возраста качество толерантности, взаимоуважения и терпения. Участники образовательного и воспитательного процесса в указанных условиях пытаются усматривать потенциал, который существует у дошкольников с особыми образовательными потребностями независимо от имеющихся отклонений.

        На основании изучения литературных источников в направлении внедрения инклюзивного образовательного процесса в условия дошкольных образовательных организаций можно заключить, что рассматриваемое нами направление является значимым для контингента детей с особыми образовательными потребностями и в целом для всего отечественного образования. В настоящее время с учетом внедрения требований ФГОС в систему дошкольного образования, инклюзивный образовательный процесс в постепенной форме имеет тенденцию становиться всё более доступным. Переход от общего образовательного процесса детей старшего дошкольного возраста к интегрированному образованию с использованием индивидуального подхода, развивая при этом их самостоятельность и инициативную активность на основе авторских модульных  систем образовательного процесса, может стимулировать высокий уровень эффективности при реализации инклюзивной образовательной деятельности.

1.2.  Физическое и психическое развитие детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

         Ученые Д.З. Ахметова [5], Н.Ф. Булыга [15], Е.Ю. Гивиряк [27] в области олигофренопедагогики констатируют, что из многообразия отклонений и нарушений в состоянии здоровья детей и взрослых, наиболее распространенной является умственная недостаточность, даже в мировых масштабах к этой категории можно отнести около полумиллиона человек. Словосочетание «умственная недостаточность» имеет смысл стойкого и явно выраженного нарушения познавательной сферы вследствие органического поражения центральной нервной системы. Ориентируясь на международную классификацию подобного направления заболеваний, умственная недостаточность содержит в себе снижение интеллектуальных способностей на четырех уровнях (степенях) - легкая, умеренная, тяжелая и глубокая.

        М.Н. Дедулевич [35] соотносит старший дошкольный возраст с умственной недостаточностью со стартовой позицией развития перцептивного действия. Нарушение интеллектуальных способностей у рассматриваемого контингента детей в совокупности сопровождаются с нарушениями развития двигательной сферы, формирование которой происходит в процессе общего познания.  В исследованиях авторов Е.П. Ильина [47] и Е.М. Мастюковой [67] представлена общая характеристика в отношении физического и психического развития детей с нарушениями интеллекта, авторы определяют основные и главные факторы рассматриваемого направления.        Аналогично другим ученым, авторы считают, что большее количество случаев, умственная недостаточность образуется вследствие органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза человека. Органическое поражение центральной нервной системы имеет тенденцию системного характера, когда в негативный процесс патологического характера включаются все стороны психофизического развития индивида (мотивационная, социальная, двигательная, волевая). Кроме этого, в процесс включены когнитивные факторы –  восприятие, мышление, деятельность, речь, поведенческие показатели.

        О.А. Муравьева [73] и В.Г. Петрова [85] в своих работах подтверждают, что умственная недостаточность считается наиболее распространенной формой интеллектуальных отклонений, однако в науке рассматриваются несколько сотен генетических синдромов, которые имеют функцию стойкости и необратимости в нарушении познавательного направления. Разнообразие в совокупности психического отклонения идефицитаработы центральной нервной системы играют роль торможения процесса социальной адаптации, поэтому происходит задержка в развитии . которая обусловлена биологическими отклонениями. Указанные проблемы являются необходимостью для создания специальных нестандартных условий, с разработкой и поиском путей педагогической направленности, состоящих из методов и методических приемов, применяемых с учетом индивидуального уровня развития индивида. Поэтому процесс должен быть направлен на постепенность начального развития с раннего детского возраста.

          Н.В. Астафьев [3] считает, что организационный педагогический процесс коррекционной деятельности должен быть построен с учетом степени умственной недостаточности, и кроме этого, на основе возрастного отрезка развития, используя поэтапный процесс при формировании отстающих функций. В рассматриваемом нами старшем дошкольном возрасте, особенности общих процессов развития детей с умственной недостаточностью происходят в более выраженной форме. Первичная форма развития при легкой степени умственной недостаточности определяется автором как «наиболее приближенный к норме».

        Р.Д. Бабенкова [9] и Белма Тургул [12] характеризуют социальное и коммуникативное развитие детей с легкой степенью умственной отсталости, как имеющим присутствие ярко выраженной мимики и желания производить контакт с окружающими, если происходит контакт с незнакомым взрослым человеком, указанные дети смотрят прямо в глаза, могут улыбаться, проявляют вежливость и с удовольствием подключаются к любой форме деятельности. При продолжительной деятельности, изучаемые нами дети не могут долгое время придерживаться реализации поставленных задач и в основном спешат при выполнении с отвлечением на другие направления деятельности или предметы. Выполняя определенные задачи, указанный контингент детей в первую очередь обращает внимание на оценивание выполненной работы со стороны взрослого, однако на основе реакции со стороны взрослого с учетом интонации и эмоции, могут производить продолжение в контакте.

        Речевые функции развития у изучаемого контингента детей могут быть в разнообразной форме, среди них могут встречаться дошкольники полностью не владеющие речью в активной форме или имеющие незначительный запас слов, при этом обходясь несколькими простыми фразами, имеются дети владеющие речью на хорошем уровне. Однако существует общее объединение, когда в ограниченной форме происходит понимание обращенной речи при конкретной ситуации, и полная отрешенность от любого вида деятельности. Хотя, по мнению ученых, уровень речевого развития не может являться показателем интеллектуального развития человека, и не является причиной качественного информационного восприятия [36, 58].

        В.В. Лубовский [64] сообщает в своей работе, что в процессе активного общения, дети с умственной недостаточностью на высоком уровне могу производить запоминание стихотворной речи, а это является показателем для нахождения в обществе здоровых сверстников.Большинство родителей и законных представителей таких детей пытаются производить развитие в них музыкальных направлений, однако по причине умственной недостаточности они не являются независимыми при проявлении указанных позитивных способностей в любом школьном возрасте.

        Другой ученый А.А. Нестерова [75] утверждает, что весь указанный контингент детей может отзываться на свое имя и фамилию, даже в ласкательной форме, а также они знают имена ближайших родственников. В незнакомых ситуациях, дети с недостаточным умственным развитием могут теряться и не узнавать знакомых людей, не вступать с ними в контакт, проявляя при этом негативность и полный отказ от сотрудничества. На основании этого в незнакомой ситуации у ребенка видны отклонения специфического характера в развитии личности и незнание своего места в определенной ситуации.

        Ученые [78, 79] характеризуют развитие личности детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью: указанный контингент воспринимают свои недостатки и жизненные неудачи, не могут быть к этому равнодушными. Чаще всего эти дети искренне переживают допущенные промахи, после чего, может проявляться неадекватная реакция на оказавшееся положение. Дошкольники имеют высокий уровень приспособленности к поставленным требованиям, однако они не могут быть у них адекватными, на фоне этого могут возникать подражания, которое выражается в повторении мимики, жестов, речи без полного понимания смыслового фактора.

        С точки зрения И.Ю. Левченко [88]развитие познавания у детей с интеллектуальной недостаточностью можно характеризовать, как желание активно выполнять задачи сенсорного направления, интересоваться взаимоотношениями между предметами. По окончанию дошкольного возрастного периода рассматриваемый контингент детей достигает определенного уровня развития в форме восприятия, с которым детине имеющие интеллектуальных отклонений подходят к дошкольному возрасту, однако в отношении ориентировки в заданиях они значительно превосходят  указанный уровень.

        Рассматривая развитие восприятия, автор Е.С. Черник [103] утверждает, что дети старшего дошкольного возраста характеризуются неравномерностью восприятия, поэтому стандартные проявления этого направления не являются стабильными и выглядят в расплывчатой форме т.к. в определенной ситуации невозможно проявить уже наученные действия. В происходящем процессе развития восприятия усматриваются малостойкие образы сенсорного характера и определенные представления о сущности предметов и образов.

        Рассматривая физическое развитие детей с интеллектуальными нарушениями, автор Л.М. Шипицина [109] констатирует, что именно в этом возрасте происходит овладение основными двигательными навыками. Этот контингент с удовольствием принимает участие на физкультурных занятиях на улице и в зале, кроме этого, в течение определенного времени начинают проявлять некоторые способности в отдельных видах спорта. Однако ранее указанные особенности по развитию детей, изучаемого нами контингента можно компенсировать или скорректировать с помощью педагогического вмешательства направленного воздействия. Поэтому основной особенностью таких детей является взаимодействие с контингентом взрослых и своих сверстников с помощью уже сформированных способностей к подражанию т.е. способности производить работу по образцу или показу.

        Другой автор Т.А. Шистерова [110] характеризуя физическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью сообщает, что у них замечена разной формы неуклюжесть, замедленность в действиях или наоборот, высоким уровнем импульсивности. Некоторые дети самостоятельно не способны подниматься и спускаться по лестничному маршу, при этом, у них нет стремления, овладевать основными двигательными навыками. Автор выявила в процессе педагогических наблюдений у контингента детей диспропорцию в сложении тела, возрастном отставании или опережении длины тела; при освоении двигательных навыков выявлена незавершенность в постепенности. Поэтому их формирование и развитие реализуется с определенными трудностями, проявляется медлительность или наоборот, суетливость особенно при изменении принятой неудобной позы. Считается, что у детей присутствуют неуспехи в развитии мелкой моторики, отсутствует правильный хват любого предмета пальцами верхних конечностей и т.д.        

        Ученые физиологи Г.А. Бутко [17] и С.И. Веневцев [21] утверждают, что большинство детей имеют аномальные проявления в строении лица и черепной коробки; большая часть аномальных детей рассматриваемой нозологии реализует свою жизнедеятельность в положении лежа, большая трудность для них составляет в виде поворота головы. Как и у других авторов, подтверждается низкий уровень мелкой моторики, особенно пальцев рук, иногда они могут находиться в спастическом положении. Дети с глубокой умственной отсталостью имеют возможность развиваться в условиях комплекса положительных эмоций под контролем взрослого человека с применением технических средств, специальной направленности.        Таким образом, многочисленные педагогические и психологические исследования рассматриваемого контингента детей выявили, что им присущи специфические особенности в развитии, у этих детей вся двигательная и психическая деятельность развивается с возрастным разного уровня опозданием. Дети характеризуются низким уровнем познавательной сферы и других жизненных интересов, полное отсутствие программной деятельности, присутствуют определенные трудности в общении с взрослым контингентом людей, в меньшей степени со сверстниками. Формирование и развитие основных двигательных навыков и способностей происходит со сложностями, нарушена координация движений и особенно ярко наблюдаются двигательные нарушения в виде несогласованности деятельности нижних и верхних конечностей, нарушена мелкая моторика двигательной работы кистей верхних конечностей.

1.3. Нарушения двигательных функций детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

        Главной причиной, которая играет роль торможения и затруднения при формировании умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями, является недостаточность моторного развития, которое напрямую оказывает негативное влияние на возрастные показатели физического развития, в том числе, и на социально-личностную сферу ребенка, его адаптационные и интеграционные возможности в обществе [24].

        Ученые И.Ю. Горская [29] и А.А. Дмитриев  [38].в своих работах  отмечают, что значительный уровень отставания в развитии двигательной сферы выявлен у большей части детей с интеллектуальной недостаточностью при факторе отсутствия у них паралетических признаков и парезов. Фактически, отличительная особенность в развитии двигательной сферы детей изучаемого нами контингента заключается в несовершенном развитии психомоторного направления; двигательных нарушениях, которые заключаются в точности выполнения двигательных актов; нарушений в развитии базовых координационных способностей. На основании перечисленного нарушена ориентировка в пространстве и времени, социализирующий фактор.

        Л.А. Казакова [48] и М.М. Кольцова [55] в процессе проведенных исследований определили, что нарушение координационных способностей присутствует у основного контингента детей с умственной недостаточностью всех исследуемых возрастов. Указанным детям с высоким уровнем трудности приходится выполнять в последовательной форме двигательную работу координационной направленности. Кроме этого, они с трудом осваивают незнакомые двигательные действия на основании того, что уже произошла сформированность негативных двигательных стереотипов. У детей рассматриваемого нами контингента в сравнительной форме со сверстниками с полным интеллектом наблюдается возрастное отставание в развитии отдельных видов двигательных способностей (координационных, силовых, скоростных и т.д.).

        Анализ работ авторов В.П. Лукьяненко [65], Е.В. Новичихиной [76] показал, что двигательная деятельность для детей с умственной недостаточностью на начальном этапе развития может играть глобальную роль в социализации и быть главным фактором взаимодействия с окружающей действительностью. Ученые утверждают, что только двигательная активность может оказывать влияние на гармоничное развитие детей изучаемого нами контингента.

        Н.О. Рубцова [89] и Т.В. Синельникова [93] в процессе педагогических исследований определили двигательные нарушения и возрастные отставания в развитии двигательных способностей:

        1) низкий уровень развития координационных способностей, который выражается в точности выполнения двигательных действий в пространстве и времени, ритма двигательных актов, дифференцировки мышечных усилий, равновесия;

        2) низкий уровень развития двигательных способностей и отставания от нормы – силовые способности на 15—30%; скоростные способности на 10— 15%; общей выносливости на 20—40%; отдельно скоростно-силовых способностей в прыжковых упражнениях и метаниях на 15—30%; гибкости и подвижности в суставах на 10—20%.Двигательные нарушения при производстве основных движений:

- низкий уровень точности при выполнении двигательной работы в пространстве и времени;

- низкий уровень точности дифференцировки мышечных усилий;.

- полное отсутствие ловкости и пластики в двигательных действиях;

- чрезмерное проявление скованности связанное с напряженностью;

- ограниченный объем амплитуды двигательных действий в процессе выполнения основных двигательных навыков.

        По мнению В.Л. Страковской [99] особенности специфического характера моторного развития, объясняются прежде всего недостаточным уровнем регуляции мыслительных процессов. Указанный фактор производит негативное проявление в виде низкого уровня эффективности операционных процессов в совокупности всего арсенала двигательной деятельности. Это проявляется в отсутствии сформированности движений дифференцированного характера, низким уровнем координации и освоением двигательных действий, недостаточным уровнем целесообразности при выполнении отдельных двигательных актов.

        Как утверждает В.С. Фарфель [101], интеллектуальная недостаточность является основным критерием при задержке физического развития, отставании в развитии двигательных способностей, влияет на выполнение процесса обучаемости и адаптации к физическим нагрузкам, приобретению сопутствующих заболеваний, вторичных отклонений и главное, психическую сферу ребенка. Особенно может страдать волевая и эмоциональная сфера.

        Р.Д. Бабенкова [7] в своей работе рассматривает психомоторный показатель развития у детей с легкой степенью умственной недостаточности, автор указывает, что данный процесс происходит в замедленном темпе в отношении локомоторных функций, отсутствии двигательной активности и непродуктивности движений, необоснованном беспокойстве с созданием суетливости. Двигательные действия у изучаемого контингента отличаются бедностью и угловатостью, отсутствует показатель пластики.Наиболее значительно страдает мелкая моторика кистей, которая заключается в жестикуляции м манипулировании. У контингента детей с умеренной умственной недостаточностью мелкая моторная двигательная деятельность выявлена у 90–100% индивидов.

        Кроме этого, по мнению автора Г.П. Болонова [14], подвержены страданию согласованность двигательных действий верхних и нижних конечностей, точность двигательного акта и темп выполнения движений. Двигательная работа характеризуется своей замедленностью и неуклюжестью, а это негативно отражается на освоении беговых упражнений, прыжков и метаний.  Некоторые дети характеризуются таким видом низкого развития как вялость, отсутствие ловкости, низком уровне силовых и скоростных способностей, однако существуют индивиды, когда они отличаются повышенным уровнем подвижности в беспорядочном исполнении, значительным количеством лишних двигательных действий.        А.А. Дмитриев [38] представил свои выводы, в системной форме характеризуя двигательную сферу и физическое развитие детей старшего дошкольного возраста с недостаточностью умственного развития. Нарушения в физическом развитии автором характеризуются в форме отставание в росте, у большинства присутствуют отклонения или деформация позвоночного столба, деформация стопы или грудной клетки, у некоторых выявлены парезы верхних и нижних конечностей, низкий возрастной уровень в показателях жизненной емкости легких.

        Другой автор В.А. Иванова [45] характеризует только двигательную сферу детей с интеллектуальной недостаточностью:

        1) низкий уровень развития координационных способностей, который заключается в присутствии нарушений двигательных действий в пространстве и времени, нарушениях в ритме движений, нарушениях в дифференцировке мышечных усилий, низком уровне развития вестибулярного аппарата;

        2) низкий уровень возрастного развития двигательных способностей в сравнении со сверстниками, не имеющими интеллектуальных отклонений, который заключается в отставании в силовых способностях на 15–30%,скоростных способностях на 10–15%,общей выносливости на 20–40%, скоростно-силовых способностей на 15–30%,способности гибкость и подвижность в суставах на 10–20%.

        И.М. Коротков [57] поясняет, что возрастное отставание в области физического развития и адаптационных возможностей организма изучаемого нами контингента детей, имеют прямую зависимость от поражения в разной степени центральной нервной системы и на основании этого, гипокинезии. Полное отсутствие или низкий уровень двигательной деятельности производит торможение показателей развития ребенка в естественной форме, при этом происходит цепная реакция на возникновение негативных проявлений в организме: низкий уровень иммунитета к соматическим заболеваниям, ослаблена работа сердечно-сосудистой системы. Гипокинезия, как правило, в постепенной форме, приводит к излишней массе тела с переходом в процесс ожирения, а это практически на 80% снижает двигательный режим ребенка.

        Авторы А.А. Катаева [50], Н.Л. Литош [63] выявили и отмечают в своих работах черты присущие детям с интеллектуальной недостаточностью, это скоротечный процесс истощения нервной системы, происходящий во время долговременной монотонной работы, быстро приходящее утомление, низкий уровень работоспособности на основании отсутствия выносливости всех видов. Большинство детей изучаемого нами контингента имеют заболевания и отклонения в работе сердечно-сосудистой и дыхательной системы, в организме происходят негативные изменения в эндокринной системе, в меньшей степени присутствуют заболевания внутренних органов, происходят в постепенной форме отклонения в сенсорной системе. Рассматривая вторичные отклонения, авторы констатируют, что чаще всего дети с недостаточным уровнем интеллекта имеют грубые нарушения опорно-двигательного аппарата, которые выражены в ряде деформаций скелетной системы. Формируется диспропорции в сложении тела. Незначительные диспластические нарушения обнаружены у 40% детей с интеллектуальной недостаточностью.

           Л.Д. Назаренко [74] в своей работе на основе проведенного исследования утверждает, что на показатели в развитии двигательных способностей непосредственно может влиять уровень развития интеллектуальных способностей. Автор определила, что главным фактором в нарушениях двигательной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью является низкий уровень развития базовых координационных способностей.

        Двигательная работа любой сложности создают существенные трудности для детей с умственной отсталостью:

- производить в точном порядке показанное двигательное действие;

 - произвести измерение в зрительной форме для попадания в конкретную цель;

 - произвести прыжковое двигательное действие предварительно в зрительной форме определить расстояние;

- в точной форме определить уровень ритма выполняемого двигательного действия. Однако по причине поражения отдельных структур головного мозга в разной степени и полной рассогласованности центров регуляции, ослабленной работы сенсорной системы, управление всеми направлениями одновременно у ребенка с умственной недостаточностью затруднено [82, 87].

            Н.П. Вайзман [19] констатирует, что регулирование координационных способностей у детей с умственной отсталостью происходит отдельными функциями биологической и психической направленности, которые являются в состоянии дефекта. Автор предполагает, что в условиях малой сложности умственной недостаточности двигательные нарушения при выполнении двигательной работы в сложной форме мелкой моторики, являются основой присутствия ведущего дефекта, и степень определения их производится на основе механизмов, определяющих умственную отсталость. Перечисленные нарушения и отдельные дефекты являются главной негативной при обучении этих детей отдельным комплексам координационных упражнений.

        На основании этого особенности двигательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью старшего дошкольного возраста заключаются в существенных возрастных отставаниях в развитии двигательных способностей и присутствия двигательных нарушений в грубой форме. Умственная недостаточность является необратимым явлением, однако в частичной форме она может поддаваться определенной коррекции. Дидактический принцип постепенности и доступности в процессе занятий адаптивной физической культурой может оказать помощь при коррекции отдельных направлений физической подготовленности.

1.4. Особенности адаптивного физического воспитания детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

           Средства адаптивного физического воспитания являются основным направлением при оздоровлении, коррекции и компенсации отклонений и нарушений физического развития и двигательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью, кроме этого, при регулярных физических нагрузках происходит нормализация психологического напряжения детей старшего дошкольного возраста с недостаточностью интеллектуального развития. В работах Л.В. Былеевой [18], Л.С. Горбачевой [28] усматривается, что применение многообразия форм и средств адаптивной физической культуры в условиях дошкольных образовательных организаций может в значительной форме способствовать развитию двигательных способностей, корректировать или компенсировать присутствие двигательных нарушений, оказывать помощь в познании базовых направлений физического воспитания, оказывать профилактическое воздействие возникновению вторичных отклонений.  

        В своей работе А.А. Дмитриев [39] поясняет, что главными средствами адаптивной физической культуры являются физические упражнения специальной направленности, на основе которых происходит конкретное целенаправленное воздействие на организм занимающихся детей. В этом случае происходит решение коррекционных, развивающих, компенсирующих задач. Сопутствующим способом решаются лечебные, образовательные и воспитательные задачи.

        По мнению Е.А. Ивановой [46] и В.Г. Марц [66] двигательная деятельность находится в рамках основной работы, поэтому непосредственно имеют прямую взаимосвязь с происходящими психическими процессами, которые заключаются в представлении двигательных актов в сопровождении мыслительной деятельности, проявлением повышенного эмоционального фона, происходит  мотивация, возникают интересы и т.д., являясь при этом, средством социального развития.        Уровень эффективного воздействия на организм детей с особыми образовательными потребностями можно определить по отдельным специфическим факторам:

- специфическими особенностями двигательных действий и их сложностью, которая связана с новизной, интенсивностью выполнения и дозировки;

- особенностями индивидуального характера, которые заключаются в возрастном цензе, общим состоянием здоровья, уровнем физического состояния, основным и сопутствующим заболеванием, вторичными отклонениями;

- особенностями уровня сохранности отдельных функций сенсорной системы, физической подготовленностью, возможностью обучаться и контактировать;

-  влияние внешнего фактора в совокупности с созданным психологическим климатом в процессе регулярных практических занятий физкультурной деятельностью.

        Т.А. Баланова [11] считает, что для психофизического развития ребенка дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью не может в полной мере только воздействия физкультурно-коррекционной направленности, существует в совокупности производить работу в направлении сферы познания для развития умственных и творческих способностей. Автор утверждает, что в совокупности физические и психические средства педагогического воздействия не могут проявиться в индивидуальной или раздельной форме. а должны рассматриваться в едином механизме общего воздействия в виде комплексной системы.

        Формулируя значение термина «способности», автор Н.И. Высоцкая [25] определила свойства психики, которые могут являться в конкретных условиях качественного овладения и эффективного выполнения разного вида деятельности. В отечественной психологии считается, что к способностям следует отнести складывающиеся в процессе онтогенеза психические свойства человека.  Автор считает, что при анализе фразы «способность» и её понятия, не рекомендуется воспринимать как врожденные возможности человека, по причине того, что это следует рассматривать в виде индивидуально психологических особенностей  индивида, потому они по своей сущности не могут быть врожденными.

        В работах И.Ю. Горской [30]  и В.В. Кантан [49] подчеркивается, что в виде врожденных способностей можно рассматривать только анатомические и физиологические особенности, по причине того, что генетические задатки, которые стоят в стартовом положении для развития способностей могут способствовать только их развитию, значит они являются результатом процесса развития. Авторы утверждают, что способность следует рассматривать в виде динамического фактора и она может существовать только в движении для перспективы развития.

        По результатам исследований авторов Ф.Р. Козициной [51] и Е.М. Мастюковой [68] в отношении изучения двигательной сферы детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью можно определить, что возрастной уровень развития  координационных способностей отстает от показателей своих сверстников, не имеющих психических отклонений на 45%. В процессе коррекционных занятий , направленных на устранение указанного недостатка или его компенсации необходимо применять элементы спортивных и подвижных игр, ритмические упражнения, входящие в систему специальной гимнастики и разные релаксационные направления.

        С.Л. Мирский [71] и Н.О. Рубцова  [90] рекомендуют для изучаемого контингента детей физкультурные занятия интегрированного типа, где существует возможность решать задачи адаптивного физического воспитания, направленные на коррекцию и компенсацию в возрастном отставании физических способностей и задачи по развитию способности к познанию.        

         А.А. Сахоненко [91]  рекомендует в систему применения сопряженного метода, направленного на развитие двигательных способностей и познавательной детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, необходимо включать следующие формы занятий: Для оптимизации занятий, направленных на развитие двигательных способностей рекомендуется проводить упражнения перед зеркалом, упражнения с сопротивлением, с закрытыми глазами.

        Авторы П.К. Петров [83], Н.Л. Соловьева [95]  считают, что эффективному развитию и коррекции двигательных способностей и познавательных направлений детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью на основе средств адаптивной физической культуры могут рекомендоваться следующие организационные теоретико-методические указания:

- диагностика детей на раннем этапе развития исследуемых нами двигательных, познавательных и психических способностей; следует производить формирование групп по однородному нозологическому признаку на основе физического состояния и интеллектуальных способностей;

- формировать мотивацию к регулярным занятиям адаптивной физической культурой;

- полностью исключить ситуации, провоцирующие стрессовое состояние и искусственное создание позитивного эмоционального фона;

- производить подбор средств и методов адаптивного физического воспитания, которые направлены на коррекционный, развивающий и формирующий процесс;

- учитывать уровень умственного развития, психических отклонений и напряженности эмоционального фона;

- планирование коррекционных, развивающих и оздоровительных занятий на основе щадящего графика с постоянным медицинским и педагогическим контролем.

         Существующая современная практика определяет, что на физкультурных занятиях с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, применение словесного метода может оставлять минимальные остатки знаний. В рассматриваемом случае, необходимо производить практическую работу в совокупности с теоретической деятельностью. Ученые [56, 59, 86]  после проведенных исследований доказали, что обучение двигательным действиям происходит в более качественной форме, если информация сочетается с работой слухового, зрительного и двигательного анализаторов. Общий образ двигательного действия становится качественнее и в быстрой форме запоминается. На основании этого сами методы и методические приемы, с помощью которых производятся двигательные действия, должны производить активизацию функций организма:

- одновременный показ, рассказ при выполнении физических упражнений;

- применение наглядности в форме плакатов, для базовых понятий анатомического строения тела человека;

- словесное описание физического упражнения по наглядному пособию и с последующим выполнением его;

- домашнее задание в форме описания в письменном виде упражнения, с последующим практическим выполнением;

- после освоения двигательного действия способность выполнить его на основании методических рекомендаций.

         Ученые-практики Э.С. Вильчковский [22], Д.В. Григорьев [31], С.В. Журавлева [43] считают, что специфические требования можно предъявлять  к показу двигательного действия, которое должно быть в качественном исполнении с методическим сопровождением:

- двигательные действия, которые выполняются на основе фронтального метода, демонстрируются педагогом стоя лицом к детям;

- двигательные действия, которые выполняются в сагиттальной плоскости, демонстрируются, стоя боком;

- двигательные действия, которые выполняются в обеих, указанных выше положениях необходимо показывать во фронтальной и сагиттальной плоскостях;

- использование зеркального показа следует использовать в случаях ассиметричных двигательных действий;

- двигательные действия, выполняемые в исходном положении сидя или лежа, рекомендуется демонстрировать на любой возвышенности.

           В.С. Дмитриев [41] и Н.А. Козленко [52] в своих работах констатируют, что деятельность в области адаптивной физической культуры содержит в себе и воспитательный процесс, который заключается в развитии личности с последующей реализацией. Процесс воспитания может решать многообразие сложных задач:

- воспитание самооценки личностных психофизических возможностей с преодолением существующих комплексов неполноценности;

- формирование позитивной мотивации на регулярные физические упражнения;

- воспитание ответственного отношения к поставленным заданиям и проявление инициативы в процессе занятий;

- воспитание самодисциплины с возможностью руководить своими эмоциями для выполнения социальных норм.

         Рассматриваемые задачи, можно решать только с помощью привыкания, словесного убеждения, личного примера педагога, постоянной похвалы при позитивных личностных успехах и создание благоприятной обстановки.