Формирование социально-коммуникативных навыков у дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения

Формирование социально-коммуникативных навыков у дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

На пороге XXI века процесс социализации оказался в центре внимания и исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги рассматривают и изучают различные аспекты этого процесса, исследуют его механизмы, этапы и стадии. Социализация рассматривается как процесс постепенного превращения младенца в полноценного члена семьи, группы, человеческого общества в целом; как процесс приобретения нового социального поведения.

Социальное развитие – это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Играя, занимаясь, общаясь с взрослыми и сверстниками, он учится жить рядом с другими, учитывать их интересы, правила и нормы поведения в обществе, т.е. становится социально компетентным. Таким образом, у него формируются соответствующие навыки социального поведения, которое отвечает запросам общества, в котором живет и развивается данная личность. Формирование любого навыка процесс достаточно длительный, тем более, когда речь идет о достаточно сложных социально обусловленных навыках. Данная задача должна решаться, начиная с самого раннего возраста.

Должность «социальный педагог» появилась в России в 1991 году. Это нововведение было продиктовано такими фактами, как увеличение в стране количества детей с отклоняющимся поведением, рост детской преступности. Раньше этой проблемой занимались классный руководитель и организатор по внеклассной работе.

В это время появилась необходимость подготовки специалистов, которые могли бы профессионально работать с социально незащищёнными слоями населения, с детьми и подростками из неполных, неблагополучных, кризисных семей, нуждающихся в дополнительном внимании со стороны образовательных организаций детьми с нарушениями в поведении, с безнадзорными детьми.

Должность социального педагога в штатном расписании дошкольных учреждений появилась совсем недавно. И далеко не в каждом саду можно встретить социального педагога.

Исходя из вышесказанного, можно выделить ряд противоречий обусловивших актуальность данного исследования:

Во-первых, между потребностями общества в социально и коммуникативно развитых личностях, с одной стороны, и наличием большого количества детей с отклоняющимся от нормы поведением.

Во-вторых, между постоянной необходимостью в формировании навыков социального поведения у подрастающего поколения, и недостаточной освещенностью данного вопроса в научно-методической литературе.

В-третьих, между возрастающей потребностью практики в методическом обеспечении процесса коммуникативного развития дошкольника и недостаточным количеством научно-обоснованных рекомендаций для его осуществления.

Указанные противоречия обусловили актуальность и выбор темы исследования: «Социально – педагогическая деятельность в ДОУ по формированию социальных навыков у детей дошкольного возраста». При выборе социальных навыков, формирующихся у детей дошкольного возраста, мы остановимся на рассмотрении социально-коммуникативных навыков.

Цель исследования: теоретически обосновать особенности социально-педагогической деятельности в ДОУ и разработать методические рекомендации по организации взаимодействия социального педагога и семьи по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: социально-педагогическая деятельность в ДОУ.

Предмет исследования: деятельность социального педагога в ДОУ по формированию социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.

На защиту выносится следующее положение: эффективная работа по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста должна реализовываться с учетом следующих рекомендаций, предусматривающих:

- планирование и систематическое проведение разнообразных форм работы с детьми старшего дошкольного возраста, направленных на формирование у них социально-коммуникативных навыков.

- активное привлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс ДОУ;

- осуществление целенаправленной и систематической подготовки педагогов ДОУ к работе по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста;

- совместная с педагогами ДОУ разработка содержания календарных планов и НОД по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с предметом и целью и выносимым на защиту положением определены следующие задачи исследования: 

- изучить социально-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- выявить психолого-педагогические подходы к проблеме формирования социальных навыков как основы социализации детей дошкольного возраста;

- рассмотреть особенности развития межличностных взаимоотношений как один из социальных навыков детей дошкольного возраста;

- проанализировать направления в работе социального педагога по оказанию помощи родителям в формировании социальных навыков ребенка;

- провести эмпирическое исследование сформированности социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста;

- проанализировать полученные результаты;

- составить рекомендации по организации взаимодействия социального педагога и семьи по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели и решения задач исследования нами были использованы следующий комплекс методов:

- теоретические: анализ, синтез, изучение и систематизация литературы;

- практические: индивидуальная беседа, дидактическая игра, наблюдение, методика «Изучение навыков культуры общения» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной;

- методы математической обработки результатов эмпирического исследования.

Логика и этапы исследования:

Первый этап (2012-2013 гг.) – ориентировочный, основным содержанием которого явился теоретический анализ проблемы формирования социальных навыков у детей дошкольного возраста, определение и уточнение основных подходов, концептуального аппарата исследования; определение эмпирических объектов исследования.

Второй этап (2013-2014 гг.) – постановочный, задачами данного этапа были: разработка процедуры проведения исследования, подбор психодиагностического инструментария, направленного на выявление уровня развития социальных навыков у детей дошкольного возраста, планирование эмпирического исследования.

Третий этап (2014-2015 гг.) – основной, на данном этапе было осуществлено эмпирическое исследование, качественная и количественная обработка полученных в ходе него результатов, их анализ и интерпретация, обобщение результатов исследования.

Теоретической основой исследования явились работы, посвященные проблемам:

- формирования социальных навыков у детей дошкольного возраста (С.А. Козлова, О.Л. Князева, Л.Ф. Купецкова, Т.И. Батаева, М.В. Крулехт, З.А. Михайлова и др.);

- особенностей социально-педагогической деятельности в ДОУ (М.В. Шакурова, Р.В. Овчарова, Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова, Ю.Н. Галагузова, Н.Ю. Ган, Е.А. Казаева).

База исследования. Исследование было проведено на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения, детский сад  «Загадка» г. Новый Уренгой. В нем приняло участие 25 детей в возрасте 5-7 лет.

Практическая значимость данной работы заключается в обосновании рекомендаций по организации взаимодействия социального педагога и семьи по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, насчитывающего 88 наименование.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Психолого-педагогические подходы к проблеме формирования социальных навыков как основы социализации детей дошкольного возраста

Целью данного параграфа является выявление психолого-педагогических подходов к проблеме формирования социальных навыков как основы социализации детей дошкольного возраста.

В настоящее время, как сама педагогика, так и все её отрасли, переживают качественные изменения, обусловленные социально-экономическими процессами в обществе. Начавшиеся изменения педагогических ориентиров привели к тому, что в центр педагогической системы встала личность ребенка, учет её реальных потребностей и возможностей для самопознания и саморазвития, самореализации в различных сферах жизни, то есть приобретение таких социальных навыков, которые помогают ребенку реализовать свое «Я» в обществе.

Термин «социализация» в российской дошкольной педагогике стал использоваться относительно недавно. Социализация – сложный многоплановый процесс вхождения ребенка в социальную среду. Это приобщение к культуре, системе человеческих ценностей. Социализация предполагает способность личности к культурной идентификации, то есть осознанию своей принадлежности к определенной культуре на основе интериоризации ее ценностей [24].

Кроме этого, социализация рассматривается как процесс постепенного превращения биологического существа, младенца, в полноценного члена семьи, группы, человеческого общества в целом; как процесс приобретения нового социального поведения. «Всеобъемлющая теория поведения должна объяснить, каким образом усваиваются образцы поведения, и каким образом их проявление постоянно регулируется взаимодействующими между собой внешними и внутренними источниками влияний» – так сформулировал задачи данного научного направления его ведущий теоретик А. Бандура.

В своих исследованиях М.В. Крулехт отмечает, что социализация связана как со стихийным, так и с целенаправленным воздействием на личность в процессе воспитания, образования. Это обусловливает значимость педагогических аспектов социализации [19].

Первичная социализация личности охватывает дошкольный период жизни, когда ребенок делает первые шаги в познании окружающего мира, приобретает опыт для жизни в обществе. В детские годы начинают формироваться черты личности, привычки, отвечающие или противоречащие нормам действующих в рамках данной культуры системы ценностей и традиций. Согласно Н.И. Непомнящей, к концу дошкольного детства формируется первичная система ценностных ориентаций ребенка как психическое новообразование.

Первый пик интереса к данной проблеме – 1920-1930-е годы, которые ознаменовались острыми дискуссиями, связанными с поиском содержания воспитательной работы детских садов, стремлением решить вопрос о связи детского учреждения с окружающей жизнью и современностью. Различные аспекты проблемы социализации изучались в работах педагогов П.П. Блонского, С.С. Моложавого, Н.К. Крупской [19].

Следующий этап в разработке проблемы социализации связан с разработкой теории и практики обучения в детском саду в 1950-1960-е годы: создана Программа ознакомления детей с явлениями общественной жизни (Е.И. Радина); под руководством Р.И. Жуковской в 1970-е годы разрабатывалась методика различных аспектов ознакомления детей с социальной действительностью:

- интернациональное воспитание (М.И. Богомолова);

- знания о Советской Армии (Л.И. Беляева);

- исторические представления, знакомство с жизнью великих людей, с народным творчеством (Н.Ф. Виноградова, С.Г. Журат, С.А. Козлова);

- ознакомление детей с трудом взрослых (Г.И. Григоренко, В.И. Глотова и др.).

С середины 1970-х годов формируется новое направление научного поиска – исследование системности знаний, возможности освоения детьми элементарных систем знаний о явлениях социальной действительности, предметном мире и мире природы, а так же влияние системности детских представлений на эмоционально-личностное развитие ребенка, готовность к обучению в школе (В.И. Логинова, И.Н. Подъяков, П.Г. Саморукова).

Исследования научной школы А.В. Запорожца [23] обозначили в начале 1980-х годов проблему искусственного ускорения развития детей, формирования сроков и темпов перевода дошкольников на содержание и методы школьного обучения. Не отрицая значимости широкого круга знаний и умений для развития детей дошкольного возраста, была подчеркнута значимость развития эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции личности дошкольника (Л.А. Абрамян, Я.З. Неверович и др.). Однако результаты этих исследований далеко не сразу были востребованы практикой [19].

Следующим этапом в разработке проблемы социализации стали 1990-е годы, когда новая образовательная парадигма обусловила очередной пик научного интереса к проблеме социализации. Приоритетной становится задача разработки содержания и методики личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми, поиск путей конструирования педагогического процесса детского сада исходя из идеи единства социализации-индивидуализации детской личности, заботы об эмоциональном благополучии ребенка.

Предметами изучения проблемы социализации в 1990-е годы стали:

- осознание ребенком себя как представителя человеческого рода (С.А. Козлова, О.Л. Князева);

- формирование у ребенка «картины мира» (Л.Ф. Купецкова);

- освоение ребенком позиции субъекта детской деятельности как условия развития и социализации дошкольника (Т.И. Батаева, М.В. Крулехт, З.А. Михайлова и др.).

Наибольший интерес представляют публикации по данной проблеме Л.В. Свирской, В. Слота, X. Спаниярда, Т.И. Шульга, Л.М. Иванова, Е.В. Коневой и др. [19].

Кроме этого, социализация, по мнению С.С. Фролова – это процесс, посредством которого индивидом усваиваются нормы его группы таким образом, что через формирование собственного «Я» проявляется уникальность данного индивида как личности.

Таким образом, мы можем констатировать, что социализация это «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений». Социализация ребёнка дошкольного возраста – процесс, в течение которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Этот опыт представлен в структуре личности неповторимым сочетанием находящихся в тесной взаимозависимости четырех компонентов:

1. Социальные навыки, которые представляют собой совокупность специфических навыков, вменяемых обществом человеку в различных ситуациях как обязательные. Например, навыки самообслуживания.

2. Специфические знания – представления полученные человеком в индивидуальном опыте освоения окружающего мира и несущие на себе отпечатки его взаимодействия с действительностью в виде индивидуальных пристрастий, интересов, системы ценностей. Их отличительная особенность – тесная смысловая и эмоциональная взаимосвязь между собой. Их совокупность образует индивидуальную картину мира.

3. Ролевое поведение – поведение в конкретной ситуации, обусловленной природной и социокультурной средой. Оно отражает степень знакомства человека с нормами, обычаями, правилами, регулирует его поведение в тех или иных ситуациях, определяется его социальной компетентностью. Даже в дошкольном детстве у ребенка уже много ролей: он – сын или дочь, воспитанник детского сада, чей-то друг. Недаром маленький ребенок дома ведет себя иначе, чем в детском саду, а с приятелями общается не так, как с незнакомыми взрослыми. Каждая социальная роль имеет собственные правила, которые зависят от принятой в данном обществе системы ценностей, норм, традиций. Но если взрослый человек свободно и осознанно принимает ту или иную роль, понимает возможные последствия своих действий и осознает ответственность за результаты своего поведения, то ребенку только предстоит этому научиться.

4. Социальные качества, которые можно объединить в пять комплексных характеристик: сотрудничество и забота об окружающих, соперничество и инициативность, самостоятельность и независимость, социальная адаптированность, открытость и социальная гибкость [38].

Все компоненты социального развития находятся в тесной взаимосвязи. Поэтому изменения в одной из них неизбежно влекут за собой изменения в остальных трех компонентах.

В нашем исследовании мы остановимся на особенностях такой важной для ребёнка ступени социализации, как формирование у него социальных навыков.

Сам термин «навык» означает действие, сформированное путём повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Навык – «автоматизированные компоненты сознательной деятельности, возникающие в результате упражнений, упрочившиеся способы действий».

Процесс овладения дошкольниками осознанными навыками всегда сопровождается сосредоточением произвольного внимания, волевых усилий.

В дошкольном возрасте у детей активно развиваются социально бытовые и социально-коммуникативные навыки.

Выделяют следующие группы социально-бытовых навыков, которыми дети должны овладеть в дошкольном возрасте:

1. Навыки по уходу за собой: умение одеваться, застегивать пуговицы, кнопки, вешать одежду, мыть лицо, шею, уши, вытирать нос платком, чистить зубы, причесывать волосы, пользоваться туалетом.

2. Навыки, относящиеся к питанию: умение намазать хлеб маслом, налить чай, накрыть стол, убрать со стола, раздать пищу, есть ложкой, пить из чашки и т.д.

3. Элементарные движения: умение вытирать ноги при входе в помещение с улицы, сесть на стул, подниматься по лестнице и т.д.

4. Навыки, относящиеся к ручному труду: умение держать иглу, сделать узелок на нитке, пришить пуговицу, сшить для куклы одежду, постирать для куклы и т.д.

5. Уход за помещением: умение открыть окно, открыть дверь ключом, вытирать пыль, постелить постель, зажечь и выключить свет [19].

Образовательная программа ДОУ раскрывает объем социально бытовых навыков и умений, которыми должны овладеть дети каждой возрастной группы. Формирование данной группы навыков осуществляется в рамках трудового воспитания детей.

Труд детей в детском саду многообразен. Это позволяет поддерживать у них интерес к деятельности, осуществлять их всестороннее воспитание. Различают четыре основных вида детского труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и ручной труд.

Самообслуживание направленно на уход за собой (умывание, раздевание, одевание, уборка постели, подготовка рабочего места и т.п.). Воспитательное значение этого вида трудовой деятельности заключено, прежде всего, в ее жизненной необходимости. В силу ежедневной повторяемости действий навыки самообслуживание прочно усваиваются детьми; самообслуживание начинает осознаваться как обязанность.

Хозяйственно-бытовой труд дошкольников необходим в повседневной жизни детского сада, хотя его результаты по сравнению с другими видами их трудовой деятельности и не столь заметны. Этот труд направлен на поддержание чистоты и порядка в помещении и на участке, помощь взрослым при организации режимных процессов. Дети научаются замечать любое нарушения порядка в групповой комнате или на участке и по собственной инициативе устранять его. Хозяйственно-бытовой труд направлен на обслуживание коллектива и поэтому заключает в себе большие возможности для воспитания заботливого отношения к сверстникам.

Труд в природе предусматривает участие детей в уходе за растениями и животными, выращивание растений в уголке природы, на огороде, в цветнике. Особое значение этот вид труда имеет для развития наблюдательности, воспитания бережного отношения ко всему живому, любви к родной природе. Он помогает педагогу решать задачи физического развития детей, совершенствования движений, повышения выносливости, развития способности к физическому усилию.

Ручной труд развивает конструктивные способности детей, полезные практические навыки и ориентировки, формирует интерес к работе, готовность справится с ней, умение оценить свои возможности, стремление выполнить работу как можно лучше (прочнее, устойчивее, изящнее, аккуратнее).

В процессе труда дети знакомятся с простейшими техническими приспособлениями, осваивают навыки работы некоторыми инструментами, учатся бережно относиться к материалам, предметам труда, орудиям [19].

Дети на опыте усваивают элементарные представления о свойствах различных материалов: материал подвергается различным превращениям, из него можно делать разнообразные вещи.

Определяя содержание и последовательность обучения детей социально-бытовым умениям и навыкам, необходимо учитывать особенности их возраста, доступность предлагаемого содержания труда, его воспитательную ценность, а также санитарно-гигиенические требования к его организации.

В ходе обучения социально-бытовым навыкам воспитатель формирует у детей желание выполнять самостоятельно все то, что им посильно, приходя на помощь всякий раз, когда они нуждаются в ней. Не следует допускать, чтобы дошкольники испытывали огорчения от неудачных попыток самостоятельно справиться с предложенным делом, так как в этих случаях рождается неуверенность в своих силах и нежелание трудиться.

Необходимо помнить о том, что труд должен приносить детям радость: от достигнутых результатов, от своей полезности другим.

В детском саду решается задача формирования у детей умения трудиться в коллективе. Происходит это постепенно, путем объединения детей в процессе труда в небольшие группы с общим заданием (если у них уже есть опыт работы вдвоем-втроем, то общее задание может выполнять группа 6-7 участников). В процессе такого труда воспитатель формирует у детей представления об общей ответственности за порученное дело, умение самостоятельно и согласованно действовать, распределять между собой работу, приходя на помощь друг другу и стремясь совместными усилиями достичь результата. Все это обогащает их опыт взаимоотношений в деятельности, придает им положительный характер [19].

Таким образом, процесс формирования социально-бытовых навыков тесно связан с процессом формирования социально-коммуникативных навыков.

Возможности самореализации личности в общении, особенности ее поведения в различных ситуациях общения со значимыми другими определяются коммуникативными качествами личности. Психологическим базисом коммуникативных качеств личности являются ее коммуникативные навыки, которые обеспечивают ее готовность строить отношения в определенном стиле и с определенным типом предпочитаемых партнеров.

Коммуникативные навыки представляют собой «индивидуально-психологические свойства личности ребенка, обеспечивающие ей условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъект-субъектных отношений». Коммуникативные навыки являются условием развития личности детей и проявляются в процессе общения. Сформированность коммуникативных навыков является субъективным условием эффективности социализации личности и самостоятельного осуществления дошкольниками информационной, перцептивной, интерактивной деятельности.

Информационная деятельность проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на смысловое их восприятие другими людьми, обмен информацией, обмен переживаниями.

Интерактивная деятельность представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений, межличностное взаимодействие в совместной деятельности.

Перцептивная деятельность проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей), восприятие и понимание другого человека, понимание людьми друг друга (взаимовосприятие).

Исследователями была выявлена структура коммуникативных навыков дошкольников, которая включает компоненты:

- когнитивный (наличие представлений о роле человека в окружающем мире, в системе взаимоотношений с другими людьми, о вербальных и невербальных средствах общения, об эмотивной сфере человека; наличие знаний о нормах и правилах поведения в различных жизненных ситуациях);

- мотивационно-потребностный (наличие потребности использовать социально одобряемые формы общения, устанавливать эмоциональный контакт в процессе общения; наличие социально- и личностно-позитивной мотивации вступления в контакт с окружающим миром);

- деятельностный (использование коммуникативных умений и навыков в процессе общения; способность к эмпатии, эмоциональной идентификации; адекватность поведения в конфликтных ситуациях; владение вербальными и невербальными средствами коммуникации);

- оценочный (адекватная самооценка; адекватное восприятие действий партнера по общению) [38].

Коммуникативные навыки дошкольников формируются в процессе общения. Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в процессе жизни и формируется в жизненной практике при взаимодействии с окружающими. На протяжении дошкольного детства прослеживается динамика в развитии общения: от младшего к старшему дошкольному возрасту увеличивается интенсивность общения, его избирательность, расширяется круг общения, деятельность, а главное – у ребенка возрастает потребность в общении со сверстниками. Он обретает чувство собственного достоинства и стремится, чтобы его уважали.

Вместе с тем, потребность в общении и характер отношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения – с взрослым и со сверстником.

Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. Оно обеспечивает приобщение детей к общественно-историческому опыту человечества, через его посредство происходит обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности. Кроме того, первичное эмоциональное общение ребенка с взрослыми является первоисточником развития речи. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми.

Однако не менее значимым является общение ребенка со сверстником. Именно в связи со становлением общения со сверстниками и его развитием в дошкольном возрасте обостряется необходимость дальнейшего овладения нормами взаимоотношений между людьми. В общении с взрослым ребенок усваивает социальный опыт, а вступая в контакты со сверстниками, – обогащает его, приобретает не только новые знания, но и формирует адекватное представление о себе. Помимо этого, общаясь со сверстниками, старший дошкольник имеет возможность решать различные коммуникативные задачи, учится выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам. Ребенок начитает осознавать себя как субъекта в системе социальных отношений. Кроме того, успешность процесса общения во многом определяется тем, как коммуникативные навыки формируются изначально, а именно в детском коллективе, в группе сверстников [19].

Относительно устойчивые связи и отношения в группе детского сада складываются не случайно, а обусловлены соответствующими причинами. Каждый ребенок в группе занимает определенное положение. Оно может быть как благоприятным, так и неблагоприятным. Исследования психологов показали, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным. Оно может меняться под влиянием многих факторов.

Положение ребенка в группе тесно связано с формированием качеств личности детей, но этот процесс происходит не автоматически. Основной путь улучшения положения ребенка в группе сверстников – это выявление и развитие индивидуальных потенциальных возможностей ребенка. Одно из основных условий благоприятного и успешного пребывания дошкольника в детском коллективе – это положительная эмоциональная атмосфера. Даже временное отсутствие этого условия резко сказывается на снижении активности ребенка, снижает сферу его общения, вызывает в ней тревожность и агрессивность.

Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации детей, где у ребенка формируются первые отношения со сверстниками, развиваются коммуникативные навыки, происходит активное формирование как представлений о себе, так и о личности в целом.

Общение ребенка со сверстниками имеет ряд отличительных особенностей. Так, общение с детьми проходит значительно более эмоционально, свободно, раскованно, оживленно, чем с взрослыми.

Речевое общение дошкольников со сверстниками значительно богаче и разнообразнее по своему назначению, по своим функциям. Такой сложный спектр отношений детей (притворство, желание выразить обиду, фантазирование) порождает разнообразие речевых контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения.

Взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон коммуникации ребенка. В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения.

Опыт отношений с взрослыми и сверстниками обретает для ребенка личностный смысл, так как его содержательную основу составляет процесс познания себя. Совокупность опыта отношений ребенка с взрослыми и другими детьми, подкрепленного участием в совместных видах деятельности, составляет специфический вид опыта – опыт самопознания. Его влияние на развитие детей ощущается на всех этапах дошкольного детства.

Коммуникативные навыки формируются на всём протяжении дошкольного детства. Уровень сформированности коммуникативных навыков дошкольника считается нормальным, если:

- ребенок свободно вступает в контакт с взрослыми и сверстниками,

- пользуется различными формами высказывания: сообщением, вопросом, просьбой и др. [19].

Для развития коммуникативных навыков ребенок должен овладеть средствами языка, что означает умение свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений и соблюдая логику передаваемой информации.

Таким образом, краткий обзор основных положений проблемы социализации позволяет сделать следующие выводы:

• социализация представляет собой последовательный, многоаспектный процесс и результат социализации-индивидуализации, в ходе которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному» и постоянное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры;

• дошкольный возраст является сензитивным периодом в социальном развитии человека;

• социальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется в актуальной разнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми;

• компонентом социального развития дошкольника являются социальные навыки (социально-бытовые и коммуникативные), которые формируются в разнообразной деятельности дошкольников, в их общении со взрослыми и сверстниками.

1.2. Особенности развития межличностных взаимоотношений как один из социальных навыков детей дошкольного возраста

Целью данного параграфа является рассмотреть особенности развития межличностных взаимоотношений как одного из социальных навыков детей дошкольного возраста.

Как показывает анализ научной психолого-педагогической литературы, навык образуется на основе знаний, по мере его совершенствования осуществляется постепенный переход к обобщенным рассуждениям о себе, в мысленном плане, во внутренней речи. Действие на уровне навыка совершается легко, быстро, экономно, уверенно, при постоянстве среды и стабильных условиях. Общая структура таких действий, способы их выполнения не варьируются, остаются неизменными.

Положительная роль приобретения навыков заключается и в том, что они освобождают детей от напряженной работы по обдумыванию и сознательному регулированию каждого совершаемого действия и этим сохраняют их силы и время. Была бы намного сложнее, продолжительнее, напряженнее любая деятельность, если бы каждое входящее в нее практическое действие выполнялось при участии мышления, волевых усилий, сосредоточенного внимания. Приобретенные дошкольниками навыки имеют большое жизненно-практическое значение. Система усвоенных навыков является необходимой основой любого вида практической и творческой деятельности, в процессе которой проявляется активное отношение к окружающей действительности, происходит удовлетворение различных потребностей.

Формирование социальных навыков представляет собой сложный процесс, требующих развитых на достаточном уровне навыков межличностных взаимоотношений.

Становление индивида не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается. По словам К. Маркса, общество «не состоит из индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды находятся друг к другу».

Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений.

Вступая в межличностные отношения разнообразные по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях, индивид проявляет себя как личность. Ему предоставляется возможность оценить себя в системе отношений с другими. Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений.

Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С. Макаренко и Н.К. Крупской, социально-психологические исследования групп детского сада начали в 1930-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Дальше, начиная с 1950-х годов, начали появляться много работ по проблеме межличностных отношений. На эту тему были написаны отдельные работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др. При анализе данных работ можно отметить, что межличностные отношения ребенка, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально-психологические характеристики.

Как пишет Л.С. Выготский, старший дошкольный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился сравнительно недавно. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». В детском организации возникает новая структура этих отношений. У ребенка старшего дошкольного возраста система «ребенок – взрослый» дифференцируется на две подсистемы:

- «ребенок – воспитатель»;

- «ребенок – родители» [14].

Система «ребенок – воспитатель» начинает определять отношение ребенка к родителям и отношения ребенка к воспитателю. Далее, система «ребенок – воспитатель» становится центром жизни ребенка, от неё зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Ситуация «ребенок – воспитатель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если на занятиях в детском саду и в отношениях с воспитателем все хорошо, значит, и дома хорошо, и с детьми тоже хорошо.

Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры, – писал Л.С. Выготский. Таким образом, взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида [14].

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в группе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, то есть у них более успешно формируются рефлексивные действия.

Вывод о том, что дети лучше осваивают новые навыки и умения в совместной работе со сверстниками, чем с взрослыми, согласуется с мнением Ж. Пиаже, который в общении индивида выделял отношения со сверстниками и противопоставлял их отношениям «ребенок – взрослый». Ж. Пиаже утверждал, что такие качества, как терпимость, критичность, умение принять точку зрения другого, развивается только при общении детей между собой. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает опыт контрольно-оценочных действий и высказываний [7].

В процессе совместной деятельности дети неминуемо вступают между собой в эмоциональный личный контакт. Внутренней основой личных взаимоотношений между людьми является потребность в общении.

По мере взросления ребенка растет и потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя неповторимая ситуация общения, своя микросреда. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных и в системе деловых отношений.

Проследим, как происходит становление межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте. Известно, что личные отношения воспитанников и отношения «ответственной зависимости» зарождается одновременно уже в первые дни пребывания в детском саду, поэтому их еще трудно дифференцировать. В первые дни пребывания дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, что почти совсем не замечают других детей. Задача воспитателя состоит, прежде всего, в том, чтобы познакомить ребят друг с другом, помочь запомнить имена и так далее. Этот процесс длится весь первый месяц, а то и больше.

Характерно, что дошкольники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с другими детьми (если, конечно, среди них нет соседей по дому или семейных знакомых). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь из воспитанников забыл принести, в сад свою любимую игрушку, а ему хочется играть, то он не обращается к другим детям с просьбой дать ему другую игрушку, ребенок обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что воспитательница заметит его бедственное положение. Воспитатель, узнав, в чем дело, обращается к детям, с просьбой, поделиться своими игрушками. Ребенок, у которого есть свободная игрушка, не отдает её товарищу сам. Он подает игрушку воспитателю, которая и передает её ребенку. Этот пример, о котором рассказал профессор Н.Ф. Добрынин, свидетельствует о том, что первое время каждый ребенок как бы «сам по себе». Эту позицию воспитанника, которую он, может быть, и не осознает, можно выразить так: «Я и моя воспитательница».

Постепенно воспитатель приучает детей помогать товарищам, учит вступать их в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз она уже не берет сама нужный предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом. Постепенно дети начинают все больше осознавать себя частью целой группы. Теперь позиция ребенка может быть охарактеризована позицией: «Мы и наша воспитательница». Появляется гордость за свою группу, стремление украсить ее как можно лучшее. Эти первые ростки коллективизма необходимо укреплять и развивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллектива имеет создание жизнеспособной его структуры [13].

Нужно разбивать коллектив на более мелкие единицы и правильно распределять общественные поручения.

В подготовительных группах дети овладевают такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группы одного задания. В этом случае старшие дошкольники приобретают опыт распределения обязанностей между собой, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает воспитатель. Затем, когда старшие дошкольники овладевают навыками совместной организационной работы, из их числа выделяется ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы.

Постепенно у детей вырабатывается умение приказать товарищу и подчиниться ему, привычка уважать других членов коллективе.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются: возникает группа детей, которая выступает как своеобразное ядро коллектива. Появляется актив. Выделение актива очень сложный и противоречивый процесс. Нужно помнить, что далеко не всегда активный воспитанник выполняет общественные поручения из коллективистских побуждений, из желания действительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельности некоторых детей является стремление показать себя, заслужить привилегированное положение среди других детей.

Как упоминалось выше, старший дошкольник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских отношений. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важных задач развития на этом возрастном этапе [19].

Если у ребенка к 5-6 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из группы, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесниками, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним кому-то важно и интересно.

Результаты исследований показывают, что отношения к другим и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении старшего дошкольного возраста. У детей старшего дошкольного возраста дружеские отношения ещё недостаточно устойчивые, складываются по случайным и несерьезным мотивам. Спросите у старшего дошкольника, почему он дружит с Витей или Катей: «Потому что живем в одном доме», «Потому что он дает мне свои игрушки». Наблюдается быстрая смена друзей, смена симпатий и антипатий. В этом возрасте дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Таким образом, старший дошкольник положительно или отрицательно оценивает друг друга преимущественно на основании того, что дружба может дать лично ему, что его друг делает для него. Требования, предъявляемые друг к другу, ребенок не всегда относит к себе, он ещё не осознает того, что дружба должна строиться на равенстве прав и взаимных обязанностей. Например: «Моя подруга Света очень хорошая, она не спорит со мной, она всегда во всем со мной согласна. А Женя была плохая подруга, все хотела делать по-своему, не уступала мне. Теперь я с ней не дружу». Такая односторонняя субъективно-эмоциональная оценка друга объясняется недостаточным опытом морального поведения ребенка в коллективе. Дети ещё только входят в жизнь коллектива, они ещё не научились строить свои отношения на взаимном уважении друг друга [19].

По данным социометрических исследований отмечено, что для старших дошкольников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимым являются следующие особенности:

- опрятная внешность;

- принадлежность к группе;

- готовность поделится вещами, сладостями [24].

Второе место в этом возрасте занимают хорошие успехи на занятиях. Таким образом, старшие дошкольники оценивают своих сверстников, прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне. Постепенно, по мере освоения ребенком действительности, у ребенка складывается система личных отношений в группе. Её основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими. К концу старшего дошкольного возраста критерии приемлемости несколько меняются. К началу школьной жизни опыт моральных взаимоотношений в коллективе богаче. На этой основе у ребят складываются более глубокие и прочные товарищеские и дружеские взаимоотношения, которые начинают играть все более значительную роль в формировании нравственных качеств характера. Дружеские чувства проявляются уже в стремлении быть полезным товарищу, в согласии своих действий и поступков, начинают формироваться более интимные дружеские чувства, которые выражаются в сочувствии, в стремлении поделится с другом радостями и горестями. Разлады и конфликты, как правило, переживаются детьми, уже серьезно и глубоко. К концу старшего дошкольного возраста при оценке сверстников на первом месте стоит общественная активность, в которой дети уже ценят организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного воспитателем. В этом возрасте для детей становится значимым и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Физический облик и его оформление является для старших дошкольников «каркасом», на котором выстраивается образ другого человека.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышается полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце данного возрастного периода, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается: дети, занимающие в группе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие удовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу старшего дошкольного возраста происходит качественная своеобразная перестройка, как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности, занять определенное положение в группе сверстников.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребёнка. В детских группах начинают складываться навыки межличностного отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества [19].

Кроме этого, при формировании навыков межличностного отношения в этот период жизни начинают формироваться новые механизмы деятельности и поведения, закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности. Это – потребность в уважении и признании взрослого, желание быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется стремление в деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами.

Ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как захочется в данный момент, а так как «надо».

К концу дошкольного периода общение приобретает новую черту – произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают характеризоваться уже не только непосредственностью предметной ситуации и взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями.

Кроме этого, происходит кардинальное изменение самооценки ребёнка, которая влияет на формирование навыков межличностных отношений [16].

Так Е.З. Басина в исследовании разных аспектов отношения ребёнка к себе, проведенном с использованием методики Дембо-Рубинштейн, выявила динамику самоотношения. В ее исследовании показано, что к шести годам ребёнку свойственно, безусловно, положительное отношение к себе независимо от конкретной сферы, относительно которой он должен оценить себя (на всех «линейках Дембо» ребёнок помечает своё место среди «всех людей» как максимально высокое, независимо от того, какому качеству данная линейка соответствует).

В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Усилия сотрудников лаборатории были направлены главным образом на разработку комплекса методик и на изучение таких вопросов, как структура взаимоотношений детей на разных этапах дошкольного детства: работы Т.В. Антоновой, Т.А. Репиной и Л.А. Рояк – особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей-дошкольников; особенности самооценки детей на данные взаимоотношения (А.Ф. Горяйновой, Р.Б. Стеркиной и т.д.).

Так А.Ф. Горяйновой в своем исследовании с помощью специально разработанных математических приемов изучалась степень единодушия в оценках сверстников у детей среднего и старшего дошкольного возраста, а также основные нравственные понятия.

Интересная работа была проведена Р.Б. Стеркиной по изучению самооценки детей дошкольного возраста.

Важным направлением в научных исследованиях лаборатории является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросу посвятили работы Л.А. Кричевский, Т.А. Репина, Р.А. Иванова и Л.П. Бухтиарова [54].

Таким образом, мы можем отметить, что к отличительным особенностям межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте можно отнести:

1. Разделение системы «ребенок – взрослый» на две подсистемы: «ребенок – воспитатель» и «ребенок – родители».
2. Дети лучше осваивают новые навыки и умения в совместной работе со сверстниками, чем с взрослыми. Такие качества, как терпимость, критичность, умение принять точку зрения другого, развивается только при общении детей между собой.
3. Ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесниками, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним кому-то важно и интересно.
4. При формировании навыков межличностного отношения появляется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности: в уважении и признании взрослого, желание быть «взрослым», потребность в признании сверстников и др.
5. Ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как захочется в данный момент, а так как «надо».

1.3. Направления в работе социального педагога по оказанию помощи родителям в формировании социальных навыков ребенка

Целью данного параграфа является анализ направлений в работе социального педагога по оказанию помощи родителям в формировании социальных навыков у ребенка дошкольного возраста.

Современное общество отличается многообразием примеров образа жизни человека, с которыми постоянно сталкивается каждый ребенок. Это многообразие не всегда является положительным примером, создает хаотичность в представлениях ребенка об образе жизни и не редко носит разрушительный характер для уже сложившихся представлений, поэтому потребность в формировании у детей об образе жизни возрастает и требует поиска новых путей в образовании, воспитании и развитии дошкольников.

Дошкольный возраст является важным звеном в процессе формирования образа жизни. Успешное решение задачи приобщения детей к образу жизни на данном возрастном этапе может стать прочным фундаментом для социализации детей.

В ряде современных исследований (Л.В. Загик, Т.М. Марковой и др.) доказано значение семейного воспитания в процессе социализации детей, вхождения их в общество.

Семья – первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому мы считаем необходимым изучить вопрос влияния семьи на формирование социальных навыков ребенка, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье.

Семье отведена важнейшая функция – воспитание и развитие детей, формирование у детей определенного образа жизни и именно в семье, которая является основным проводником знаний, ценностей, отношений, ролей и обычаев от поколения к поколению, осуществляется процесс освоения социальных навыков [50].

Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в формировании навыков межличностных взаимоотношений. Межличностное отношение ребенка во многом определяется влиянием, которое повседневно оказывают на него родители, сама атмосфера жизни семьи, а также целенаправленная деятельность взрослых членов семьи по удовлетворению интересов детей, формированию самооценки.

В повседневном общении с детьми «сеются семена» характера, которые потом дадут добрые или злые всходы. Именно об этом напоминает всем известная народная мудрость, о которой мы часто забываем в суете обыденности: «Посеешь поступок – пожнешь привычку, посеешь привычку – пожнешь характер, посеешь характер – пожнешь судьбу». А пренебрежение ею дорого стоит.

Очень часто неудачи при взаимоотношениях наших детей, их трудное вхождение в коллектив – результат родительских просчетов и ошибок, тех отношений, которые царят в семье, тех жизненных ориентаций, которые в ней усваиваются.

Поэтому с самого начала жизни ребенка вокруг него не должно быть суеты и разнобоя в предъявляемых ему требованиях. Прежде всего, не надо ни все запрещать, ни все разрешать. Определите самое главное, что нужно требовать от ребенка, точно решите, что он должен делать сам, а чего он делать не должен; что можно ему разрешить, а чего разрешить нельзя. И придерживайтесь своих требований неукоснительно, и не уступайте никаким просьбам, слезам, крикам. Вскоре ребенок поймет, что круг ваших требований для него обязателен, требования неизменны, их надо выполнять. Чем старше ребенок, тем внимательней следит за постоянством и обоснованностью предъявляемых ему требований. И если отношение к ним складывается недостаточно уважительное, оно легко переносится и на требования, предъявляемые воспитательно-образовательным организацием.

Таким образом, мы видим, что важно не количество времени, уделяемого взрослыми для общения с детьми, а качество общения, смысловое содержание бесед между взрослыми членами семьи и детьми.

Навыки не возникают у детей спонтанно, т.е. сами по себе. Они образуются постепенно и, самое главное, требуют верного воспитания в семье.

Чтобы дошкольник освоил навыки межличностного взаимоотношения необходимо обогащение эмоционально-волевой сферы, воспитание чувств, умение ориентироваться в своем поведении на окружающих.

Если ребенок воспитан правильно, то к шестилетнему возрасту, он не только усваивает основные нравственные нормы, но и приучается действовать в соответствии с этими нормами. Существенно изменяется поведение ребенка о самом себе, о своем «я», он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие и чем вызвано это отношение.

М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

Рост самосознания ярче всего проявляется в самооценке, в том, как ребенок начинает оценивать свои достижения и неудачи, ориентируясь на то, как оценивают его поведение другие. На основе правильной самооценки вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение.

Таким образом, от условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка.

Из классификаций, сопоставляющих особенности формирования личности детей и стили семейного воспитания, наиболее интересной представляется классификация, предложенная А.Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллер. Авторы выделяют следующие отклонения в стилях семейного воспитания.

Гипопротекция. Характеризуется недостатком опеки и контроля. Ребенок остается без надзора. К нему проявляют мало внимания, нет интереса к его делам, часты физическая заброшенность и неухоженность. При скрытой гипопротекции контроль и забота носят формальный характер, родители не включаются в жизнь ребенка. Невключенность ребенка в жизнь семьи приводит к асоциальному поведению из-за неудовлетворенности потребности в любви и привязанности.

Доминирующая гиперпротекция. Проявляется в повышенном, обостренном внимании и заботе, чрезмерной опеке и мелочном контроле поведения, слежке, запретах и ограничениях. Ребенка не приучают к самостоятельности и ответственности. Это приводит либо к реакции эмансипации, либо к безынициативности, неумению постоять за себя.

Потворствующая гиперпроекция. Так называют воспитание «кумира семьи». Родители стремятся освободить ребенка от малейших трудностей, потакают его желаниям, чрезмерно обожают, покровительствуют, восхищаются его минимальными успехами и требуют такого же восхищения от других. Результат такого воспитания проявляется в высоком уровне притязаний, стремлении к лидерству при недостатке упорства и опоры на собственные силы.

Эмоциональное отвержение. Ребенком тяготятся, его потребности игнорируются. Иногда с ним жестоко обращаются. Родители считают ребенка обузой и проявляют общее недовольство им. Часто встречается скрытое эмоциональное отвержение: родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему. Этот стиль воспитания оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ребенка.

Жестокие взаимоотношения. Могут проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и ребенком стоит «стена» эмоциональной холодности и враждебности.

Повышенная моральная ответственность. От ребенка требуют честности, порядочности, чувства долга, не соответствующих его возрасту. Игнорируя интересы и возможности ребенка, возлагают на него ответственность за благополучие близких людей. Ему приписывают роль «главы семьи». Родители надеются на особое будущее своего ребенка, а ребенок боится их разочаровать. Часто ему поручают уход за младшими детьми или престарелыми [37].

Исследования В.С. Мухиной, Т.А. Репиной, М.С. Лисиной и других указывают, что причиной построения негативного отношения родителей к ребенку является незнание психологических особенностей возраста, задач, содержания, форм, методов воспитания ребенка.

Таким образом, родительское отношение определяет стиль поведения родителя с ребенком, предпочтение родителей в выборе занятий с ребенком и оценку ребенка и себя в качестве родителя.

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка.

Изучив сформирование межличностных навыков и влияние на данный процесс самооценки ребенка, и проследив их взаимосвязь с воспитанием и развитием ребенка в семье, мы пришли к выводу, что формирование навыков в семье нужно с самых первых лет, роль родителей в этом огромна, ее значение трудно переоценить. Взрослые члены семьи выполняют функции и родителей, и воспитателей, и учителей.

Однако не все родители могут обеспечить полное, всестороннее развитие данных навыков и осознанный выбор стиля семейного воспитания во многом зависит от психолого-педагогической помощи родителям со стороны социального педагога дошкольного образовательного организации, которая может осуществляться в самых различных формах.

Для достижения наилучшего результата социальный педагог осуществляет свою деятельность в двух направлениях: работа с детьми, работа с родителями. Рассмотрим каждый из них.

1. Работа с родителями.

Одним из необходимых условий правильных взаимоотношений между социальным педагогом и родителями является педагогический такт, то есть умение найти правильный путь к чувству и сознанию родителей, выбрать наиболее эффективные методы воздействия на человека с учетом его индивидуальных особенностей. К.Д. Ушинский писал, что в работе социального педагога «должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность».

Социальный педагог обязан помочь родителям раскрыть возможности его ребенка, его положительные черты, убедить в необходимости опираться именно на них.

Обдумывая пути и формы общения с семьей своих воспитанников, педагог должен помнить о том, что не в коем случае нельзя идти на поводу у родителей. Не нужно бояться делать в нужных случаях замечания, нужно категорически предъявлять те или иные требования, добиваться выполнения данных ДОУ рекомендаций по воспитанию ребенка. В работе с родителями социальный педагог должен исходить из того, что основной целью этой деятельности должно стать укрепление и развитие семьи.

В практике сложились наиболее рациональные формы работы социального педагога с родителями: общие собрания родителей, коллективные и индивидуальные консультации, беседы, лекции, конференции, посещение семей, оформление различных по форме и содержанию текстовых материалов, фотомонтажи, выставки работ детей [38].

В работе с родителями нужно учитывать, что большинство родителей знают о своих обязанностях, стремятся их выполнить, но не всегда умеют сделать это правильно. Обязанность социального педагога помочь им в этом.

Успешная работа с семьями обязательно предполагает личные контакты родителей с социальным педагогом. Индивидуальные беседы социального педагога с родителями, консультации помогают установить непосредственный контакт с каждый членом семьи, добиться большого взаимопонимания в поиске путей совместного влияния на ребенка. Индивидуальные беседы позволяют устранять отрицательные и укреплять положительные факторы в семейном воспитании ребенка.

В индивидуальной работе с родителями социальному педагогу большую помощь может оказать дневник, в котором записывается краткое содержание беседы, наблюдения, выводы. Материал этого дневника используется в повседневной работе с детьми.

Индивидуальная работа с родителями оказывает положительное влияние на родителей, способствует становлению откровенных доверительных отношений с ними.

Большие возможности представляет работа с коллективом родителей: широкая педагогическая информация, обмен опытом, создание в необходимых случаях общественного мнения, привлечение родителей к участию в жизни ДОУ. Эта работа ведется в двух направлениях: повышение педагогической культуры родителей и более совершенное в связи с этим выполнение ими обязанностей воспитателей своих детей, объединение родителей сплоченный коллектив, деятельность, которая направлена на повышение уровней учебно-воспитательной работы со всеми учащимися.

Родители привлекаются к участию в организации воспитательного процесса: выступление перед родителями и детьми, подготовка и участие в проведении детских праздников. Успех осуществления поставлены перед ДОУ задач во многом зависит от характера тем взаимоотношений, которые складываются между социальным педагогом и родителями. Основой таких взаимоотношений должны стать доверительные контакты.

Основная задача этой работы – активизировать педагогическую, воспитательную деятельность в семье, придать ей целенаправленный, общественно значимый характер.

Основная форма работы социального педагога с коллективом родителей – родительское собрание. Это общественный орган, определяющий своими решениями, задачи, содержание и направления работы родительского коллектива в ДОУ и по месту жительства, а также воспитание детей в семье.

Собрания сближают социального педагога, воспитателей и родителей, приближают семью к ДОУ, помогают определить наиболее оптимальные пути воздействия в воспитательном влиянии на ребенка. На собраниях родителей систематически знакомят с целями и задачами, содержание, формами и методами воспитания детей в ДОУ и в семье, на собраниях выбирают родительский актив. Общественное мнение коллектива родителей, выраженное в решениях родительских собраний, помогает социальному педагогу в оказании положительного влияния на отдельные семьи [15].

Собрание родителей ставит перед собой целью не только повышение педагогической культуры родителей. Это и сплочение коллектива родителей, и различные организационные вопросы. Собранием разрешается целый ряд задач, возникающих в процессе воспитательной работы, вопросов, поставленных жизнью на каждом конкретном этапе деятельности социального педагога и родителей.

Исходя из плана работы, индивидуальных бесед с родителями, наблюдений за поведением детей в ДОУ, итогов работы родительских собраний социальный педагог подбирает материал для коллективных бесед, консультаций.

Консультации могут быть проведены для молодых родителей, родителей единственных детей. Консультации для коллектива родителей требуют тщательной подготовки, продумывается кандидатура консультанта, обсуждаются содержание и формы подачи материала. Консультация в зависимости от ее тематики может проводиться по-разному: доклад, беседа, вопросы и ответы, демонстрация различных материалов, обмен опытом в воспитательной работе и т.д.

Творчески работающий социальный педагог находит и другие формы общения, как индивидуальные, с каждым родителем, так и со всем родительским коллективом. Результативно проходит, например, работа в педагогических кружках. В их организации особенно нуждаются родители детей старшего дошкольного возраста.

2. Работа с детьми.

Опыт работы с детьми показывает, что создание благоприятной эмоциональной атмосферы самими детьми является чрезвычайно эффективным средством регуляции поведения каждого и группы в целом.

Работа должна быть спланирована в несколько этапов:

- организационный;

- диагностический;

- аналитический;

- этап социально-педагогической работы;

- мониторинг эффективности [38].

Организационная работа заключается в сборе информации и формировании банка данных о ребенке, о его семье, о взаимоотношениях в ДОУ.

Для проведения диагностической работы подбираются диагностические методики и составляются ряд анкет, с помощью которых можно выявить личностные и социальные проблемы детей.

Комплексная диагностика включает в себя также психологическое тестирование, метод педагогических наблюдений, изучение условий проживания и воспитания детей в семье (в ходе посещений на дому, собеседований с родителями).

Анализ полученных диагностических данных позволяет определить круг проблем в развитии, обучении, воспитании и социализации детей.

Кроме того, выявляется ряд личностных проблем, симптомокомплексов, характерных для этой группы детей: депрессия, враждебность по отношению к детям, замкнутость, неуверенность в себе, недостаток социальной нормативности. Все это приводит к тому, что у многих из них проявляются отклоняющиеся формы поведения.

Все результаты и выводы по обследованию передаются в ДОУ в виде аналитических справок, к которым прилагаются рекомендации педагогам, работающим с этими детьми по оптимизации их социального статуса. Затем в ДОУ проводятся педагогические консилиумы с участием воспитателей обследованных детей, социальных педагогов и психологов, специалистов СПЦ, представителей администрации.

Дальнейшая работа с этими детьми строится в соответствии с разработанными направлениями социально-педагогической работы. Одно из основных мест в ней занимают групповые занятия (в виде тренинга), направленные на преодоление затруднений в общении, повышение уверенности в себе, коррекцию самооценки.

В своей практической деятельности социальный педагог ДОУ выполняет различные социально-педагогические роли [2]:

- роль посредника между детьми и взрослыми, между семьей и государственными службами;

- роль защитника интересов и законных прав ребенка;

- роль помощника педагогов и родителей в решении проблем;

- роль эксперта в постановке социального диагноза и определении методов компетентного вмешательства.

Социальный педагог помогает в предвосхищении и разрешении конфликтных ситуаций в семьях, а также между педагогами и родителями ребенка и способствует реабилитации семьи.

Социальный педагог выполняет следующие функции:

- осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, развитию и социальной защите ребенка;

- изучает психолого-медико-педагогические особенности, микросреду и условия жизни детей;

- выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации и своевременно оказывает социальную помощь и поддержку;

- выступает посредником между ребенком и организацией, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов;

- определяет задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и социальных проблем, принимает меры по социальной защите и социальной помощи, реализации прав и свобод детей;

- способствует установлению гуманных, нравственных, здоровых отношений в социальной среде. Содействует созданию обстановки психологического комфорта и безопасности;

- взаимодействует с педагогами, родителями или лицами их заменяющими, специалистами социальных служб.

Направления деятельности социального педагога в ДОУ:

• Работа по защите прав ребенка.
• Работа по социальному развитию личности ребенка.
• Профилактика негативных явлений и оказание помощи тем, кто находится в сложной ситуации.
• Работа по активизации воспитательного потенциала семьи.
• Работа с родителями, не выполняющими обязанности по отношению к детям.
• Работа с родителями социально опасных семей.
• Работа с социально незащищенными семьями.
• Работа с ближайшим окружением.
• Работа с социальными институтами.

Формы работы социального педагога в ДОУ [6]:

С педагогами:

• консультации;
• анкетирование;
• индивидуальные беседы;
• семинары;
• «круглые столы» с родителями.

С родителями:

• анкетирование;
• индивидуальные беседы;
• посещения на дому;
• «круглые столы»;
• родительские собрания;
• родительская гостиная.

С детьми:

• интервьюирование;
• занятия по правам ребенка;
• театрализованные постановки по защите прав ребенка;
• организация экскурсий по ознакомлению с социумом (библиотека, школа, музыкальная школа, ДК и т.п.).

Взаимодействие с другими социальными общественными структурами [10]:

• комиссия по делам несовершеннолетних (КДН);
• отдел по делам несовершеннолетних (ОДН);
• отдел опеки и попечительства Муниципалитета;
• детская поликлиника;
• детская библиотека;
• школа;
• дома детского творчества;
• психологические центры.

Таким образом, социальный педагог выступает посредником между родителями и детьми и ДОУ в воспитании социальных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

В своей деятельности он использует разнообразные методы работы: общие собрания родителей, коллективные и индивидуальные консультации, беседы, лекции, конференции, посещение семей, выставки работ детей; социально-педагогические тренинги.

Выводы по 1 главе

Социализация представляет собой последовательный, многоаспектный процесс и результат социализации-индивидуализации, в ходе которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному» и постоянное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры.

Дошкольный возраст является сенситивным периодом в социальном развитии человека.

Социальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется в актуальной разнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми.

Компонентом социального развития дошкольника являются социальные навыки (социально-бытовые и коммуникативные), которые формируются в разнообразной деятельности дошкольников, в их общении с взрослыми и сверстниками.

К отличительным особенностям межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте можно отнести:

1. Разделение системы «ребенок – взрослый» на две подсистемы: «ребенок – воспитатель» и «ребенок – родители».
2. Дети лучше осваивают новые навыки и умения в совместной работе со сверстниками, чем с взрослыми. Такие качества, как терпимость, критичность, умение принять точку зрения другого, развивается только при общении детей между собой.
3. Ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесниками, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним кому-то важно и интересно.
4. При формировании навыков межличностного отношения появляется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности: в уважении и признании взрослого, желание быть «взрослым», потребность в признании сверстников и др.
5. Ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как захочется в данный момент, а так как «надо».

Социальный педагог выступает посредником между родителями и детьми и ДОУ в воспитании социальных навыков у детей старшего дошкольного возраста. Работа по защите прав ребенка.

Ключевыми направлениями деятельности социального педагога являются:

• работа по социальному развитию личности ребенка;
• профилактика негативных явлений и оказание помощи тем, кто находится в сложной ситуации;
• работа по активизации воспитательного потенциала семьи;
• работа с родителями, не выполняющими обязанности по отношению к детям;
• работа с родителями социально опасных семей;
• работа с социально незащищенными семьями;
• работа с ближайшим окружением;
• работа с социальными институтами.

В своей деятельности он использует разнообразные методы работы: общие собрания родителей, коллективные и индивидуальные консультации, беседы, лекции, конференции, посещение семей, выставки работ детей; социально-педагогические тренинги.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Организация и методы эмпирического исследования социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

Целью данного параграфа является описание использованных нами методов эмпирического исследования социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.

Выявленные нами в первой главе теоретические аспекты изучаемой проблемы позволили перейти к разработке диагностическому этапу исследования, цель которого – выявить исходный уровень сформированности социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Как указано в научной литературе, количество участников исследования должно быть как можно больше, поскольку только это поможет  избежать влияния на результат исследовательской работы стихийных, случайных факторов, в значительной степени их искажающих, и получить достоверные результаты. В то же время группа респондентов не должна быть чересчур большой. Это может значительно усложнить процесс управления эмпирическим исследованием.

Эмпирическое исследование проводилось на базе Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Загадка» г. Новый Уренгой. В нем приняло участие 25 детей – старших дошкольников в возрасте 5-6 лет, что является оптимальным для исследования подобного уровня.

Для того чтобы разработать методику диагностического исследования, мы обращались к уже существующим и апробированным методикам таких авторов, как  Т.А. Ткаченко, Ю.С. Мухиной,  О.А. Соломенниковой и др.

Для определения исходных уровней сформированности социально-коммуникативных навыков у дошкольников, мы выбрали следующие методы:

- педагогическое наблюдение (в естественных условиях; режимных моментах; на занятиях, прогулке, игровой деятельности, свободной деятельности).

Процесс наблюдения, традиционно, был выстроен в соответствии со следующими этапами:

1. Определен объект наблюдения, ситуации.
2. Выбран способ наблюдения и регистрации данных.
3. Создан план наблюдения.
4. Выбран метод обработки результатов.
5. Собственно наблюдение.
6. Обработка и интерпретация полученной информации.

Длительность наблюдения составила две недели.

Критерии наблюдения:

1. сформированный навык приветствовать при встрече и прощаться с людьми при расставании;
2. умение договариваться при выполнении поручения воспитателя или в игровой деятельности;
3. умение спокойно обратиться с просьбой к другому человеку;
4. умение выслушивать человека до конца, не перебивая его.

- индивидуальная беседа по вопросам

В отличие от других методов, содержанием которых также выступают получение и анализ словесных сообщений (анкеты, вопросники), специфика беседы заключается в том, что она позволяет нам вступать с ребенком в непосредственное взаимодействие. Это важное преимущество данного метода, позволяющее использовать для получения необходимых данных не только информацию, напрямую содержащуюся в ответах детей на вопросы, но и множество дополнительных факторов, образующих живую ткань процесса взаимодействия. Это, прежде всего, невербальные проявления ребенка, помогающие уточнить сообщаемую ему информацию, раскрыть ее истинное содержание, которое может противоречить словесному сообщению, выявить его отношение к ситуации обследования и т. п.

Все это дает возможность лучше понять ребенка, точнее и глубже разобраться в существующих у него проблемах и затруднениях, с тем, чтобы определить оптимальные пути их решения.

Цель: выявить способность ребенка улавливать различные эмоциональные состояния человека.

Материал: иллюстрации с изображением разных эмоциональных состояний человека: страх, удивление, грусть, задумчивость, радость.

Вопросы: Что чувствует этот человек? Какое у него настроение? Как ты догадался, что настроение именно такое?

Беседа проводилась с каждым ребенком отдельно. Все ответы фиксировались. Время на выполнение задания ограничено не было.

- диагностическое игровое задание

Диагностический метод: дидактическая игра «Выложи цепочку».

Цель: выявить наличие представлений об общем ходе возрастного развития человека.

Материал: карточки с изображениями младенца, дошкольника, школьника, молодого человека, пожилого человека.

Вопросы: Кто старше? Кто моложе? Кто самый пожилой?

Игра предлагалась ребенку индивидуально. Полученные результаты фиксировались.

- методика «Изучение навыков культуры общения» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной. Согласно данной методике за ребенком мы наблюдали в естественных условиях.

Все полученные данные нами фиксировались. Анализ протоколов наблюдения проводился по следующей по схеме:

I. Общение с взрослыми.

1. Как обращается к взрослому: называет ли воспитателя, помощника воспитателя по имени, отчеству; может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу; как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое; употребляет ли вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2. Умеет ли разговаривать с взрослым спокойно, глядя ему в лицо; слушать взрослого, не перебивая; дожидаться своей очереди, чтобы что-то ему сказать.

3. Насколько внимателен ребенок к взрослому; умеет ли вовремя прийти ему на помощь, Как реагирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручение. Проявляет ли заботу, внимание, сочувствие по отношению к взрослому. Как и в каких ситуациях.

II. Общение со сверстниками.

1. Насколько ребенок приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени; умеет ли обращаться вежливо, спокойно. Употребляет ли при обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.

2. Внимателен ли к сверстнику: замечает ли его настроение; старается ли помочь; умеет ли не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается ли с его мнением.

3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях: уступает, кричит, дерется, обзывает, обращается за помощью к взрослому и т.д.

4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.

Все диагностическое исследование проводилось нами в свободное от НОД детей, что не нарушало режимные процессы.

Таким образом, все исследование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста проводилось нами без нарушения режимных моментов и предполагало использование совокупности методов, что позволяет нам говорить о достоверности полученных сведений.

2.2. Результаты эмпирического исследования уровня развития социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста

Целью данного параграфа является анализ результатов эмпирического исследования сформированности социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Для изучения уровня сформированности социально-коммуникативных навыков дошкольников мы определили два ключевых аспекта:

- социально-коммуникативные навыки в общении с взрослым;

- социально-коммуникативные навыки в общении со сверстниками.

В качестве первого метода исследования выступила дидактическая игра «Выложи цепочку».

Суть задания: выложить карточки в порядке, предусматривающем этапы взросления человека, начиная от младенца и до пожилого человека. Всего предусматривалось 6 карточек.  

По ходу игры детям были заданы следующие вопросы: Кто старше всех? Кто моложе всех? Кто самый пожилой из всех? Кто самый маленький из всех?

По результатам проведения игры 19 (76%) детей из 25 справились с заданием без ошибок. Дошкольники без особых трудностей выложили карточки в нужной последовательности. На дополнительные вопросы они отвечали также верно. Например: Катя С. «Моложе всех маленький ребенок, а старше всех дедушка».

Оставшиеся 6 (24%) человек допустили по одной ошибке, перепутав дошкольника и школьника.

Следовательно, по результатам игры мы можем говорить о наличии у детей старшего дошкольного возраста представлений об этапах взросления человека, а также умений соотнести кто старше, а кто моложе.

Немаловажным моментом налаживания контактов является умение человека распознать эмоциональное состояние, в котором пребывает его собеседник. Поэтому следующее задание было направлено на выявления у детей умения распознавать эмоциональные состояния других людей по характерной мимике, жестам и позе. Для этого дошкольникам предлагались картинки и изображением людей в различном настроении.

По результатам данного задания необходимо отметить, что 7 (28%) детей дошкольного возраста допустили по две ошибки, перепутав такие эмоции, как страх и удивление, а также задумчивость и грусть. Еще 15 детей дошкольного возраста допустили по одной ошибке, не правильно интерпретировав задумчивость и грусть. И только 3 дошкольника (12%) не допустили ни одной ошибки при выполнении задания.

Согласно полученным результатам представления детей об эмоциональных состояниях человека и их отражении в позе, мимике и жестах нуждаются в систематизации и уточнении. Это будет учтено нами при разработке рекомендаций.

Следующим методом исследования выступила методика Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной «Изучение навыков культуры общения».

Согласно данной методике, мы наблюдали за ребенком в естественных условиях.

Наблюдение проводилось в течение двух недель. За основу наблюдения нами было взято использование культурных слов в общении и повседневной жизни, деятельности. Наблюдая за общением детей, было выделено, что большинство из них (72% дошкольников) не употребляют культурные слова или забывают их употреблять. В повседневной жизни все свои желания и просьбы дети высказывали эмоционально, подчас на повышенных тонах, если на них не реагировали сразу.

Заключительным методом исследования выступило педагогическое наблюдение. Длительность наблюдения составила две недели.

За это время мы отметили, что практически у всех детей (92% – 23 ребенка) сформирован навык приветствия педагога. Особенно ярко это можно наблюдать утром, когда дети только приходят в детский сад. Однако, в течение дня при входе в групповую комнату взрослого человека, только 15 детей из 25 не забывают его поприветствовать. Это может говорить о неустойчивости навыка.

Особо следует отметить то, что далеко не все дети (7 из 25 дошкольников) при получении поручения от педагога стремятся договориться друг с другом. Как правило, дошкольники выполняли то, что им более всего нравилось, не обращая внимания друг на друга. При пересечении интересов ни редко возникали ссоры.

Все это позволяет говорить о том, что в данной группе на фоне внешне благоприятной обстановки, дошкольники не всегда могут наладить конструктивный диалог между собой, обратиться с просьбой.

Анализируя работы Т.А. Павленко, Р.Р. Калининой, Т.А. Ткаченко, О.А. Соломенниковой, Е.К. Ревиной, Т.С. Комаровой, Ю.С. Мухиной мы выделили следующие уровни сформированности социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Высокий уровень сформированности социально-коммуникативных навыков предполагает наличие умений у детей вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, доброжелательно и спокойно выражать свое отношение, желание, просьбу. Ребенок разговаривает спокойно с окружающими, не перебивая говорящего. Внимательно относится к окружающим, проявляя заботу, участие, внимание, эмпатию. Дошкольник здоровается и прощается со сверстниками, обращаясь к ним по имени. Ребенок внимательный, всегда старается помочь другому человеку, считается с мнением окружающих. В конфликты вступает крайне редко, предпочитая все спорные ситуации решать диалогом. В напряженных ситуациях уступает, не кричит, пытаясь сохранять спокойствие. Отношения можно характеризовать как ровные и доброжелательные.

К среднему уровню относятся те дети, которые знают правила культуры общения, но не всегда ими пользуются. Дошкольник употребляет вежливые слова по напоминанию взрослого или другого ребенка. Умеет разговаривать с взрослыми спокойно, но иногда перебивает говорящего. Выполняет поручения взрослого самостоятельно, но не сознательно, по просьбе. Не всегда помнит о правилах культуры общения, когда взрослый заходит в группу. Приветлив со сверстниками, но привычка здороваться и прощаться, ежедневно не сформирована. Во время выполнения деятельности иногда отвлекается. В конфликты вступает периодически. В конфликтных ситуациях часто обращается за помощью взрослого. Взаимоотношения с детьми избирательные, ровные.

Низкий уровень сформированности социально-коммуникативных навыков дошкольников характеризуется отсутствием умения здороваться и прощаться со взрослыми, называть их по имени, отчеству. Ребенок вежливые слова практически не употребляет, перебивает говорящего. Не внимателен ко взрослому, не адекватно реагирует на просьбу помочь. Со сверстниками не приветлив, вежливые слова не употребляет, грубит. Во время выполнения совместной деятельности отвлекается, мешает другим. Провоцирует конфликты. В конфликтных ситуациях дерется, обидчив. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные.

После проведенного исследования по определению уровня сформированности социально-коммуникативных навыков, полученные результаты в обобщенном виде представлены в таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1.

Уровень сформированности социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап эксперимента)

Рис. 1. Уровень сформированности социально-коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.

На основе полученных результатов можно сделать вывод, что в группе большая часть детей 56 % (14 человек) имеет низкий уровень сформированности социально-коммуникативных навыков, 32% (8 детей) имеют средний уровень и только 12 % (3 ребенка), имеют высокий уровень сформированности социально-коммуникативных навыков.

Дети, отнесенные к высокому уровню сформированности социально-коммуникативных навыков, умеют вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу. Они разговаривают спокойно, не перебивая говорящего. Такие дети проявляет заботу, внимание, сочувствие к взрослым. Со сверстниками дошкольники всегда здороваются и прощаются, называют друг друга по имени. В конфликты вступает редко и по веским основаниям. В конфликтных ситуациях умеют уступать, не кричат. Положительные отношения со сверстниками. Но отдельные дети с высоким уровнем развития коммуникативных навыков не были готовы прийти на помощь своим ровесникам во время совместной деятельности, занятий отвлекали их, иногда мешали.

Дети со средним уровнем сформированности социально-коммуникативных навыков знают нормы и правила поведения, но в большинстве случаев пользуются ими только по напоминанию взрослых. Нередко такие дети перебивают друг друга, а с вежливыми словами обращаются к другому ребенку только при напоминании. С взрослыми разговаривали спокойно. Дети демонстрируют отзывчивость к детям. Привычка приветствовать друг друга и прощаться ежедневно проявляется не всегда. Такие дети в конфликты вступают крайне редко. При наличии конфликта дети зачастую обращаются за помощью к взрослому. Отношения с другими детьми нестабильны, зачастую избирательны.

Дети, обладающие низким уровнем сформированности социально-коммуникативных навыков, не обладают сформированной привычкой здороваться и прощаться с взрослыми, обращаться к ним по имени, отчеству. При разговоре они перебивают говорящего человека, не используют вежливые слова, игнорируют принятые нормы и правила поведения. На просьбы взрослого реагируют критически. В общении с другими людьми преобладает грубость, агрессия, с взрослыми людьми не приветливы. При организации совместной деятельности такие дети часто отвлекаются, не давая при этом работать другим детям.  Провоцируют конфликты, обидчивы. Взаимоотношения со сверстниками часто не складываются. В общении со сверстниками они очень избирательны.

Как показало исследование, у детей дошкольного возраста наибольшие трудности возникают при общении со сверстниками. Они крайне редко употребляют вежливые слова при обращении к другому ребенку. При возникновении конфликтных ситуаций дошкольники зачастую не умеют их нивелировать. Во время выполнения совместной деятельности дети отвлекают сверстников, не считаясь с их мнением.

2.3. Методические рекомендации по организации взаимодействия социального педагога и семьи по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста

Целью данного параграфа является составление рекомендаций по организации взаимодействия социального педагога и семьи по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Для того чтобы процесс формирования социально-коммуникативных навыков был эффективен, мы считаем, что всю работу социальный педагог должен выстраивать по следующим ключевым направлениям:

1. Работа с родителями и педагогами по данной проблеме;
2. Работа с детьми.

Целью работы в рамках первого направления является систематизация уточнение знаний об особенностях формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Необходимость наличия связи детского сада с семьей отмечали в своих исследованиях такие ученые, как Н.Е. Веракса, Р. Каган, В.А. Караковский, Т.А. Маркова и др. Единство воспитательных воздействий семьи и детского сада является необходимым условием гармоничного развития ребенка дошкольного возраста.

Основное внимание при взаимодействии детского сада и семьи уделяется воспитательному процессу, базирующему на позитивных примерах в поведении взрослых. Основная задача педагога состоит в том, чтобы вызвать интерес родителей к процессу развития детей дошкольного возраста, вовлечении их в жизнь детского сада, найти в их лице союзников в воспитательно-образовательном процессе.

Эффективность работы в избранном направлении может быть достигнута лишь посредством усилий всех участников процесса, мы считаем необходимым и особенно важным координацию деятельности и единство позиций и требований. Не секрет, что на воспитание и развитие дошкольника оказывают влияние все окружающие его люди, будь то родители, педагоги, сверстники и т.д. И для эффективного воздействия на личность ребенка нужна единая позиция и взаимодействие всех участников педагогического процесса. В рамках ДОУ необходимо обеспечить взаимодействие педагогов и родителей с целью формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, необходимо заранее продумать содержание совместной работы с родителями, выделив формы взаимодействия. Причем можно использовать как традиционные, так и современные формы взаимодействия.

Исходя из всего вышесказанного, мы предлагаем следующие формы работы:

 - консультации на тему актуальности на сегодняшний момент формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста, а также новых подходов к работе с родителями в рамках воспитательно-образовательного процесса ДОУ;

 - организация круглого стола для родителей и педагогов, с целью знакомства с новыми подходами к социальному воспитанию дошкольников; особо значимыми могут стать консультации для родителей по изготовлению дидактического материала в домашних условиях.

- организация «Родительских вечеров», в рамках которых можно проводить собрания, консультации по вопросам социального воспитания, регулярно помещать информация о работе с детьми по социальному воспитанию в родительский уголок, а также оформление фотоотчетов.

К одной из традиционных форм можно отнести родительское собрание на тему: «Влияние семьи на социальное воспитание детей старшего дошкольного возраста».  В качестве предполагаемого результата можно уточнить и расширить знания родителей, активизировать их интерес к области социального воспитания, помочь выбрать стиль взаимодействия с ребенком, от которого зависит уровень сформированности у него социально-коммуникативных навыков. 

Полезной формой работы с родителями станут семинары-практикумы, на которых можно демонстрировать дидактический материал необходимый для осуществления работы в доступной форме. Важно чтобы родители видели возможности применения полученных ими знаний.  

Необходимой формой должна стать индивидуальная  работа с семьей. Индивидуальная работа должна иметь избирательный характер. Важно наладить контакт с родителями каждого ребенка. В индивидуальной работе  с родителями можно ставить следующие задачи:

- привлечь родителей к процессу формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста;

- обеспечить систематическое руководство организацией занятий в домашних условиях;

- добиться единства педагогических требований к детям в дошкольном учреждении и семье;

Ключевое внимание необходимо уделить использованию метода совместной деятельности всех участников образовательного процесса (детей, родителей и педагогов), а так же работа с учебными наглядными пособиями (альбомами), которые входят в учебно-методический комплект и могут использоваться взрослыми, как в семье, так и в детском саду.

Интересной станет форма тренинговой работы с родителями с целью разбора и обсуждения различных типичных воспитательных ситуаций, возникающих в условиях семьи. Например, попросив родителей вспомнить те слова, с которыми они обычно обращаются к ребёнку в той или иной ситуации, они смогут проанализировать свои действия и слова с воспитательной точки зрения. При этом важно донести до родителей, что при формировании у детей уверенности в себе должны преобладать поддерживающие высказывания. Причем важно, чтобы это находило свое отражение не только в том случае, когда родитель доволен поведением ребенка, но и когда он хочет проявить своё недовольство его поведением. Чтобы тренинговая работа была эффективной, такая работа должна проводиться систематически, желательно выделяя по 10-15 минут во время родительского собрания или других встреч с группой родителей.

Одним из ключевых направлений работы должна стать работа с  педагогами, которую можно осуществлять на методических семинарах, деловых играх.

Считаем важным моментом – налаживание координационных связей и деятельности педагогов детского сада: тематические планы воспитателей и иных специалистов должны быть скоординированы таким образом, чтобы, избегая повторов, последовательно во времени разворачивать определённые темы.

Изначально с педагогическим коллективом необходимо организовать семинар на тему: «Социальное воспитание детей старшего дошкольного возраста». За неделю до его проведения можно оформить выставку методической литературы, посвященной вопросу социального воспитания детей.

Для того чтобы продолжить работы в избранном направлении  необходимо предложить педагогам подготовить сообщения по следующим вопросам:

 - «Значение социально-коммуникативных навыков в развитии личности ребёнка».

 - «Методы и приёмы социального воспитания».

Необходимой формой работы с педагогическим коллективом должно стать проведение консультаций различного характера, например на тему «Проблемы социального воспитания ребёнка-дошкольника и варианты ее решения».

Значимой формой работы с ближайшим окружением ребенка дошкольного возраста является оформление наглядности со следующими рекомендациями:

1. Формирование социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста будет возможно, если взрослый будет выстраивать свое поведение в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Этические и моральные нормы должны стать регулятором поведения взрослого человека.
2. Поведение ребенка и контроль за ним следует устанавливать извне на основе авторитета взрослого. Ребенок по мере взросления вырабатывает механизмы самоконтроля, что должно соответствовать стандартам того общества, где живет человек. Это должно стать правилами и они становятся частью его самосознания.
3. Ребенка необходимо поощрять за позитивные, положительные действия и высказывания, причем наказания необходимо применять только в исключительных случаях и только после непосредственного нарушения.
4. Особое внимание необходимо уделять обсуждению с ребенком последствий его действий для другого человека, его чувств. Во время беседы необходимо обсуждать сходства и различия между людьми. Игры, предлагаемые детям, должны быть ориентированы на сотрудничество и помощь другому человеку. Необходимо объяснять ребенку, каким образом лучше поступать в той или иной ситуации, взаимодействовать с другим человеком, помогать друг другу. Регулярно следует поощрять ребенка в проявлении этих качеств. Следует обращать внимание ребенка на сверстников, которые делятся игрушками, умеют спокойно общаться с другими, сотрудничают, говорят вежливые слова. Одним из эффективных приемов может стать приведение ребенку примеров из собственной жизни, когда умение договариваться с людьми, просить о помощи и оказывать ее помогли решить многие трудности. В ответ можно попросить ребенка рассказать о таких случаях из жизни его самого или его близких. Можно прочитать ребенку сказки, в которых такое поведение спасало людей или животных. Необходимо поощрять стремление ребенка договариваться при конфликтах, стремление разрешать проблемы путем диалога.
5. Необходимо вовлекать ребенка в обсуждение конфликтов между сверстниками. Поощрение у детей попыток найти альтернативный выход из конфликтной ситуации и продумывать его возможные последствия. Следует привлекать внимание детей к образцам нравственного поведения сверстников, находить формы поощрения, значимые для дошкольника. Не следует зацикливаться на случаях отрицательного поведения ребенка, обращая внимание на ребенка, который ведет себя образцово. Систематически следует подчеркивать и поощрять соблюдение ребенком правил поведения и общения с другими людьми. Если ребенок нарушает некоторые правила, не следует использовать запреты и наказания. Необходимо объяснить ребенку, каким образом следует поступать, обсуждать последствия неправильного поведения, как самого ребенка дошкольного возраста, так и окружения.
6. Следует всячески поощрять все возможное формы сюжетно-ролевой игры. Для этого необходимо обеспечивать ребенка необходимыми атрибутами, игровым материалом, чтобы вызвать желание ребенка играть, взаимодействуя с окружающими сверстниками.  В сюжетно-ролевые игры следует вовлекать не только лидеров, но и менее популярных детей дошкольного возраста. Особое внимание следует уделить работе с изолированными детьми.
7. Внимание ребенку следует проявлять как в словесных, так и в иных формах. Среди приемов налаживания эмоционального контакта и одобрения вполне могут быть применимы кивание, улыбка, смех над шутками ребенка, мимику, контакт взглядом, совместная деятельность и др. Внешние проявления особенно важны для ребенка дошкольного возраста. Проявление внимания к каждому ребенку сугубо индивидуальны. Приемы поддержки должны быть разнообразными и понятными ребенку.
8. Особое внимание следует уделять воспитанию у детей уважения к культуре и традициям, как своего народа, так и других. С этой целью следует уделять время посещению музеев, детских театров, выставочных центров и т.д. Необходимо дать элементарные представления о живописи, литературе, музыке разных народов.

Таким образом, реальное изменение условий организации процесса воспитания как основы формирования социально-коммуникативных навыков, как в детском саду, так и в семье, на наш взгляд, ослабит влияние негативных факторов, выявленных в ходе диагностического этапа. Педагогическое просвещение родителей, повышение профессиональной компетентности педагогов будет направлено на совместное решение проблем, возникающих в ходе воспитания детей.

Для работы в рамках второго направления могут быть поставлены следующие цели:

• воспитание у детей старшего дошкольного возраста самостоятельности и уверенности в себе;
• формировать позитивное отношение ребенка к сверстникам, эмпатию;
• учить ребенка выражать свое отношение к другим людям разными способами.

Для решения поставленных задач мы предлагаем использовать следующие дидактические игры: («Пойми меня без слов», «Я звоню», «Управляю роботом», «Зашифрованное письмо», «Оживите маску»).

В предлагаемых игр количество участников не ограниченно. При организации  проведении дидактических игр следует учитывать особенности детей дошкольного возраста.

В качестве разнообразия дети дошкольного возраста могут принимать участие в играх, как от собственного лица, так и от лица любого литературного героя. В этом случае есть вероятность перехода игры из разряда дидактической в сюжетно-ролевую.

Особенностью предложенных игр является то, что они ориентируют дошкольников в первую очередь на процесс взаимодействия. Критериев выигрыша нет, поэтому детей необходимо ориентировать на процессуальную сторону. Критерии выигрыша также не определяются. Поощряется строгое выполнение инструкций к игре. Однако правила игр носят организационный характер, что в свою очередь не ограничивает коммуникативное поведение и творческие проявления ее участников.  

Необходимо отметить, что использование данных дидактических игр предоставляет дошкольникам возможность самостоятельно выделить, как отрицательные, так и положительные стороны  вербальных и невербальных средств общения.

Помимо дидактических игр вполне возможна организация спортивных соревнований, КВНов с включением заданий, требующих от детей проявления социально-коммуникативных навыков. В качестве таких заданий могут выступать:

- подобрать каждому из членов команды соответствующие его характеру, поведению, интересам эмблему и имя;

- используя пять «волшебных слов» («пожалуйста», «будьте добры», «очень благодарен», «извините», «счастливого пути»), спросить прохожего как пройти к цирку;

- найти среди взрослых членов команды самого сильного (умеющего кататься на коньках, посещающего туристические походы), не задавая вопросов, используя только жесты и мимику.

- изменить игру, чтобы она сдружила детей, не ссорила и не обижала.

Богатые возможности для формирования социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста дает групповая игротерапия. Она предоставляет возможности  для обучения детей отношениям друг с другом, а также может использоваться в качестве корректирующего средства  при нарушениях общения.

Всю работу можно выстроить в качестве занятий, которые в свою очередь могут проходить в коррекционной форме. Всю работу можно разделить  на три блока, каждый из которых имеет свое наполнение:

• первый блок (2 занятия) – контактный. Занятия данного блока имеют цель создание доброжелательной, позитивной атмосферы, где каждый ребенок сможет почувствовать поддержку, эмпатию, желание помочь со стороны других. Для решения всех этих задач возможно использование развлекательных, дидактических и предметных игр.

• второй блок (10 занятий) – коррекционно-направленный + обучающий. Занятия данного блока направлены на коррекцию негативных личностных образований, и привитие социально одобряемых форм общения. Помимо всего прочего, данные блок предусматривает получение информации о психологических особенностях общения. Эти сведения позволят планировать изменения, дополняя предложенные изначально  методы и приемы коррекционной работы с учетом индивидуальности, особенностей и  проблем каждого ребенка.  В рамках данного блока возможно использование игровых и неигровых приемов, в том числе совместной деятельности, чтение сказок, изобразительной деятельности.

• третий блок (2 занятия) – развлекательный + обучающий + контрольный. Занятия данного блока позволят закрепить дошкольникам полученные социально-коммуникативные навыки в процессе игровой деятельности. Предполагается также использование и неигровых приемов, применение которых позволит предотвращать конфликтные ситуации, будет способствовать налаживанию взаимоотношений и взаимопониманию участников, рефлексии и контролю своего поведения.

С целью формирования социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста возможно использование такой формы работы, как «Школа общения». Назначение этой школы в первую очередь усвоение норм и правил поведения, этикета, этических норм.

В рамках содержания  программы можно предложить 4 блока или раздела:

- Ты и я - мы общаемся»;

- «Вежливость – основа общения»;

- «Давай будем дружить»;

- «Добрые дела».

После прохождения занятий в рамках каждого раздела необходимо проводить контрольные занятия, которые в свою очередь позволят оценить эффективность проделанной работы.

Закреплять социально-коммуникативные навыки дошкольников возможно через организацию и проведение факультативных занятий курса «Театр для детей». Программа курса может в себя включать занятия, проводимые в форме игры и с периодичностью раз в неделю, как со всеми детьми, так и по подгруппам. 

В рамках занятий дети дошкольного возраста могут знакомиться с различными видами театра посредством игр, экскурсий, бесед, просмотра видео материалов и т.д. Интересной станет такая форма работы с детьми, как организация и проведение театрального фестиваля в рамках детского сада, приглашение на беседы артистов поселка. Такие занятия помогут детям освоить как вербальные, так и невербальные средства общения.  Все это позволит развивать у детей умения к импровизации, смогут упражняться в выразительности своих жестов, используемых в процессе взаимодействия.

Совместная деятельность взрослого и ребенка позволит наладить непосредственный контакт, взаимоотношения и взаимопонимание между ними. Причем результат этого взаимодействия может быть открытым, незапланированным, творческим. Важно и то, что в процессе общения ребенка с взрослым дети непосредственно знакомятся с различными моделями поведения, как в позитивных обстоятельствах, так и во время конфликтных ситуаций.

Таким образом, мы считаем, что внедрение в деятельность ДОУ предложенных нами рекомендаций, выстроенных согласно традиционным направлениям формирующей работы (работа с детьми, с родителями и педагогическим коллективом) положительно скажется на всем процессе формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста. Тем более что рекомендации затрагивают все ближайшее окружением ребенка.

Выводы по 2 главе

Выявленные нами в первой главе теоретические аспекты изучаемой проблемы позволили перейти к разработке диагностической части исследования.

Для определения исходных уровней сформированности социально-коммуникативных навыков у дошкольников, мы выбрали следующие методы: педагогическое наблюдение, индивидуальная беседа по вопросам, диагностическое игровое задание, методика «Изучение навыков культуры общения» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

На основе полученных результатов мы сделали вывод, что в группе большая часть детей 56 % (14 человек) имеет низкий уровень сформированности социально-коммуникативных навыков, 32% (8 детей) имеют средний уровень и только 12 % (3 ребенка), имеют высокий уровень сформированности социально-коммуникативных навыков.

Дети, отнесенные к высокому уровню сформированности социально-коммуникативных навыков, умеют вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу. Они разговаривают спокойно, не перебивая говорящего. Такие дети проявляет заботу, внимание, сочувствие к взрослым. Со сверстниками дошкольники всегда здороваются и прощаются, называют друг друга по имени. В конфликты вступает редко и по веским основаниям. В конфликтных ситуациях умеют уступать, не кричат. Положительные отношения со сверстниками. Но отдельные дети с высоким уровнем развития коммуникативных навыков не были готовы прийти на помощь своим ровесникам во время совместной деятельности, занятий отвлекали их, иногда мешали.

Дети со средним уровнем сформированности социально-коммуникативных навыков продемонстрировали знание норм и правил поведения, но в большинстве случаев пользовались ими по напоминанию взрослых. Дошкольники иногда перебивали говорящего, вежливые слова произносили чаще по просьбе взрослого. С взрослыми разговаривали спокойно. Дети демонстрировали отзывчивость к сверстникам, но привычка здороваться и прощаться ежедневно, не сформирована. В конфликты вступали редко. В конфликтных ситуациях дети довольно часто обращались за помощью к взрослому. Взаимоотношения с детьми избирательные, не всегда стабильные.

У детей, которых мы отнесли к низкому уровню сформированности социально-коммуникативных навыков, не сформирована привычка здороваться и прощаться с взрослыми, называть их по имени, отчеству. Во время разговора они часто перебивали говорящего, не применяли в общении вежливые слова, принятые нормы и правила поведения. Они критически реагировали на просьбы взрослых. Со сверстниками были не приветливы, в общении преобладали грубость, агрессия. В процессе совместной деятельности они часто отвлекались, не давали работать другим детям. Провоцировали конфликты в совместной трудовой деятельности (во время разделения орудий труда, или обязанностей, подведения итогов), проявляли обидчивость. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные.

У детей наблюдается западание таких показателей как внимание к сверстнику – умение не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать.

На основании полученных результатов мы разработали методические рекомендации по организации взаимодействия социального педагога и семьи по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста, включающие в себя: работу с родителями и педагогами по данной проблеме и работу с детьми.

Мы считаем, что внедрение в деятельность ДОУ предложенных нами рекомендаций, положительно скажется на всем процессе формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической, социологической литературы показал, что проблема формирования навыков социального поведения у детей дошкольного возраста остается мало разработанной. Основное внимание исследователей уделяется определению понятия социализация дошкольников, но механизмам социализации уделяется недостаточное внимание. Вместе с тем именно навыки социального поведения, сформированные в дошкольном возрасте во многом определяют дальнейшую адаптацию ребенка к социальным запросам общества. Компонентом социального развития дошкольника являются социальные навыки (социально-бытовые и коммуникативные), которые формируются в разнообразной деятельности дошкольников, в их общении с взрослыми и сверстниками.
2. Социальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется в актуальной разнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми. Одно из ведущих мест в структуре навыков социального поведения занимают навыки межличностного общения, которые приобретаются ребенком как в процессе ежедневного произвольного общения с людьми, так и под целенаправленным влиянием деятельности педагогов. При формировании навыков межличностного отношения появляется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности: в уважении и признании взрослого, желание быть «взрослым», потребность в признании сверстников и др. Ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как захочется в данный момент, а так как «надо».
3. Социальный педагог выступает посредником между родителями и детьми и ДОУ в воспитании социальных навыков у детей старшего дошкольного возраста. В качестве основных направлений деятельности можно отметить: работа по социальному развитию личности ребенка; профилактика негативных явлений и оказание помощи тем, кто находится в сложной ситуации; работа по активизации воспитательного потенциала семьи; работа с родителями социально опасных семей и др.
4. Для определения исходных уровней сформированности социально-коммуникативных навыков у дошкольников, мы выбрали следующие методы: педагогическое наблюдение, индивидуальная беседа по вопросам, диагностическое игровое задание, методика «Изучение навыков культуры общения» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной. На основе полученных результатов мы сделали вывод, что в группе большая часть детей 56 % (14 человек) имеет низкий уровень сформированности социально-коммуникативных навыков, 32% (8 детей) имеют средний уровень и только 12 % (3 ребенка), имеют высокий уровень сформированности социально-коммуникативных навыков.

Дети, отнесенные к высокому уровню сформированности социально-коммуникативных навыков, умеют вежливо обращаться к взрослым и сверстникам, спокойно выражать свое желание, просьбу. Они разговаривают спокойно, не перебивая говорящего. Такие дети проявляет заботу, внимание, сочувствие к взрослым. Со сверстниками дошкольники всегда здороваются и прощаются, называют друг друга по имени. В конфликты вступает редко и по веским основаниям. В конфликтных ситуациях умеют уступать, не кричат. Положительные отношения со сверстниками. Но отдельные дети с высоким уровнем развития коммуникативных навыков не были готовы прийти на помощь своим ровесникам во время совместной деятельности, занятий отвлекали их, иногда мешали.

Дети со средним уровнем сформированности социально-коммуникативных навыков продемонстрировали знание норм и правил поведения, но в большинстве случаев пользовались ими по напоминанию взрослых. Дошкольники иногда перебивали говорящего, вежливые слова произносили чаще по просьбе взрослого. С взрослыми разговаривали спокойно. Дети демонстрировали отзывчивость к сверстникам, но привычка здороваться и прощаться ежедневно, не сформирована. В конфликты вступали редко. В конфликтных ситуациях дети довольно часто обращались за помощью к взрослому. Взаимоотношения с детьми избирательные, не всегда стабильные.

У детей, имеющих низкий уровень сформированности социально-коммуникативных навыков, не сформирована привычка здороваться и прощаться с взрослыми, называть их по имени, отчеству. Во время разговора они часто перебивали говорящего, не применяли в общении вежливые слова, принятые нормы и правила поведения. Они критически реагировали на просьбы взрослых. Со сверстниками были не приветливы, в общении преобладали грубость, агрессия. В процессе совместной деятельности они часто отвлекались, не давали работать другим. Провоцировали конфликты в совместной трудовой деятельности (во время разделения орудий труда, или обязанностей, подведения итогов), проявляли обидчивость. Взаимоотношения со сверстниками часто негативные, избирательные.

У детей наблюдается западание таких показателей как внимание к сверстнику – умение не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать.

5. На основании полученных результатов мы разработали методические рекомендации по организации взаимодействия социального педагога и семьи по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста, включающие в себя: работу с родителями и педагогами по данной проблеме и работу с детьми. Мы считаем, что внедрение в деятельность ДОУ данных рекомендаций, положительно скажется на всем процессе формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута.

Список использованной литературы

1. Алешина, Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование [Текст] / Ю.Е. Алешина. – М., 1999. – 208 с.
2. Алиева, Ш.Г. Социальное развитие дошкольников [Текст] / Ш.Г. Алиева // Молодой ученый. – 2014. – №2. – С. 711-715.
3. Алмазов, Б.Н. Методика и технологии работы социального педагога [Текст] / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова; под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. – М.: «Академия», 2002. – 192 с.
4. Американская социология [Текст]: учебник / Под ред. В.И. Добренькова. – М., 1994. – 257 с.
5. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. – М.: Издательство Московского Университета, 1980. – 195 с.
6. Бавыкина, Г.Н. Речевое развитие дошкольников [Текст] / Г.Н. Бавыкина. – Комсомольск-на-Амуре, 2006. – 160 с.
7. Байярд, Р.Т. Ваш беспокойный подросток [Текст] / Р.Т. Байярд. – М.: Просвещение, 1991. – 63 с.
8. Бим-Бад, Б.М. Психология и педагогика: просто о сложном [Текст]: популярные очерки и этюды / Б.М. Бим-Бад. – М.: МПСУ, МОДЭК, 2010. – 144 с.
9. Битянова, М.Р. Социальная психология [Текст] / М.Р. Битянова. – М.: Просвещение, 1994. – 83 с.
10. Блинова, Л.Ф. Социально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Л.Ф. Блинова. – Казань, 2007. – 187 с.
11. Бодалев, А.А. Личность и общение: избранные труды [Текст] / А.А. Бодалев. – М.: Просвещение, 1983. – 274 с.
12. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1995. – 352 с.
13. Бойков, Д.И. О коммуникативных детерминантах дифференциации личности ребенка с ограниченными возможностями [Текст] / Д.И.Бойков // Дефектология. – 2005. – №4. – С. 27-32.
14. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика [Текст]: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2013. – 624 с.
15. Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 528 с.
16. Василькова, Т.А. Социальная педагогика [Текст]: учебное пособие / Т.А. Василькова, Ю.В. Василькова. – М.: «Академия», 1999. – 440 с.
17. Венгер, А.А. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания [Текст] / А.А. Венгер. – М., 1986. – 236 с.
18. Веракса, Н.Е. Еще не поздно... [Текст] / Н.Е. Веракса. – М.: Знание, 1992. – 128 с.
19. Вердбер, Р. Психология общения [Текст] / Р. Вердбер. – СПб.: Питер, 2003. – 320 с.
20. Вульфов, Б.З. Психология и педагогика [Текст]: учебник для бакалавров / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, П.И. Пидкасистый. – М.: Юрайт, ИД Юрайт, 2012. – 724 с.
21. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1984. – 374 с.
22. Галагузова, Ю.Н. Методика и технология работы социального педагога с семьей [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Ю.Н. Галагузова, Н.Ю. Ган, Е.А. Казаева. – Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт, 2003. – 136 с.
23. Галинузова, Л.Н. Искусство общения с ребенком от года до 6 лет [Текст] / Л.Н. Галинузова, Е.О. Смирнова. – М., 1988. – 208 с.
24. Гуревич, П.С. Психология и педагогика [Текст]: учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. – М.: Юрайт, 2013. – 479 с.
25. Давыдов, В.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учебник для студентов пед. институтов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
26. Данилина, Т.А. Социальное партнерство педагогов, детей и родителей [Текст] / Т.А. Данилина, Н.М. Степина. – М., 2004. – 113 с.
27. Денисова, О.П. Психология и педагогика [Текст]: учебное пособие / О.П. Денисова. – М.: Флинта, МПСУ, 2008. – 240 с.
28. Донцов, А.И. Психология коллектива [Текст] / А.И. Донцов. – М.: Издательство Московского Университета, 1984. – 174 с.
29. Драгунова, Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков [Текст] / Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1967. – 156 с.
30. Дубровина, И.В. Возрастные особенности психического развития детей [Текст] / И.В. Дубровина, М.И. Лисина. – М.: АПН СССР, 1982. – 164 с.
31. Духовно-нравственное и гражданское воспитание детей дошкольного возраста» [Текст] / Сост.: Т.М. Акинина, Г.В. Степанова, Н.П. Терентьеваю. – М.: УЦ «Перспектива», 2012. – 248 с.
32. Екжанова Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Екжанова. – СПб.: КАРО, 2008. – 336 с.
33. Ермолаева, М.В. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста [Текст] / М.В. Ермолаева, Л.Г. Миланович. – М., 1996. – 189 с.
34. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении [Текст] / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников. – Киров, 2001. – 142 с.
35. Запорожец, А.В. Проблемы детской психологии [Текст] / А.В. Запорожец. – М., 1973. – 224 с.
36. Зборовский, Г.Е. Социология [Текст] / Г.Е. Зборовский, Г.П. Орлов. – М., 1995. – 205 с.
37. Каган, Р. Педпропаганда – боевое орудие дошкольного воспитания [Текст] / Р. Каган // Дошкольное воспитание. –1992. – №3.–
    С.42-46.
38. Караковский, В.А. Воспитание…. Воспитание! [Текст] / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, И.А. Селиванова. – М.: Новая школа, 1966. – 287 с.
39. Карпенко, Л.А. Краткий психологический словарь [Текст] / Л.А. Карпенко, А.В. Петровский. – М.: Просвещение, 1981. – 195 с.
40. Карцева, Л.В. Психология и педагогика социальной работы с семьей [Текст]: учебное пособие / Л.В. Карцева. – М.: Дашков и К, 2013. – 224 с.
41. Клюева, Н.В. Учим детей общению [Текст] / Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. – Ярославль: Академия развития, 2008. – 321 с.
42. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М., 2004. – 218 с.
43. Кондратьева, С.В. Практическая психология [Текст]: учебно-методическое пособие / С.В. Кондратьева. – Минск: Университетское, 1997. – 212 с.
44. Коноваленко, С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от о до 9 лет [Текст] / С.В. Коноваленко. – М.,1998. – 193 с.
45. Кравцова, Е.Н. Ребенок внутри общения [Текст] / Е.Н. Кравцова // Дошкольное образование. – 2005. – №3. – С. 2-6.
46. Кравченко, А.И. Психология и педагогика [Текст]: учебник / А.И. Кравченко. – М.: ИНФРА-М, 2013. – 400 с.
47. Кравченко, А.И. Психология и педагогика [Текст]: учебное пособие / А.И. Кравченко. – М.: ИЦ РИОР, 2010. – 112 с.
48. Крысько, В.Г. Психология и педагогика [Текст]: учебник для бакалавров / В.Г. Крысько. – М.: Юрайт, 2013. – 471 с.
49. Липский, И. Кодекс этики социального педагога и социального работника – основа профессиональной позиции [Текст] / И. Липский // Социальная педагогика. – 2006. – №2. – С. 103-112.
50. Мадорский, Л.Р. Глазами подростков[Текст]: книга для учителя / Л.Р. Мадорский. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.
51. Маркова, А.К. Стратегия формирования мотивации учения [Текст] / А.К.Маркова // Перспективы вопросы образования. – 1991. – №3. – С. 23-27.
52. Марцинковская, Т.Д. Психология и педагогика [Текст]: учебник / Т.Д. Марцинковская, Л.А. Григорович. – М.: Проспект, 2013. – 464 с.
53. Методика и технология работы социального педагога [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов [и др.]; под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 192 с.
54. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику [Текст] / А.В. Мудрик. – М.: МПСИ, 2009. – 223 с.
55. Немов, Р.С. Психология [Текст]: учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. – М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. –573 с.
56. Никитина, Л. Технологии социально-педагогической работы: краткий анализ [Текст] / Л. Никитина // Воспитание школьников. – 2007. – №10. – С. 14-15.
57. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога [Текст] / Р.В. Овчарова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 480 с.
58. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога [Текст] / Р.В. Овчарова. – М.: Просвещение, 1993. – 256 с.
59. Павленко, Н.Н. Психология и педагогика [Текст]: учебное пособие / Н.Н. Павленко, С.О. Павлов. – М.: КноРус, 2012. – 496 с.
60. Пастюк, О.В. Психология и педагогика [Текст]: учебное пособие / О.В. Пастюк. – М.: НИЦ ИНФРА-М, 2013. – 160 с.
61. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст]: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов [и др.]; под ред. С.А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 512 с.
62. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив [Текст] / А.В. Петровский. – М.: Знание, 1982. – 179 с.
63. Петровский, А.В. Социальная психология [Текст]: учебное пособие для студентов пед. институтов / А.В. Петровский, В.В. Абраменкова. – М.: Просвещение, 1987. – 147 с.
64. Петровский, В.В. Социальная психология коллектива [Текст]: учебное пособие для студентов пед. институтов / В.В. Петровский, В.В. Шпалинский. – М.: Просвещение, 1978. – 117 с.
65. Петрушин, В.И. Психология и педагогика художественного творчества [Текст]: учебное пособие для вузов / В.И. Петрушин. – М.: Акад. Проект, Гаудеамус, 2008. – 490 с.
66. Поддьякова, Н.Н. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников [Текст] / Н.Н. Поддъякова, А.Ф. Говоркова. – М., 1978. – 348 с.
67. Протасова, И. Социальный педагог в ДОУ: модель личности и деятельности [Текст] / И. Протасова // Социальная педагогика. – 2007. – №1. – С. 37-39.
68. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.И. Артамонова [и др.]; под ред. Е.Г. Силяевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 192 с.
69. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст]: учебное пособие / Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 529 с.
70. Самоукина, Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы [Текст] / Н.В. Самоукина. – М., 1993. – 214 с.
71. Самыгин, С.И. Психология и педагогика [Текст]: учебное пособие / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. – М.: КноРус, 2012. – 480 с.
72. Сергичеева, А.Н. Азы общения [Текст] / А.Н. Сергичеева. – СПб.: Питер, 2002. – 224 с.
73. Столяренко, А.М. Психология и педагогика [Текст]: учебник для студентов вузов / А.М. Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. – 543 с.
74. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко. – Ростов на Дону: Феникс, 1997. – 214 с.
75. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика [Текст]: краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. – М.: Юрайт, 2013. – 134 с.
76. Титаренко, В.Я. Семья и формирование личности [Текст] / В.Я. Титаренко. – М., 1987. – 234 с.
77. Тригер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития [Текст] / Р.Д. Тригер. – Ярославль: Академия развития, 2008. – 128 с.
78. Трубайчук, Л.В. Формирование социальной компетентности как фактор развития детской одаренности [Текст] / Л. Трубайчук // Дошкольное воспитание. – №6. – 2010. – С.45-47.
79. Урунтаева, Г.А. Психология дошкольника [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М., 2000. – 408 с.
80. Фельдштейн, Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка [Текст] / Д.И. Фельдштейн. – М.: «Вопросы психологии», 1985. – 232 с.
81. Фельдштейн, Д.И. Психология современного подростка [Текст] / Д.И. Фельдштейн. – М.: Педагогика, 1988. – 114 с.
82. Фирсова, О.А. Психологические особенности детей 6-7 лет имеющих трудности в общении [Текст] / О.А Фирсова. – М., 1989. – 146 с.
83. Фридман, Л.И. Психологический справочник учителя [Текст] / Л.И. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Просвещение, 1991. – 161 с.
84. Харчев, А.Г. Современная семья и ее проблемы: Социально-демографическое исследование [Текст] / А.Г. Харчев, М.С. Мацковский. – М.: Статистика, 1978. – 224 с.
85. Хьелл, Л. Теории личности [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер Пресс, 1987. – 668 с.
86. Чередникова, Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы [Текст] / Т.В. Чередникова. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 165 с.
87. Чернышова, Л.И. Психология и педагогика [Текст]: учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; под ред. Э.В. Островского. – М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. – 381 с.
88. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога [Текст] / М.В. Шакурова. – М.: «Академия», 2006. – 293 с.