Дипломная работа на тему: «Инклюзивное образование»

ЧОУ ДПО «Институт повышения квалификации

и профессиональной переподготовки»

«Специальное (дефектологическое) образование: Логопедия»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Инклюзивное образование»

Выполнила

Анненкова Татьяна Владимировна,

учитель начальных классов,

первая квалификационная категория,

ГКОУ «Вышневолоцкая школа-интернат №2»

г. Вышний Волочек

2022 г.

Содержание

Введение ……………………………………………….………………………. 3

Глава 1.Теоретическое обоснование инклюзивного образования детей с ОВЗ ………………………………………………………………………………….…4

1. Понятие и сущность инклюзивного образования ………………….7
2. Цели и основные составляющие инклюзивного образования ……..8
3. Психологические особенности детей с ОВЗ ………………………...8

Глава 2. Инклюзивное образование в России ……………………………..….14

2.1.    Нормативно – правовое обеспечение инклюзивного образования в Российской Федерации …………………………………………………..…16

2.2. Проблемы внедрения инклюзивного образования в России ……….. 18

2.3. Пути решения проблем, связанных с инклюзивным образованием ...22

2.4. Тьютор в системе начального образования ребенка с ОВЗ …………23

2.5. Рекомендации по работе с детьми с ОВЗ при организации инклюзивного образования ……………………………………………..…24

Заключение ………………………………………………………………………28

Список использованных источников …………………………………………..31

Введение

Как-то раз Бог остановился поговорить с маленьким ангелом, у которого не было крыльев. Бескрылый ангел удивился и спросил: «Господи, зачем я тебе? Ведь я совсем не похож на других ангелов и во мне нет ничего чудесного! Я не стану ни красивым, ни умным… Неужели мне найдется место в чьем-то сердце? Чтобы обрадоваться мне, человек сам должен быть особенным. Большинство людей при виде меня просто расстроились бы и не дали мне приюта». И тогда Бог сказал: «Твоему маленькому сердцу я дал больше любви, чем другим сердцам. И найдется семья, где будут любить и заботиться о тебе. А теперь иди, мой маленький ангел, и возьми самый главный дар, которым я мог тебя наградить. Ты Особенный, и быть знакомыми с тобой – честь для людей».

«Такой особенный ангел»

Сэнди Икл

Долгие  годы система образования четко  делила детей на обычных и инвалидов, которые практически не имели возможности получить образование  и реализовать свои возможности, их не брали в учреждения, где  обучаются нормальные дети. Несправедливость такой ситуации очевидна. Дети с  особенностями развития должны иметь  равные возможности с другими  детьми. Так возникла потребность во внедрении такой формы обучения, которая создаст им оптимальные условия обучения - инклюзивное образование. Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение дискриминации в образовании. Инклюзивное образование понимает под собой создание условий для совместного обучения детей с ограниченными возможностями и их сверстников. Понимание потенциальных возможностей людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) инициировало появление различных концепций включения их в нормальную жизнь общества. Речь идет об устранении барьеров между коррекционными и обычными классами в массовой школе, а также между специальными учреждениями и массовой школой, куда доступ некоторым категориям детей-инвалидов прежде был закрыт.

Актуальность моей работы в том, что в настоящее время большинство учеников не справляются с учебной программой. Наиболее многочисленную группу составляют школьники с задержкой психического развития (ЗПР) и с речевыми нарушениями.

Цели моей работы: выявить особенности инклюзивного обучения младших школьников с задержкой психического развития и с общим недоразвитием речи. Задачи моей работы раскрыть теоретические аспекты инклюзивного образования, а так же раскрыть некоторые практические аспекты деятельности. Так как я работаю в школе-интернате для детей с ОВЗ, и в моем классе обучаются дети с задержкой психического развития (ЗПР), ребенок имеющий  детский церебральный паралич (ДЦП) и ребенок с расстройством аутистического спектра (РАС), ребенок страдающий эпилепсией то вопрос об инклюзивном обучении для меня очень актуален.  При работе с данной группой детей, необходимо учитывать психологические особенности каждого ребенка. Поэтому в  своей работе я использовала методы: анализ литературных источников, психодиагностические методы, метод дедукции. Практическая значимость работы заключается в выявлении результатов психологических особенностей инклюзивного образования и могут найти применение в практике, как для коррекционных школ, так и образовательных учреждений.

Глава 1.Теоретическое обоснование инклюзивного образования детей с ОВЗ

Появление педагогического феномена – инклюзивное образование – является следствием преобразований, которые происходят в социальной политике, в признании равенства всех людей, независимо состояния здоровья и особенностей развития. До середины XX в. отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) строилось на медицинской модели инвалидности. В рамках этой модели, человек с отклонениями здоровья рассматривался, как объект заботы и помощи со стороны членов семьи и социальных служб. В соответствии со сформировавшимися представлениями, человек с нарушениями развития не воспринимался как равноправный член общества, способный к независимой жизни и самореализации в различных сферах деятельности.

  В 60-70-х гг. XX века произошли изменения в области социальных отношений – была признана неудовлетворительной медицинская модель инвалидности, вследствие чего произошел переход к новой, социальной, модели.

 Социальная модель инвалидности отвергла оценку отклонений здоровья как исключительно медицинскую категорию, вводила ее в сферу социальных проблем. Трудности, которые испытывают люди с ОВЗ в повседневной жизни,  рассматривались не как естественное следствие, имеющихся отклонений здоровья, а как неприспособленность окружающей среды к потребностям людей, имеющих те или иные индивидуальные особенности. Среди барьеров, затрудняющих жизнедеятельность людей с ОВЗ, назывались и психологические установки общества, заключающиеся   в оценке человека с точки зрения соответствия/несоответствия принятым образцам.

Основной принцип, определяющий характер взаимоотношений «человек с ОВЗ – социум», явился принцип нормализации. Согласно этому принципу, люди с ОВЗ должны иметь возможность вести образ жизни, максимально приближенный к образу жизни здоровых людей; основной целью помощи людям с отклонениями здоровья объявлялась их интеграция в социум, обеспечение условий для максимально возможной самореализации.

Провозглашение цели «интеграции людей с ограниченными возможностями в социум» привело к переоценке практики обучения детей с отклонениями развития в специальных учебных заведениях отдельно от здоровых сверстников. Обучение в специальных учебных заведениях было признано формой дискриминации, препятствующей включению детей с нарушениями развития в общество. В образовательной практике европейских и североамериканских странах, начиная с 60-70 – х гг. XX в. появилась новая форма обучения детей с ограниченными возможностями – обучение в общеобразовательных школах совместно со здоровыми детьми. Первая форма совместного обучения – интегрированное обучение – имело как преимущество (по сравнению с обучением в специальных учебных заведениях), так и существенные недостатки. Преимуществом являлась интеграция детей с отклонениями развития в общество здоровых сверстников, формирование чувства причастности к социуму, объединяющих людей, различных по уровню развития и состоянию здоровья; здоровые обучающиеся приобретали опыт толерантного отношения к людям с ОВЗ, учились оказывать помощь нуждающимся в ней одноклассникам.  К недостаткам интегрированного обучения относилась невозможность включения большого числа обучающихся с отклонениями развития в систему общего развития. Это  было связано с тем,  что много обучающихся с ОВЗ,  испытывали значительные трудности в усвоении базовой школьной программы и попадали в число неуспевающих,  были вынуждены продолжать обучение в специальных учебных заведения.

С целью решения поставленной задачи – включение максимально большего числа обучающихся с ограниченными возможностями в систему общего образования в 90-х гг. интегрированное обучение подверглось изменениям, в результате в практике образования ряда стран появилась новая форма совместного обучения – инклюзивное образование. Согласно принципам инклюзивного образования  - включение максимального числа обучающихся с ОВЗ в систему общего образования – все дети, независимо от особенностей развития, получили право обучения в общеобразовательной школе, а так же на систему общего образования возлагалась ответственность за создание условий обучения, соответствующих индивидуальным особенностям каждого обучающегося.

В основу теоретического обоснования инклюзивного образования было положено представление о необходимости рассмотрения нарушений психофизического развития с точки зрения их социальных характеристик, определяющих характер взаимоотношений «человек с ОВЗ – социум».

Л. С. Выгодский был первым психологом, который высказал предположение о влиянии нарушения развития на процессы социализации и интеграции детей с ОВЗ в общество. Согласно теоретическим положениям Л. С. Выготского, социальная ситуация ребенка с ограниченными возможностями существенно отличается от ситуации развития здоровых людей.

Помещение в центр образовательного процесса ребенка и  рассмотрение  образовательного процесса с точки зрения его гибкости и вариативности привело к пересмотру причин трудностей обучения, испытываемых некоторыми обучающимися. Была отвергнута позиция, в соответствии с которой причинами школьной неуспеваемости назывались низкий уровень развития когнитивной и личностной сфер ребенка. В соответствии с курсом гуманизма, в рамках которого подлежали удовлетворении. Образовательных потребностей каждого обучающегося, трудности обучения рассматривались как свидетельство недостаточной гибкости и адаптивности системы образования, несоответствие требований школы индивидуальным возможностям обучающихся и получило название «осложненная учебная ситуация» (Д. Шметц)

Таким образом, в рамках гуманизации социальных отношений и ориентацией на включение детей с отклонениями развития в систему образования, происходит отказ от рассмотрения дефекта развития как характеристики, затрудняющей обучение в образовательной школе. Отклонение здоровья понимается как одна из индивидуальных особенностей ребенка, в соответствии с чем происходит модификация процесса обучения.

1. Понятие и сущность инклюзивного образования.

         Так что же такое инклюзивное образование? Инклюзивное образование (французский вариант «inclusif» – включающий в себя; от латинского слова «include» – заключаю, включаю) – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями.

При инклюзивном подходе образовательный процесс позволяет школьникам приобрести нужные компетенции по образовательным стандартам. Главный субъект инклюзивного образования – ребенок с ограниченными возможностями. В сфере обучения понятие ребенок с ограниченными возможностями характеризует детей, который в силу умственных, психических, физических недостатков не могут овладеть обычной школьной программой и нуждаются в специально разработанных содержании, методиках, стандартах образования.

Традиционной формой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья были и остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Для детей с ограниченными возможностями здоровья принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей таких обучающихся должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Реализация этого принципа означает, что:

• все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;
• задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;
• в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, должны обеспечиваться поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать безопасность и уместность.

         Необходимо выделить восемь принципов, на которых базируется инклюзивное образование и образование в целом:

1) Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2) Каждый человек способен чувствовать и думать.

3) Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4) Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

5) Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6) Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7) Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8) Все люди нуждаются друг в друге.

Инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети – индивидуумы с различными потребностями в обучении.

2.  Цели и основные составляющие инклюзивного образования.

Инклюзивное образование ставит своей основной целью обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми.

Задачи инклюзивного образования состоят в том, чтобы включить всех детей в школьную систему и обеспечить их равноправие, а так же в организации условий, благоприятных для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже возникших вследствие инвалидности, для реализации личностного и интеллектуального потенциала, эмоционального, коммуникативного, физического развития этих детей.

Для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения, где на каждой образовательной ступени будет оказана необходимая помощь специалистами. Главная задача - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности.

3. Психологические особенности детей с ОВЗ.

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом или психологическом развитии, подтвержденные психолого–медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Для того, что бы определить условия для обучния школьников, дети с ОВЗ проходят психолого –медико – педагогический консилиум (ПМПК), который выдает заключение с рекомендациями по психолого–медико– педагогическому сопровождению (ПМПС) и индивидуальной программой реабилитации инвалида (ИПР). Такие дети, имеющие нарушения психофизического развития, нуждаются в специальном коррекционном обучении. По классификации, предложенной В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым, к категориям детей с ИПР относятся:

• Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

• Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
• Дети с нарушением речи (логопаты);
• Дети с нарушение опорно-двигательного аппарата;
• Дети с умственной отсталостью;
• Дети с задержкой психического развития;
• Дети с расстройством аутистического спектра;
• Дети с нарушением поведения и общения.

Рассмотрим краткую характеристику психологических особенностей детей с ОВЗ:

1. Дети с нарушением слуха.

Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым его интеллектуального развития. Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:

Глухие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса.

Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Важным в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные ощущения. Особенности мышления детей с нарушением слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих обучающихся имеет  своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике.

У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, регулирующей). Поэтому дети, страдающие глубоким нарушением слуха, в общем уровне отстают от своих сверстников.

2. Дети с нарушением зрения.

Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными детей. Как правило, для детей с нарушением зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению. Поведению детей с нарушением   зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для слабовидящих детей характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план. Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей.

3. Дети с тяжелыми нарушениями речи.

Особенности речевого развития речи с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений. Особенности речевой деятельности отражаются на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания; низкая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

4. Дети с соматическими заболеваниями.

Дети с соматическим заболеванием, не имеющие видимых дефектов, имеющие сохранный интеллект и с первого взгляда ничем не отличаются от остальных. У таких детей слабо развита познавательная сфера, отмечаются недоразвитие личности, интеллектуальная пассивность, ограниченный объем принятой информации, низкая способность к обобщениям, быстрая потеря интереса к занятиям.

5. Дети с умственной отсталостью.

Среди детей и подростков, имеющих психическую патологию развития, наиболее многочисленную группу составляют умственно отсталые дети. Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У них отличается задержка в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. По-иному у них складываются соотношения в развитии наглядно-действенного и словесно-логического мышления.  Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4-5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет своей основной функции-коммуникативной.

6. Дети с задержкой психического развития (ЗПР)

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Память детей с ЗПР также отличается качественным своеобразием. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности сферы образов-представлений. У детей с ЗПР  отмечается выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они зависят. Такая тревожность имеет тенденцию с возрастом прогрессировать.

7. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

Детский церебральный паралич (ДЦП) – болезнь, развивающаяся вследствие поражения головного мозга – внутриутробно, при родах или в период новорожденности. Характеризуется двигательными расстройствами, а также нарушениями психических и речевых функций. Для  большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной. При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент «детскости».

Особенности нарушения познавательной деятельности при ДЦП:

• Неравномерный характер нарушений отдельных психических функций;
• Выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением ЦНС;
• Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире: прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений.

8. Дети с расстройством раннего детского аутизма(РДА).

Аутизм – нарушение нормального хода мышления под влиянием болезни, психотропных или иных средств, уход человека от реальности в мир фантазий и грез. В более яркой форме он обнаруживается у детей дошкольного возраста. Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

• Полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же недостаточная потребность в них;
• Обособленность от окружающего мира;
• Слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к матери, возможно, полное безразличие к ним (аффектная блокада);
• Чувствительность к слабым раздражителям: например – они нередко не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
• Однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям: например – раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носки и пр.;
• Речевые нарушения РДА разнообразны: в более тяжелых формах наблюдается полная утрата речи;
• Характерны для детей с расстройствами раннего детского аутизма является такое зрительное поведение, при котором проявляются непереносимость   взгляда в глаза, «бегающий взгляд» или взгляд мимо.

Выделяют следующие психические особенности детей с ОВЗ:

• У детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире.
• Недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.
• Внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.
• Память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной.
• Сниженная познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации.
• Мышление: наглядно-действенное мышление, развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое.
• Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми
•  Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны.
• Речь: имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы.
• Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости, вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности.
• Наблюдается психическая неустойчивость, расторможенность влечений, отсутствие учебной мотивации.

Вследствие этого у детей проявляется недостаточное развитие психических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели;  контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе). Таким образом, можно выделить типичные затруднения (общие проблемы) у детей с ОВЗ:

• Отсутствие мотивации к познавательной деятельности, ограниченные представления об окружающем мире;
• Темп выполнения заданий очень низкий;
• Нуждается в постоянной помощи взрослого;
• Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);
• Низкий уровень развития речи, мышления;
• Трудности в понимании инструкций;
• Инфантилизм;
• Нарушение координации движений;
• Низкая самооценка;
• Повышенная тревожность: многие дети с ОВЗ отмечаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса;
• Высокий уровень психического и мышечного напряжения;
• Низкий уровень мелкой и крупной моторики;
• Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость на задании: они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются; при неудачах утрачивают интерес, отказываются выполнять задания; в результате утомления возникает двигательное беспокойство;
• Отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству.

Вывод по главе 1: вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ОВЗ, в том числе  степень его интеграции должен решаться исходя из потребностей, особенностей развития и возможности ребенка. Необходимо создание специальных условий для работы с детьми с ОВЗ. Инклюзивное образование – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья.

Глава 2. Инклюзивное образование в России.

Интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения — это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.

Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование.

Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам.

Интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию.

Знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет назад, сразу позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей, имеющих проблемных детей, и именно они стали активно инициировать в начале 90—х гг. попытки обучения свои детей (с самыми различными отклонениями в развитии) в массовых детских садах и школах.

Так в Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№1321).

Процесс интеграции в России имеют свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания отечественной модели организации интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» — это не только тяжелые экономические или особые социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, о уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, ведущей идеей российской версии.

В России препятствиями к интеграции выступают спад в экономике и нехватка финансовых средств; инертность государственных учреждений, заинтересованность администрации этих учреждений в сохранении сложившегося положения, унаследованный от прежних времен, подход к классификации особых потребностей, общая и профессиональная интолерантность.

2.1 Нормативно – правовое обеспечение инклюзивного образования в Российской Федерации.

Российская Федерация подписала важные международные документы Организации Объединенных Наций (ООН): - Всеобщую декларацию прав человека; Декларацию о правах инвалидов; Декларацию о правах умственно отсталых лиц: Конвекцию о правах ребенка; Саламанскую Декларацию ЮНЕСКО 1994 г. «О принципах, политики и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями»; Дакарскую Декларацию 2000 г., которые провозглашают необходимость устранения любой сегрегации детей с проблемами здоровья в сфере образования и необходимость развития инклюзивного (интегрированного) образования.

        На сегодняшний день инклюзивное образование на  территории РФ регулируется Конституцией РФ федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О  социальной защите инвалидов в РФ», а так же Конвенцией о правах ребенка и Протокол №1Европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод. Закон Российской Федерации «Об образовании» закрепил в качестве принципа государственной политики «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников» (п.3 ст.2 Закона). В этих же целях Закон установил государственные гарантии прав граждан с отклонением в развитии (с ограниченными возможностями здоровья) в области образования, закрепив в качестве основных гарантий обязанность государства  создать «гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов» (п.6 ст.5 Закона).

В соответствии с Законодательством дети с ограниченными возможностями здоровья могут получать образование в общих классах и группах системы общего образования, системы общего образования, по индивидуальной программе на дому, в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. В России уже многие годы существует система специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения создают условия для обучения детей с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелыми множественными нарушениями, эмоционально-волевой сферы, поведения и с умственной отсталостью. В соответствии с Законом РФ об образовании детям инвалидам, инвалидам I  и II группы предоставляется льгота при приемы в средние специальные и высшие учебные заведения.  

В 2008 г. Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». Есть восемь руководящих принципов, которые лежат в основе Конвенции  и каждого из ее конкретных статей:

• Уважение достоинства, присущего человеческой личности, личная самостоятельность, включая свободу делать свой собственный выбор, и не независимости лиц;
• Недопущение дискриминации;
• Полная и эффективная интеграция в общество;
• Уважение различий и принятие инвалидов как части человеческого многообразия и гуманности;
• Равенство возможностей;
• Уважение развивающихся способностей детей-инвалидов и уважение права детей-инвалидов сохранять свою индивидуальность.                            Главная задача Конвенций заключается в том, чтобы детально разработать права инвалидов и выработать пути их реализации. Цель настоящей Конвенции заключается в поощрении, защите и обеспечении полного и равного существования всеми инвалидами всех прав человека и основных свобод, а также в поощрении уважения присущего им достоинства. Отвечая на фундаментальный вопрос о доступности физической среды (ст.9), Конвенция требует от стран мероприятий по выявлению и устранению препятствий и барьеров, а также обеспечить, чтобы лица с ограниченными возможностями могли получить доступ к транспорту, общественными мероприятиям, а также информационными и коммуникационным технологиям. Государства должны способствовать обеспечению равного доступа к начальному и среднему образованию, профессиональному обучению, образованию для взрослых и обучению в течение всей жизни. Образование должно осуществляться с применением соответствующих материалов, методов и форм общения. Обучающиеся, нуждающиеся в мерах поддержки и ученики со слепотой, глухотой и глухонемотой должны получать образование в наиболее подходящих формах общения с учителями, которые свободно владеют сурдопереводом и шрифтом Брайля. Образование инвалидов должно способствовать их участию в жизни общества, сохранению их чувства достоинства и самоуважения и развития их личности, способностей и творчества (ст.24). Комитет по правам инвалидов, в состав которой входят независимые эксперты, будет получать периодические доклады государств-участников о прогрессе, достигнутом в осуществлении Конвенции (ст.34 до ст.39).

Опыт показывает, что создание доступных школ и совместное обучение («включенное» или «инклюзивное» образование) способствует социальной адаптации инвалидов, их самостоятельности и независимости, а самое главное – изменяет общественное мнение к инвалидам, формирует отношение к ним как полноценным людям, помогает «обычным» детям становиться более толерантными и научиться уважать других личностей.

При организации обучения детей с ОВЗ и детей-инвалидов необходимо учитывать основные требования ФЗ от 29.12.2012 г. №273 «Об образовании в Российской Федерации», а также других нормативных актов. В нашей стране закреплено право каждого ребенка на образование, а ребенок-инвалид является равноправным членом общества и должен иметь возможность обучаться с остальными детьми на равных условиях. Благодаря активному обсуждению данной проблемы, обучение детей-инвалидов в России, правительство РФ приняло ряд законов и положений о защите прав инвалидов, по улучшению их жизни, подписало Конвенцию   ООН «О правах инвалидов».

2.2.  Проблемы внедрения инклюзивного образования в России.

Однако есть у такого образования и его реализации в нашей стране свои недостатки: 

• Отсутствие достаточного финансирования;
• Недостаточное количество и слабая подготовка педагогических кадров: от квалификации педагога, его способности создавать в классе доверительные, комфортные условия для всех обучающихся, зависит успех программы;
• Слабая материально-техническая база школ, недостаток необходимого оборудования, пособий, технических средств;
• Плохое оснащение и неприспособленность условий для учеников-инвалидов: отсутствие лифтов, пандусов, перил, специальных средств для слабовидящих учащихся, необходимого медицинского оборудования;
• Отсутствие в школьном штатном расписании педагогов, способных работать с особыми детьми: сурдопедагогов, логопедов, педиатров, психологов.

Потребуется много времени, а главное – участие и взаимодействие всех взрослых участников образовательного процесса, работающих с ребенком с особыми образовательными потребностями, т.к. только при условии возможности решения проблем инклюзивного образования.

        В нашей стране школы, перешедшие на  инклюзивную систему образования, сталкиваются с большим количеством проблем. После принятия закона «Об образовании» во многих регионах начали закрывать коррекционные и специализированные школы и переводить детей с ОВЗ в обычные образовательные учреждения, совершенно не приспособленные к этому. Педагогические коллективы многих школ не провели необходимую психологическую работу с учащимися и родителями, которые оказались не готовы к совместному обучению с детьми-инвалидами.

Материально техническая база школ тоже испытывает зачастую недостатки необходимых ресурсов. Для детей с ограниченными возможностями здоровья посещение школ может быть просто физически неудобно. Недостаток квалифицированных педагогов, психологов, тьюторов,  медицинских специалистов привели к тому, что во многих классах дети-инвалиды остаются такими же изгоями, общение с которыми избегают их одноклассники. В результате многие родители переводят своих детей на дистанционную форму обучения, что часто делает их еще более изолированными от общества.

Число детей, официально получающих пособие по инвалидности,  в стране  резко возросло (1,3 от общего числа детей).

Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми образовательными потребностями – инвалидов, испытывает потрясения ввиду сокращения финансирования и  структурных преобразований.

Внедрение инклюзивного образования не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды» (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штат сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т. д.), но и с препятствием социального свойства, заключающимся в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

Особую актуальность сегодня приобретают исследования общественного мнения о проблемах доступности высшего образования и способах их решения. Исследователи ставят задачу выяснить, каковы представления школьников, студентов, их родителей, учителей, работодателей, руководителей и преподавателей государственных и негосударственных вузов, работников государственных и негосударственных служб по трудоустройству о различиях в качестве высшего образования (в том числе бакалавриата, магистратуры, аспирантуры в государственных и негосударственных вузах) и в возможностях получения разного по качеству образования. Очевидно, что большинство школ и вузов не готовы к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ, рассчитанных на такое обучение. Ведь равные возможности образования совсем не исключают, а, наоборот, предполагают создание специальной образовательной среды для инвалидов (персональный наставник-помощник, специальные лифты и транспортеры во всех учебных учреждениях, специализированные клавиатуры для людей с нарушениями зрения или ограниченными возможностями физического здоровья). Лишь в некоторых вузах существуют центры по обучению студентов-инвалидов.

Переход к инклюзивному образованию в отечественном контексте в принципе уже был предопределен тем, что Россия ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Но чтобы Россия стала цивилизованной страной с цивилизованным образованием, нужно не только принять закон о специальном образовании, или об образовании лиц с ограниченными возможностями, но и иметь благоприятное общественное мнение по данному вопросу, а также создать условия для реализации прав инвалидов.

Система образования в современной России переживает глубокие изменения, различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом на повестку дня выходят ценности социального включения, интеграции, хотя общественное мнение по этому вопросу далеко не однородно.

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

Сегодня существуют различные формы содействия в получении высшего образования для различных социально-уязвимых групп населения: законодательное регулирование условий получения высшего образования, финансовая поддержка, информационное обеспечение, социальная реабилитация, позитивная дискриминация. Все эти формы находятся на разной ступени своего развития и обладают различной степенью эффективности. Законопроектом РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», который с 1996 года ждет своего принятия Президентом Российской Федерации, устанавливается возможность обучения детей-инвалидов в массовой школе, а в Докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001) говорится уже о приоритете интегрированного (инклюзивного) образования детей-инвалидов: «Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях — в специальных школах-интернатах». Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями, инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке.

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 – 2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях.

Необходимо отметить, что в последнее время происходит сокращение обучающихся, воспитанников в школах – интернатах для детей с ограниченными возможностями здоровья. На начало 2005 г. их было 174 тысячи.

Таким образом, за последнее десятилетие в системе образования детей с ограниченными возможностями здоровья обозначились следующие тенденции, связанные как с внешними, так и с внутренними факторами влияния:

• общий рост количества детей с отклонениями в развитии;
• увеличение общего количества образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья;
• сокращение контингента обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях;
• незначительный рост доли обучающихся по интегрированной форме;
• увеличение количества обучающихся в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ для детей с нарушениями физического и умственного развития, с одновременным сокращением классов для детей с ЗПР.

2.3. Пути решения проблем, инклюзивного образования в России.

        Для того чтобы успешно продвигаться в направлении инклюзивного образования, следует научиться успешно решать проблемы. Речь идет не только о проблемах какого-одного ребенка. Речь идет о проблемах школ, о том, как школе соответствовать потребностям всех учеников. Успешное решение проблем по мере их возникновения, основанное на ясной педагогической  платформе, где общие ценности и позитивное лидерство представляет собой наилучший путь для продвижения школы и класса к инклюзивному обучению детей. Решение проблем является естественным состоянием для учителей, которые постоянно взаимодействуют с учениками и взрослыми в течение всего дня.

        Причины по которым не работает школьная инклюзия:

Проблема доставки ребенка в школу. Необходимо предусмотреть транспортную поддержку. Решение этой проблемы требует серьезного финансирования.

Готовность педагогов. Для решения этой проблемы создаются программы повышения квалификации, программы магистратуры и бакалавриата, творческие мастерские, обмен опытом, стажировки и т. д. ведущую роль в решении этой проблемы может сыграть методическое сотрудничество педагогов общеобразовательных учреждений с педагогами коррекционных школ, специалистами психологами, с научным сообществом. Сегодня изменилась сама стратегия в повышении квалификации педагогических кадров. В основе лежит потребность самого педагога  в повышении квалификации. Если проанализировать сегодняшнее состояние школ России, мы увидим, что школы еще не достаточно готовы отвечать всем требованиям инклюзии. Учителя, которые уже имеют опыт работы по принципам инклюзивного образования, разработали следующие способы включения «особого» ребенка в систему образования:

• принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;
• включать их в те же активности, но ставить разные задачи;
• вовлекать учеников в групповые формы работы и учить принимать групповые решения поставленных задач;
• использовать активные формы обучения – манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полезные исследования.

Такая профессиональная позиция учителя позволяет преодолеть и свои опасения и тревоги, выйти на новый уровень профессионального мастерства, дает возможность понять своих учеников и свое призвание.

2.4. Тьютор в системе начального образования ребенка с ОВЗ.

        Пять лет назад, когда я взяла первый класс, в который пришли обучаться дети с задержкой психического развития (ЗПР), ребенок, имеющий  детский церебральный паралич (ДЦП) и ребенок с расстройством аутистического спектра (РАС), ребенок страдающий эпилепсией, то  первый год обучения был для меня очень тяжелый. Первые трудности возникли в вопросе социализации детей. Некоторые дети в силу своего здоровья не могли посещать дошкольные учреждения, и мир их общения был сконцентрирован только на его потребностях. Отсутствие помощника (тьютера) создавало массу трудностей. Конечно, тьютор для таких детей - это лучший вариант помощи для таких детей и для учителя. НО! Их очень мало и проект «Тьютор для особых детей» только набирает обороты.

Тьютор – это  участник образовательного процесса (сопровождающий, наставник, репетитор), человек со специальным психолого-педагогическим образованием, но не родители. Учитель прописывает индивидуальные упражнения и задания для ребёнка, т.е. некоторую инструкцию, а тьютор, действуя по ней, помогает осуществить задуманное учителем.

В его обязанности входит помочь ребёнку решить многие образовательные и организационные вопросы, найти своё место в жизни, понять, что же он хочет и может в реальности. Тьютор  сопровождает ребёнка в обучающей среде, следит, чтобы тот не терял учебную мотивацию и понимал, что он хочет получить от школы и занятий в целом.

Далеко не каждый может выполнять функции постоянного сопровождающего для ребенка с ОВЗ. «Эта деятельность предполагает высокий уровень толерантности (безусловное принятие ребенка), достаточный запас знаний в рамках коррекционной педагогики и специальной психологии, хорошо развитые коммуникативные навыки и т. д.) (Петрова Е. С. «Проблема тьюторства в инклюзивной школе» статья).

В инклюзивном образовании подобных специалистов в настоящий момент также называют педагог сопровождения, адаптор, куратор, сопровождающий классный воспитатель. На практике тьюторами работают специальные педагоги (логопеды, дефектологи). Педагоги без специального образования, психологи, студенты профильных вузов,  училищ, а также родители (чаще бабушки, мамы) ребенка с особенностями развития.

Цель деятельности тьютора заключается в успешном включении ребенка с ОВЗ в среду образовательного учреждения. Тьютор может стать связующим звеном, обеспечивающим координацию педагогов,  узких специалистов (логопеда, дефектолога, психолога), медицинского персонала и других необходимых ребенку специалистов на каждом этапе образовательного процесса. Успешность инклюзии в начальной школе, когда ребенок с ОВЗ еще многое не умеет и не может самостоятельно выполнить, во многом зависит от сотрудничества команды различных специалистов.

«При этом вся деятельность по сопровождению особого ребенка не должна нарушать образовательного процесса и коммуникативного пространства той группы детей, в которой находится ребенок с особенностями развития» (Карпенкова И. В. Тьютор в инклюзивной школе. Сопровождение ребенка с особенностями развития: Метод. Пособие/Под ред. М. Л. Семенович. – М.: Тервинф, 2010).

Тьюторское сопровождение в начальной школе необходимо как специальное организованное педагогическое сопровождение в формировании будущего ученика и построения наиболее активной программы по его достижению.  Тьютор и учитель становятся одной командой. Необходимо помнить, что учитель в сознании ученика должен играть ведущую  роль.

2.4. Рекомендации по работе с детьми с детьми с ОВЗ при организации инклюзивного образования.

        Для обучающихся с особыми образовательными потребностями необходимы изменения подачи информации или модификация учебного плана с целью более успешного освоения образовательной программы.

Необходимые изменения должны быть включены в индивидуальны образовательный план обучающегося . эти изменения следует применять так, чтобы они отражали индивидуальные нужды обучающихся с особыми потребностями, причем очень важно также узнавать у самих  обучающихся и их родителей (законных представителей) о том, в чем они нуждаются. Необходимо представление особых условий: изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов. Т. е., осуществление индивидуально-личностного и дифференцированного подходов. Рекомендации по поводу корректировок в учебниках и образовательных программах, возможных изменений на уроке в классе и заданиях, возможных поведенческих ожиданиях, которые нужно принять во внимание при обучении детей с особыми образовательными потребностями.

В процессе обучения учителю следует:

• использовать четкие указания;
• поэтапно объяснять задания;
• учить последовательно выполнять задания;
• повторять инструкции к выполнению задания;
• демонстрировать уже выполненное задание (например, решенная математическая задача).

В учебном процессе необходимо:

• чередовать занятия и физкультурные паузы;
• представлять дополнительное время для завершения задания;
• предоставлять дополнительное время для сдачи домашнего задания;
• использовать листы с упражнениями, которые требуют минимального заполнения;
• использовать упражнения с пропущенными словами/предложениями;
• обеспечить школьника копией конспекта.

Для оценки учебных достижений обучающихся с ОВЗ необходимо использовать следующие оценки достижений и знаний школьников:

• использовать индивидуальную шкалу оценок в соответствии с успехами и затраченными усилиями;
• ежедневная оценка с целью выведения четвертной отметки;
• оценка работы на уроке обучающегося, который плохо справляется с тестовыми заданиями;
• акцентировать внимание на хороших оценках;
• разрешать переделать задание, с которым ученик не справился;
• проводить оценку переделанных работ;
• использовать систему оценок достижений учащихся.

При организации учебного процесса необходимо:

• использовать вербальные поощрения;
• свести к минимуму наказания за невыполнение правил;
• ориентировать более  на позитивное, чем негативное;
• составлять планы, позитивно ориентированные и учитывающие навыки и умения школьника;
• предоставлять обучающимся право покинуть рабочее место и уединиться, когда этого требуют обстоятельства;
• разработать кодовую систему общения (слова, жесты), которая даст обучающемуся понять, что его поведение является недопустимым на данный момент;
• игнорировать незначительные поведенческие нарушения;
• разработать меры вмешательства в случае недопустимого поведения, которое является непреднамеренным;
• осваивать знания об изменениях в поведении, которые предупреждают о необходимости применения медикаментозных средств или указывают на переутомление обучающихся.

Основная задача учителя сделать для детей с ОВЗ класс – зоной свободной от неуспеха. Дать ребенку уверенность в его благополучии. Подбирать методики, способные заинтересовать новым материалом и пояснить его наиболее доходчивым способом.

        Еще один способ вариативных форм обучения детей с ОВЗ в школе – комфортное сосуществование ребенка в социальной среде. Социализация ребенка должна проходить в щадящем режиме. Наилучший вариант, когда режим посещения школы принимается индивидуально, исходя из особенностей ребенка. В качестве одного варианта вхождения ребенка с ОВЗ в  школьную среду может выступать система коротких занятий с разными педагогами за один день. Уроки, или консультации при этом составляют по 15-20 минут. Ребенок пока индивидуально знакомится с предметами, педагогами и даже кабинетами и строением школы. Это очень важно особенно для детей с разной умственной отсталостью.  При этом все педагоги и узкие специалисты во взаимодействии с родителями принимают решение о формах дальнейшего образования ребенка, исходя из того, как он усваивает материал, как он себя ощущает в школьной среде.

        Технические средства также помогают педагогу при обучении детей с ОВЗ. Существует  дистанционная форма  бучения.

Дистанционная форма обучения детей с ОВЗ, когда процесс взаимодействия педагога и ученика происходит посредством информационных технологий, видеосвязи через Интернет, предоставление видео-лекций и дистанционной аттестацией. Дистанционная технология обучения детей с ОВЗ может считаться наиболее успешной для тех детей, которые не могут в силу физических, психологических, психофизических причин получить инклюзивное обучение. При этом дистанционное обучение сохраняет характерный для домашнего обучения индивидуальный подход к ученику. Так как педагог способен скорректировать учебную программу, исходя из особенностей, в том числе умственных, своего ученика. В течение занятия важно активизировать работу всех анализаторов. Педагогу важно уделять внимание одобрению при неудачах, поощрениях за малейший успех ребенка с ОВЗ. Важно развивать двигательные навыки с помощью интересных и понятных для детей игр, которые соответствуют его двигательным возможностям. Формировать навык самообслуживания.   Важно уделять особое внимание развитию сенсорных эталонов.

Учитывая все вышесказанные рекомендации, учитель сможет обеспечить такой образовательный процесс, который будет удовлетворять специальные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.  

        Однако, осознание необходимости и перспективности перехода к инклюзивной форме образования лиц с ограниченными возможностями здоровья выделяет ряд проблем, требующих безотлагательного решения:

• необходимость совершенствование нормативно-правовой базы, регламентирующей организацию инклюзивного образования;
• отсутствие экономических и финансовых механизмов реализации инклюзивного образования в соответствии с финансовыми нормативами затрат, в которые включаются затраты на создание специальных условий обучения (воспитания) обучающихся с ОВЗ в общеобразовательной школе;
• недостаточное развитие в образовательных учреждениях развивающей адаптивной среды, условий доступности, без барьерной среды жизнедеятельности;
• нехватка специалистов, подготовленных для работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования;
• недостаточное методическое обеспечение образовательного процесса, не способное удовлетворить потребности специалистов сопровождения и педагогов, включенных в инклюзивную практику;
• неготовность общества и самих лиц с ОВЗ к взаимному принятию.

Вывод по 2 главе: таим образом, для успеха интеграции в образовательном пространстве страны должна сложиться и функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи особым детям, обучающихся в общеобразовательном учреждении. Поэтому одним из условий эффективности отечественной версии интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в образовательном учреждении. Необходимо создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.

Российское законодательство закрепляет гарантии реализации права на образование для детей и подростков с ограниченными возможностями. Благодаря активному обсуждению проблемы детей-инвалидов в России, правительство РФ приняло ряд законов и положений о защите прав инвалидов, по улучшению их жизни, подписало Конвенцию ООН «О правах инвалидов».

Заключение

        Инклюзивное образование – новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и перспектива, в значительной степени затрагивающее современное образование. Поэтому на этапе проектирования инклюзивного процесса в образовательном учреждении необходимо рассматривать и оценивать сущность и ситуативные противоречия и ограничения этого процесса, риски и ресурсы, чтобы заложить основы по-настоящему действенного инклюзивного образования и избежать перекосов и срывов в его реализации.

        Основная значимость инклюзивного образования на современном этапе развития общества, необходимо правильно построить процесс становления и развития инклюзивного образования в нашей стране, учитывая опыт других стран. В то же время нельзя снижать значимость специализированных (коррекционных) образовательных учреждений, обучающих детей с выраженными отклонениями в развитии и нуждающихся в специализированных условиях. Эти учреждения являются ресурсными центрами для учителей, работающих в системе инклюзивного образования, их необходимо обязательно сохранить и сделать координационными центрами инклюзивного образования.

        Сегодня инклюзивный процесс в  образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников в образовательном учреждении, обучение по адаптированным или  индивидуальным программам с учетом его особых образовательных потребностей.

        Одним из условий эффективности работы образовательного учреждения в области внедрения и развития инклюзивного образования является качественное управление «включением» ребенка с ОВЗ в образовательный процесс, что невозможно без законодательных основ, обозначающих границы возможностей участников.

        Представленные рекомендации по совершенствованию нормативно-правовой и методического регулирования инклюзивной практики в образовательных организациях позволяет обеспечить доступность качественного образования всем категориям обучающихся за счет становления инклюзивного образования.

        Проблемы юридического механизма реализации права на образование детей с ограниченными возможностями являются для России актуальными. Это связано как с общемировой тенденцией расширения понятия доступности различных социальных услуг (в том числе образования) для особых групп населения, так и с реальным положением людей с ограниченными возможностями в нашей стране. Российское законодательство закрепляет основные гарантии реализации права на образование для детей и подростков с ограниченными возможностями. Органы управления системы образования нарабатывают опыт обеспечения дополнительных гарантий для детей с ограниченными возможностями на муниципальном уровне.

        Специфика организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, обеспечивающего инклюзивное образование. педагогические работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса детей с ОВЗ.

        Я считаю, проблеме обучения детей с ОВЗ следует уделять особое внимание, т. к. дети должны иметь равные права со здоровыми детьми, ведь среди них так же есть способные к учебе дети, талантливые, одаренные, но не способные «влиться» в общественную жизнь самостоятельно.

        Цель инклюзии – не только интеграция детей с ОВЗ, а «одна школа для всех». Инклюзивные подходы могут поддержать детей с ограниченными возможностями в обучении и достижении успеха, что даст шансы и возможности для эффективной социализации. Инклюзивное образование предлагает индивидуализацию обучения и комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка.

        Подводя итог по проделанной работе, используя свой личный опыт работы в коррекционной школе, могу сказать следующее: очень важно включать         этих детей в образовательный процесс, который требует особых подходов со стороны всех его участников – применение современных технологий на базе основных образовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей обучающихся; технологий, обеспечивающих гибкость образовательного процесса, успешное освоение детьми образовательной программы. Но тем не менее, важно воспитывать  в детях, не имеющих ограниченных возможностей здоровья чувство толерантности к тем детям и взрослым людям, которые по тем или иным причинам стали инвалидами.

        На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Но пока открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе. Как уже было упомянуто в данной работе, это связано со спецификой методик и неподготовленности кадров, нехватке специалистов.

        Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы.

        По моему мнению, которое было изложено мной в данной работе, дети с ограниченными возможностями здоровья должны иметь право выбора места получения образования, и это право должно быть закреплено в системе федерального законодательства и регламентировано на уровне практики. В заключении мне бы хотелось отметить, что поиск наиболее оптимальных путей, средств, методов для успешной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество – это задача всех и каждого. Ведь помочь наполнить черно-белый мир «особого ребенка» яркими красками и светлыми эмоциями можно только при совместных усилиях. Как поется в популярной песне, это мир придуман не нами, но начиная с себя, мы сможем изменить его в лучшую сторону, сможем сделать его добрее, делая добро для тех, кто нуждается в нем.

 Мир «особого» ребенка –

Интересен и пуглив.

Мир «особого» ребенка –

Безобразен и красив.

Неуклюж, немного страшен,

Добродушен и открыт.

Мир «особого» ребенка

Иногда он нас страшит.

Почему он агрессивен?

Почему он молчалив?

Почему он так напуган?

И совсем не говорит?

Мир «особого» ребенка…

Он закрыт от глаз чужих.

Мир «особого» ребенка

Допускает лишь своих.

Калиман Н. А.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алехина С. В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья// Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография/Н. В. Новикова, С. А. Алехина; под общ. Ред. Н. В. Лалетина; Сиб. Федер. Ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева/и др./. Красноярск, 2013. С.71-95.
2. В. К. Зарецкий Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме//Психологическая наука и образование. №1, 2005., С.83-95.
3. Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых людей// М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС,2006.
4. Е. Р. Ямская-Смирнова, И. И. Лошакова Инклюзивное образование детей-инвалидов//Социологические исследования. №5, 2003, С.100-106.
5. Т. В. Фураева Педагогика интеграции детей и подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации//Педагогика интеграции: основания, ресурсы и практика:Мат-лы I Всероссийской конференции (Красноярск, 15-16.10.2008)/Отв. за выпуск А. В. Чистохина. -Красноярск: ИПК СФУ, 2008, С. 4-17.
6. Д. В. Зайцев Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями. Автореф. дис. док. социол. Наук. Самара, 2004.
7. Н. М. Назарова Перспективы развития специальной педагогики и специального образования. Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация.//Специальная педагогика. М.,2002.
8. С. В. Алехина, Н. Я. Семако, А. К. Фадина Инклюзивное образование. Выпуск 1.:М., Центр «Школьная книга», 2010.
9. А. Л. Битова Особый ребенок: исследования и опыт помощи, проблемы интеграции и социализации.:М.,2010.
10. «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» - Закон Российской Федерации от 24 ноября 1995 г. №181-ФЗ с дополнениями и изменениями.
11. «О создании условий для получения образования детей с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами»  - Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 №АФ-1550/06.
12. «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» Опубликовано 5.05.2012.
13. «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» Письмо Заместителя министра МИНОБРНАУКИПРОССИИ ИР-535/07 от 07.06.2013.
14. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
15. Е. С. Петрова Проблема тьюторства в инклюзивной школе/статья.