ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА по организации работы с детьми с разным уровнем развития

ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА

по организации работы с детьми с разным уровнем развития

Тема: Планирование и осуществление практической консультативно-информативно-посреднической деятельности педагога-психолога, воспитателя при работе с детьми с ТНР

Оглавление

Глава 1. Общая характеристика нарушений развития…………………………        3

Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелым нарушениями речи и процесса их воспитания и обучения…………………..        ..9

Глава 3. Практическая деятельность педагога-психолога, воспитателя с детьми с особыми образовательными потребностями……………………….        16

Заключение………………………………………………………………………        21

Список литературы…………………………………………………………….         22

Глава 1. Общая характеристика нарушений развития

По мнению Лебединского В.В., психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами:

1) недоразвитие,

2) задержанное развитие,

3) поврежденное развитие,

4) дефицитарное развитие,

5) искаженное развитие,

6) дисгармоническое развитие.

Предлагаемая   классификация дифференцирует отдельные варианты аномалий исходя из основного качества нарушения развития. Выделяется группа аномалий, вызванных отставанием развития: недоразвитие, задержанное развитие; группа аномалий б которых ведущим признаком является диспропорциональность (асинхрония) развития: искаженное и дисгармоническое развитие; и, наконец, группа аномалий вызванных поломкой, выпадением отдельных функций: поврежденное и дефицитарное развитие.

Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее типично раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых систем, в первую очередь наиболее сложных обладающих длительным периодом развития.

Типичным примером стойкого недоразвития является олигофрения. Экстенсивность поражения, связанная с генетическими пороками развития, диффузным повреждением незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обусловливает первичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Вторичный же дефект имеет сложный «кольцевой» характер. Он формируется, как указывалось выше, за счет недостаточности воздействия со стороны наиболее страдающих высших психических функций (ведущая координата (Недоразвития — «сверху вниз»), а также в определенной мере и недостаточности воздействия дефектных базальных функций на высшие (координата «снизу вверх»).

Характерна выраженная инертность психических процессов с фиксацией на примитивных ассоциативных связях, с трудностью их перестройки. Формирование   иерархических   связей грубо затруднено. В асинхронии развития преобладают явления ретардации. Различные функции недоразвиты неравномерно. Наиболее выражена недостаточность высших психических функций и меньше — базальных: развитие интеллекта, как правило, страдает в большей степени, чем речи, а последняя нарушена больше, чем восприятие, память, моторика, элементарные эмоции.

Для психического дизонтогенеза по типу задержанного развития, характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода). Замедление же темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях будет связано с хронической астенией (общей повышенной истощаемостью), при психогенных формах — в большей мере с явлениями микросоциальной и педагогической запущенности, при церебрально-органических наиболее часто приводящих к трудностям в обучение с одной стороны, с нейродинамическими (в первую очередь церебрастеническими) и энцефалопатическими (психопатоподобными, эпилептиформными и др.) расстройствами, а в ряде случаев — и с первичной недостаточностью отдельных  корково-подкорковых функций (праксиса, гнозиса, речи, памяти и т. д.).

Характерна мозаичность поражения, при которой наряду с дефицитарными функциями   имеются и сохранные. Наблюдается инертная фиксация более элементарных связей, преимущественно в базальных звеньях, что ведет к временной задержке инволюции более ранних форм. Явления асинхронии связаны с тем, что первичный дефект чаще нарушает развитие отдельных базальных звеньев психических процессов, высшие же уровни страдают вторично (ведущая координата нарушения развития—«снизу вверх»).

Парциальность поражения — с недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, преимущественно нейродинамического характера, отличает задержанное развитие от стойкого психического недоразвития по типу олигофрении и определяет лучший прогноз динамики развития и коррекции.

Поврежденное развитие имеет ту же этиологию (наследственные заболевания; внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, интоксикации и травмы ЦНС), что и органическое недоразвитие психики либо задержанное. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2—З лет) патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их недостаточность проявляется в признаках повреждения.

Характерной моделью поврежденного развития является органическая деменция. При ее возникновении в относительно раннем детском возрасте характер дизонтогенеза определяется сочетанием грубого повреждения ряда сформированных   психических функций с недоразвитием онтогенетически более молодых новообразований (лобных систем). В более старшем детском возрасте может иметь место и первичное повреждение лобных систем. Наряду с выпадением отдельных частных корковых функций прежде всего отмечаются расстройства эмоциональной сферы, нередко с расторможением влечений, тяжелые нарушения целенаправленной деятельности и личности в целом.

Особый вид дизонтогенеза представляет собой дефицитарное развитие, связанное с тяжелыми нарушениями (грубым недоразвитием либо повреждением) отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, а также рядом инвалидизирующих хронических соматических заболеваний. Первичный дефект анализатора либо определенной соматической системы ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с пострадавшей опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое развитие в целом. Таким образом, преимущественной координатой нарушений развития является координата «снизу вверх». Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних анализаторных систем при сохранности других. Дефицитарность отдельных сенсорных и моторных систем способствует возникновению явлений изоляции. Так, нарушение зрения приводит к недоразвитию координации между речью и действием.

Прогноз психического развития ребенка с дизонтогенезом по дефицитарному типу связан с глубинен поражения данной функции. Однако решающее значение имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем Дефицитарное развитие при нарушениях отдельных сенсорных систем дает наиболее яркие примеры компенсации за счет сохранности других каналов связи и интеллектуальных возможностей. В случае недостаточности коррекционной работы возникают явления депривации, приводящие к нарушению развития, как познавательной деятельности, так и личности ребенка.

При искаженном развитии наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного поврежденного и ускоренного  развития отдельны психических функций, приводящие к ряду качественно новых патологических образований.

Искаженное развитие чаще свойственно ряду процессуальных наследственных заболеваний.

Наиболее характерной моделью является дизонтогенез при синдроме раннего детского аутизма. В значительной части случаев речь идет о ранней детской шизофрении. Для искаженного развития характерно наиболее выраженная асинхрония. В процессе формирования психических функций наблюдается иная иерархия в последовательности развития отдельных систем, в значительной мере противоположная нормальному онтогенезу: так, преждевременное развитие  речи значительно обгоняет формирование локомоторных функций, а в более старшем возрасте развитие вербального интеллекта парадоксально   опережает становление предметных навыков. Даже при шизофренической природе раннего аутизма явления дизонтогенеза нередко выражены больше, чем симптомы болезни. Однако последним также принадлежит определенная роль в формировании дизонтогенеза. Так, возникновение аутизма, особенно на ранних этапах развития, в большой мере обусловлено диффузными страхами окружающего. Выраженный дефицит общения в свою очередь является важнейшим тормозом социального развития больного ребенка.

Дисгармоническое развитие по своей структуре в определенной мере напоминает искаженное развитие. Это сходство состоит в сочетании явлений ретардации одних систем с парциальной акселерацией других. Наблюдается и сходное с искаженным развитием нарушение иерархии в последовательности развития ряда психических функций. Отличие дисгармонического развития от искаженного развитая состоит в том, что основой этого вида дизонтогенеза является не текущий болезненный процесс, создающий на разных этапах различные виды искаженных межфункциональных связей, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере.

Отсутствие как грубых психопатологических расстройств, так и прогрессирования нарушений развития, характерных для текущего болезненного процесса, ограниченность дизонтогенеза преимущественно личностной сферой переносят акцент ряда закономерностей становления данной аномалии развития с биологического фактора на социальный. Степень выраженности психопатии и даже само ее формирование в значительной мере зависят от условий воспитания и окружения ребенка.

Как показывают клинические данные, при одном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. Например, при ранней детской шизофрении можно наблюдать как задержанное и искаженное развитие, так и более грубую форму — недоразвитие (так называемой «олигофренический плюс») и даже поврежденное развитие (при злокачественном течении процесса). Эта особенность позволяет рассматривать отдельные варианты дизонтогенеза не как самостоятельные независимые образования, а скорее как синдромы аномального развития, которые нередко могут сочетаться друг с другом при преобладании какого-либо ведущего.

Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелым нарушениям речи и процесса их воспитания и обучения

Дети с ТНР - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых первично не нарушен интеллект, сохранен слух, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

Дефекты могут затрагивать различные компоненты речи, например снижение внятности речи, другие - затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются в дефектах звукопроизношения, недостаточном овладении звуковым составом слова, который влечет за собой нарушение чтения и письма. Другие дефекты представляют коммуникативные нарушения, которые сказываются на обучении ребенка в массовой школе. Сложные речевые нарушения охватывают все стороны речи и приводят к общему недоразвитию.

Обычно выделяются группы со следующими нарушениями:

1) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалия, ринолалия, легкими формами дизартрии);

2) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексия и алексиями, дисграфия и аграфия);

3) недостатки мелодико-интонационной (ринофония, дисфония, афония) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, итерацией, тахилалия, брадилалия).

Психологические особенности детей с ТНР
Особенности речевой  деятельности отражаются на формировании у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер.

Тяжёлые нарушения речи по разному, но обязательно находят своё отражение в психической деятельности человека, что проявляется в нарушении познавательной, эмоционально - волевой сферы личности, межличностных отношений.

Особенности  развития восприятия:

• слухового нарушения фонематического слуха, низкая активность припоминания.
• зрительного - бедность и недеференцированность зрительных представлений. Нарушение операции синтеза при складывании картинки из частей.
• пространственного-нарушения ориентировки в пространстве, трудности в дифференциации понятий «слева», «справа», «между», «над», «под».

Нарушение восприятия отмечается у всех детей с ТНР. Так, нарушение функции речедвигательного анализатора при ринолалии отрицательно влияет на слуховое восприятие фонем, что проявляется в нарушении фонематического слуха. ОНР - основные препятствия в овладении грамотным чтением и письмом. Наиболее грубые нарушения слухового восприятия наблюдаются при сенсорной алалии. В некоторых случаях ребёнок совсем не понимает речь окружающих, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи, шумы неречевого характера. Необходимое условие для обучения детей грамоте - развитие зрительного восприятия, которое у детей с ТНР отстаёт от нормы и характеризуется рядом особенностей.

Особенности развития памяти:

• отмечается снижение продуктивности запоминания
• характерно долгое запоминание и быстрое забывание
• объём зрительной памяти практически не отличается от нормы
• объем слуховой памяти значительно снижен  (трудности при запоминании стихов)
• относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания

Структура расстройства памяти зависит от формы речевого нарушения. Так, у детей с ринолалией зрительная память развита лучше, чем слуховая. Дети с дизартрией иногда обнаруживают более низкие результаты зрительной памяти, чем слуховой, что связано с выраженными нарушениями зрительного восприятия, слабостью пространственных представлений. Следует отметить, что уровень памяти, особенно слуховой, снижается с понижением уровня речевого развития.

Особенности внимания детей с ТНР:

• неустойчивость
• трудности переключения и распределения
• трудности в планировании и контроле своих действий
• трудности сосредоточения на вербальном материале

Так, у детей с дизартрией вследствие повышенной возбудимости наблюдаются неспособность к длительному напряжению, утомляемость, особенно при интеллектуальной деятельности. Низкий уровень произвольного внимания обнаруживается у детей с моторной алалией. При этом страдают все основные звенья деятельности: инструкция воспринимается неточно, фрагментарно; задания выполняются с ошибками, которые не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми; нарушаются все виды контроля за деятельностью. Причём наиболее страдают упреждающий (связанный с анализом условия задания) и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля.

Особенности развития мышления:

• с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
• вербальные задания логической направленности вызывают стойкие трудности.
• характерен недостаточный объём сведений об окружающем мире, свойствах предметов.

Вследствие двигательных и сенсорных нарушений недостаточно развивается наглядно - действенное и наглядно - образное мышление. Задержано формирование словесно - логического мышления, что проявляется в трудностях установления сходства и различия между предметами, несформированности многих обобщающих понятий, в трудностях классификации предметов по существенным признакам.

Особенности эмоционально – волевой сферы:

• Эмоциональная незрелость
• Трудности произвольного поведения
• Зависимость от окружающих, склонность с спонтанному поведению
• Нарушение коммуникативной функции, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм)
• заниженная самооценка
• повышенная обидчивость, ранимость
• тревожность
• агрессивное поведение разной степени выраженности

ТНР отрицательно сказываются на формировании личности, вызывают специфические особенности эмоционально - волевой сферы. У детей с ринолалией нарушение речи способствует развитию таких качеств личности, как застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, уход от общения, чувство неполноценности. У детей с дизартрией эмоционально - волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. Одни склонны к раздражительности, двигательно беспокойны, часто проявляют грубость, непослушание, другие заторможены, пугливы, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки. Неуверенные в себе, обидчивые они часто плохо уживаются в кругу нормально говорящих сверстников, замыкаются в себе. Дети с моторной алалией весьма разнородны по особенностям эмоционально - волевой сферы. Чаще всего для них типичны повышенная тормозимость, снижение активности, неуверенность в себе, речевой негативизм. Менее малочисленной является группа детей, которым свойственна повышенная возбудимость. У них отмечаются гиперактивность (не всегда продуктивная), суетливость, лабильность настроения, отсутствие переживания своего языкового расстройства.

Основные задачи работы педагога - психолога:

• способствовать общему развитию детей с ТНР, коррекции их психофизического развития, подготовке к обучению в школе;
• создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их индивидуальными особенностями;
• повышать психолого-педагогическую компетентность (психологическую культуру) родителей воспитанников и педагогов.

Коррекционно - развивающая работа направлена на развитие всех компонентов речевой, познавательной и коммуникативной деятельности.

Коррекция познавательной сферы направлена на формирование познавательной мотивации, развитие познавательных психических процессов, тренировку интеллектуальных функций и способов умственной деятельности, преодоление синдрома дефицита внимания, выработку когнитивных стилей.

В работе с детьми с нарушениями речи необходимо сочетать упражнения на развитие различных когнитивных процессов. Это игры и упражнения на развитие: внимания, памяти, речи, мышления, мелкой моторики, навыков самоконтроля. Так как познавательные процессы развиваются в тесной взаимосвязи между собой, то каждое развивающее упражнение, направленное на развитие какого-либо познавательного процесса, одновременно влияет и на другие.

Большое значение нужно придавать развитию внимания, его произвольности, так как невнимательный ребенок не в полном объеме усваивает предложенный ему материал.

Много времени в работе с детьми нарушениями речи необходимо уделять упражнениям для совершенствования мелкой моторики рук и зрительно-моторной координации (ЗМК), которые способствуют развитию речи, внимания, пространственных представлений, памяти и мышления.

Учитывая повышенную утомляемость таких детей, применяются упражнения на снятия психо-эмоционального и физического напряжения. Такие упражнения способствуют не только снятию возбуждения или напряжения, но и помогают сконцентрировать внимание ребенка.

Упражнения на развитие речи используются со следующими целями: обогащение словарного запаса, умение устанавливать причинно-следственные связи, умение составить рассказ по картинке или серии картинок. Конечно же, не может быть такого, что упражнение развивает только речь, как правило, задействованы все когнитивные процессы. Поэтому, в работе используются разнообразные упражнения и игры для развития памяти, мышления, речи.

Коррекция эмоционально-волевой сферы — это развитие произвольности психических процессов, формирование целеполагания, мотивации, осмысленности и рефлексивности поведения, преодоление незавершенности действий ребенка, снижение психоэмоционального напряжения.

Коррекция коммуникативной сферы заключается в принятии себя, формировании адекватной самооценки, уменьшении агрессии в межличностных отношениях; улучшении коммуникативных качеств личности: появления активности и самостоятельности; приобретении навыков конструктивного поведения.

Содержание работы с педагогами и родителями заключается в оказании им психологической и информационной помощи (консультационная и психопрофилактическая работа):

1. Знакомство с психологическими особенностями детей с нарушениями речи. Родители, как правило, не связывают речевое нарушение у своего ребенка, например, с эмоциональной неустойчивостью. Здесь также рассказывается о том, как важно организовывать режим дня для ребенка с целью недопущение его переутомления.
2. Особенности общения с данной категорией детей. Как надо говорить с ребенком с нарушением речи, как поощрять речевую активность, о пользе чтения ребенку вслух и т.д.
3. Рекомендации по развитию у таких детей речи, других познавательных процессов. Здесь рассказывается о тесной взаимосвязи речи с другими познавательными процессами, о важности развития всех познавательных процессов у ребенка.
4. Рекомендуются игровые упражнения, которые родители могут выполнять с ребенком дома (а педагоги – в группе). Например, каждый родитель может сделать со своим ребенком пальчиковую гимнастику, поиграть в пальчиковый или кукольный театр. Это игровые упражнения для развития не только речи, но и внимания, мелкой моторики, мышления.

Таким образом, сопровождение психологом ребенка с нарушением речи охватывает всех участников образовательного процесса и заключается в создании психологических условий для его развития и успешного обучения.

Глава 3. Практическая деятельность педагога-психолога, воспитателя с детьми с особыми образовательными потребностям

1. Общая характеристика и классификация направлений психолого-педагогической работы, используемых при работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

У детей с ТНР сохраняются общие закономерности развития, свойственные нормально развивающимся детям. Вместе с тем имеют место специфические особенности формирования психических процессов:

Мышление

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями: сравнение, классификации, анализа и синтеза отстают в развитии словесно - логического мышления. С трудом овладевают мыслительными операциями анализом, синтезом, сравнением. Для многих детей с ТНР характерна ригидность мышления.

Воображение

Характерна быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечаются использования штампов в работе, однообразность. Детям требуется значительно больше времени для включения в работу, отмечается увеличение длительности пауз.

Внимание

Дети быстро устают в процессе деятельности, продуктивность и темп быстро падают. Дошкольники испытывают трудности при планировании своих действий, поиске способов и средств, в решении различных задач, ошибаются на протяжении всей работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей оказывается трудной. Все виды контроля за деятельностью, значительно нарушены.

Память

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми.

Дошкольники часто забывают сложные инструкции опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Запоминание вербальных стимулов так же снижено.

Восприятие

Нарушена целостность восприятия. Дети испытывают трудность при соотнесении образца с сенсорными эталонами и предметами окружающего мира. Нарушено восприятие собственной схемы тела. Характерно нарушение пространственной ориентировки.

Моторика

Возможно некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Движения у таких детей плохо координированы, снижены скорость и четкость их выполнения. Дети испытывают трудности при выполнении движений по словесной инструкции. Недостаточная координация движений прослеживается во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной. Характерными являются особенности развития мимической моторики. Страдает точность и полнота выполнения движений. При сохранных непроизвольных движениях отмечается появление содружественных движений (рот - глаз и т.п.) при попытке выполнить произвольное движение.

Эмоционально - волевая сфера

Характерна эмоционально - волевая незрелость.Отмечаются аффективные реакции. Дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению. Не сформированы формы коммуникации. Нет заинтересованности в контакте с другими детьми. Часты пассивность, либо спонтанность поведения, обидчивость, ранимость. Ограниченность речевого общения ребенка во многом способствует развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, негативизму, заниженной самооценке, агрессивности. Как следствие затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются при развитии и обучении.

2. Планирование и осуществление практической деятельности педагога-психолога, воспитателя в рамках профессионально-трудовой реабилитации детей с особыми образовательными потребностями.

Одной из задач дошкольного образовательного учреждения является коррекция отклонений в развитии ребёнка. Самую многочисленную группу сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Тяжёлые нарушения речи характеризуются проявлением общего недоразвития во всех компонентах речевой деятельности, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексико-грамматической сторон речи. Вследствие этого у детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается снижение познавательного развития, проблемы коммуникации в группе сверстников, трудности в чтении и письме.

У детей с ТНР ограничено общение с окружающими, что приводит к низкому социальному статусу детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками.

Системное недоразвитие речевого развития влияет личностно-эмоциональное развитие, возникает задержка психологического развития.

Речевой дефект приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, аффективности. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий социальной микросреды. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, вместе с развитием речи, как правило, исчезают и вторичные изменения психики.

Коррекционно-логопедическая работа содержит технологии для индивидуального и группового развития детей. Методики логопедической работы позволяют корригировать экспрессивную и импрессивную стороны речи, активизировать познавательное развитие детей, преодолевать личностные деформации. Построение творческой коррекционной работы с использованием игровой и досуговой деятельности, сказкотерапии, логоримтики, техник коммуникации позволяет повысить речевую активность и сформировать позитивную мотивацию на преодоление речевого дефекта.

Примерная схема коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи, выглядит так:

1. Подготовительный этап. Нет собственно коррекции, идет подготовка к постановке звуков.

- формирование умения по опознанию и различению звука изолированно, в речевом потоке и т. д.;

- формирование артикуляторных умений и навыков, то есть развитие мышц артикуляторного аппарата. Проводится в виде артикуляционной гимнастики;

- развитие дыхания, голоса.

2. Формирование первичных произносительных умений и навыков.

- собственно постановка звука;

- автоматизация (закрепление) изолированного произношения, в слоге, слове, фразе, тексте, спонтанной речи;

- дифференциация (различение звуков, близких по своим характеристикам).

3. Формирование коммуникативных произносительных умений и навыков.

Поэтапно следуя предоставленной схеме, логопед корригирует недостатки произношения у ребёнка. При применении совместных усилий педагогов, воспитателей, родителей, психолога и логопеда, соблюдая все правила и выполняя домашние задания, нарушения речи преодолеваются довольно легко и быстро. Пути компенсации тяжёлых речевых нарушений зависят от этиологии и структуры дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Заключение

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Они нуждаются в особой психологической поддержке стороны воспитателя.

При общении с детьми воспитатель должен обращать большое внимание на качество своей речи. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной.

Список литературы

1 Н.Ю. Куражева, Н.В. Вараева, А.С. Тузаева, И.А. Козлова. Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников 3-4 лет. СПБ. РЕЧЬ,2016.

2 Н.Ю. Куражева, Н.В. Вараева, А.С. Тузаева, И.А. Козлова. Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников 4-5 лет. СПБ. РЕЧЬ,2016.

3 Н.Ю. Куражева, Н.В. Вараева, А.С. Тузаева, И.А. Козлова. Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников 5-6 лет. СПБ. РЕЧЬ,2016.

4 Н.Ю. Куражева, Н.В. Вараева, А.С. Тузаева, И.А. Козлова Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников 6-7 лет. СПБ. РЕЧЬ,2016.

5 Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001;

6. http://pedlib.ru/Books/2/0243/index.shtml?from_page=1 - Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие

7.https://nsportal.ru/detskii-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2020/01/14/psihologicheskie-osobennosti-detey-s-tnr – статья «Психологические особенности детей с ТНР» Гизатулина О.М.