Особенности обследования детей со стёртой дизартрией

Особенности обследования детей со стёртой дизартрией

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………….. 3                                                                                                                  

Глава 1. Теоретические основы исследования произношения детей со стертой дизартрией        ……………………………………………………………………….. 5

1.1. Речевое развитие нормально развивающегося ребенка………………….. 5

1.2. Понятие стертой дизартрии в отечественной логопедии………………… 9    

1.3. Характеристика произношения детей со стертой дизартрией………….. 13

Глава 2. Обследование звукопроизношения детей со стертой дизартрией………………………………………………………………………. 20

2.1. Организация и методика обследования звукопроизношения детей со стертой дизартрией…………………………………………………………..…. 20

2.2. Анализ результатов обследования звукопроизношения детей со стертой дизартрией………………………………………………………………………. 27

Заключение…………………………………………………………………….... 32

Литература………………………………………………………………………  34

ВВЕДЕНИЕ

Речь – это высшая психическая функция, которая имеет огромное значение в жизнедеятельности любого человека, познании им окружающего мира, так как она является основным способом коммуникации между людьми, служит базой овладения языком, выполняет роль орудия мышления.

Недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты ребенка с окружающим миром, нарушая процесс формирования его познавательной деятельности и личностного развития.

Современные исследователи (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская) отмечают, что в последние годы увеличивается количество детей, имеющих нарушения речи, в том числе обусловленные стертой дизартрией.

Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Объектом нашего исследования является процесс обследования произношения детей со стертой дизартрией.

 Предметом исследования являются особенности обследования звукопроизношения детей со стертой дизартрией старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: звукопроизношение детей со стертой дизартрией старшего дошкольного возраста нарушено, так как данное расстройство влечет за собой негативные последствия для устной речи.

Цель работы  – изучив особенности произношения детей со стертой дизартрией, провести обследование звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с данной речевой патологией.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: 

- проанализировать педагогическую, психологическую и специальную литературу по теме исследования;

- подобрать методику диагностики звукопроизношения детей со стертой дизартрией;

- описать организацию, методику и результаты обследования звукопроизношения детей со стертой дизартрией.

Методы диагностики – теоретический анализ, изучение документации (медицинских карт и пр.), констатирующий эксперимент.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

1. Речевое развитие нормально развивающегося ребенка

Рассмотрение речевого развития нормально развивающегося ребенка позволяет выявить особенности и закономерности развития ребенка, связанные со стертой дизартрией. Это важно для определения содержания коррекционно-развивающей работы и выбора педагогических стратегий воспитания и обучения детей с данной речевой патологией.

Поскольку процесс речевого развития может значительно варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, от состояния его здоровья и условий воспитания, характеристика этого процесса в его типичном виде относится к «среднему» ребенку, воспитываемому в нормальных семейных условиях.

Первый год жизни ребенка представляет собой как бы подготовительный период к собственно речевому развитию, в течение которого отмечается быстрое физическое и психическое развитие ребенка, происходят существенные для развития звукопроизношения анатомо-физиологические изменения дыхательного, голосового и артикуляторного отделов речевого аппарата – укрепление мышц диафрагмы и гортани, рассасывание жировых комочков в толще щек, образование резцами передней стенки ротовой полости и изменение ее формы.

Многообразные воздействия окружающей среды, различные формы общения с членами семьи и непрерывное расширение сферы деятельности ребенка сопряжены с его интенсивным сенсорным и моторным развитием, развитием памяти, внимания, элементарного мышления и эмоционально-волевой сферы [15].

Физиологической основой развития психики ребенка служит совершенствование его высшей нервной деятельности, образование все более сложной системы условнорефлекторных связей, прогресс в реализации анализа и синтеза внешних и внутренних раздражителей.

Важное значение для формирования речи, для становления второй сигнальной системы ребенка имеет интенсивное развитие функций слухового и речедвигательного анализаторов.

Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, изменении дыхания и пульса. Несколько позже, на второй неделе, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика, что свидетельствует о появлении так называемой слуховой доминанты. К концу четвертой недели отмечается успокаивающее действие колыбельной песни. Все эти реакции носят характер врожденных, т. е. безусловных,  рефлексов [10].

Уже в возрасте 1-3 месяцев, как отмечает Л.И. Руленкова, ребенок беспокоится при громком звуке, изменяет на звук скорость сосания, открывает глаза и смеётся, когда слышит знакомый звук. Когда обращаются к нему, издаёт ответные звуки. Плачет по-разному, в зависимости от желаний.

В 4-6 месяцев реагирует на голос гулением (это ранняя стадия лепета). Ищет глазами источник звука, реагирует на звуковую игрушку. Произносит различные гласные и согласные (п, б, м). Голосом выражает возбуждение и недовольство. Издаёт горловые звуки, когда остаётся один или играет с кем-нибудь из окружающих.

Подражание речи окружающих существенно изменяет ход дальнейшего развития лепета: в процессе общения ребенка со взрослыми произнесение одних звуков и звукосочетаний получает постоянное подкрепление и все прочнее усваивается, а произнесение других постепенно затормаживается, угасает. Постепенно лепет начинает все более приближаться к фонетическому строю языка, на котором говорят окружающие ребенка люди. Слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с нею собственное звукопроизношение [30].

В возрасте 7-12 месяцев ребенок смотрит в сторону звука, пользуется звуковыми игрушками и звенит ими. Слушает, когда ему говорят. Получает удовольствие от считалок и песенок. Распознаёт и понимает речевые слоги (на, па-па, ма-ма). Длительно и кратко произносит согласные в сочетании с гласными (ба-ба-ба-ба-ба, та-та…). Использует речевые звуки, а не плачь, когда ему что-либо нужно, или чтобы привлечь к себе внимание. Имитирует различные речевые звуки.

По мнению Ф.Ф. Рау, речевое развитие ребенка в первый год его жизни стоит рассматривать как подготовительный период, а второй год – как начало интенсивного развития речи. Этот прогресс достигается благодаря  постоянному общению ребенка с окружающими его людьми, в котором все больший удельный вес приобретает речевой контакт.

В конце первого года жизни и начале второго ребенок начинает произносить первые осмысленные звукосочетания, слова. Устанавливаются условные связи между предметами, явлениями внешнего мира, тем или иным состоянием, действием ребенка, с одной стороны, и звучанием соответственного слова, кинестетическими раздражениями, возникающими при его произнесении, – с другой [27].

Позднее показывает и называет картинки в книге. Охотно показывает части тела. Выполняет простые поручения (Дай … . Возьми … . Принеси … . Поцелуй Лялю) и понимает простые вопросы (Где тапочки? Кто это? Что это?). Слушает простые сказки и песенки. С каждым месяцем говорит всё больше. Использует вопросы, состоящие из одного-двух слов (Где папа? Что это?). Составляет словосочетания из двух слов. Использует различные согласные в начале слова.

С 2-3 лет начинает понимать и дифференцировать значение слов (иди – стой, дай – на, большой – маленький, верх – низ), выполнять двойные поручения (Возьми книгу и положи на стол). Называет почти все предметы. Использует предложения из двух-трёх слов. Говорит в кругу хорошо знакомых слушателей. Часто просит предметы, называя их или обращая на них внимание, чтобы ему напомнили название.

В 3-4 года ребенок способен слышать голос взрослого, даже когда он в другой комнате, а также слышит телевидение и радио, реагирует на голоса членов семьи. Понимает простые вопросы (Кто? Что? Где? Когда?). Рассказывает о пребывании в детском саду. Использует предложения, которые состоят из четырёх слов.

4-5-летний ребенок любит короткие рассказы и отвечает на простые вопросы, связанные с ними. Слышит и понимает фразы, используемые дома и в детском саду. Использует правильные предложения. Может пересказать сказку. Легко вступает в контакт с другими детьми и взрослыми. Постоянно говорит.

В 5-6 лет развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих.  Полностью овладевает фонематической и ритмической структурой слов, орфоэпическими нормами, а также тонкостями ритмико-мелодического оформления фразы, многообразием интонаций живой речи [30]. Испытывает затруднения в построении придаточных предложений с союзным словом «который». Нарушается чередование в глагольных основах при создании новых форм [10].

Г.В. Чиркина считает, что к 6-7 годам уровень развития фонематического слуха позволяет ребенку овладеть навыками звукового анализа и синтеза. Это является необходимым условием усвоения грамоты в школьный период. Совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура речевого общения. Самостоятельно, выразительно, без повторов передает содержание литературных текстов, используя выразительные средства. Дальнейшее развитие получает умение составлять рассказы о предмете (по плану, составленному коллективно и предложенному взрослым), по картине, серии сюжетных картин; умение составлять небольшие рассказы из личного опыта, рассказы творческого характера и небольшие сказки.

В школьный период ученик полностью овладевает звуковым анализом и синтезом. Формируется письменная речь. Продолжается совершенствование связной речи. Школьник сознательно усваивает грамматические правила оформления свободных высказываний [30].

Таким образом, анализ литературных источников показывает, что развитие детской речи – это сложный и многосторонний процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением, слоговой структурой и др. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие – гораздо позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже полностью усвоенными, а другие – лишь частично. Тем не менее, к школьному возрасту нормально развивающийся ребенок полностью овладевает языком в той мере, в какой это требуется для устного общения.

1.2. Понятие стертой дизартрии в отечественной логопедии

Стертая дизартрия как сложная проблема речевой патологии интенсивно изучается и освещается в теоретическом и практическом аспектах в отечественной и мировой научной литературе. Научная разработка проблемы дизартрии в отечественной логопедии связана с именами таких известных неврологов, психиатров, психологов, педагогов, нейрофизиологов как Е.Н. Винарская, Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, И.И. Панченко, Л.В. Лопатина, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько и др.

В отечественной литературе дизартрию в детском возрасте принято рассматривать как остаточные явления детского церебрального паралича, а у взрослых данное нарушение связывают с клиникой параличей [4].

Стертая дизартрия встречается достаточно часто в логопедической практике. В группах для детей с общим недоразвитием речи около 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием – до 35% детей имеют стертую дизартрию. Дети, которые имеют стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи [3].

Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произношения, для коррекции которых нужны длительные занятия, был поставлен во второй половине XIX века Г.Г. Гутцманом. Он отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в «смытости, стертости артикуляции». В 1879 году А. Куссмаулем был подробно описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их «дизартрия». Им были выделены такие проявления дизартрии как расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое получило название «дизартрия», а второе – «дисфазия». В дальнейшем отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой. Она характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По мнению О.А. Токаревой, обычно эти дети большинство изолированных звуков произносят правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений, недостаточность их силы. Для одних случаев характерны вялость и приблизительность движений, для других – неточность движений, которая объясняется гиперкинезами языка.

Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая  (стертая) дизартрия. Недостатки произношения носят самый различный характер, и все же основной признак этого нарушения – смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.

Для диагностики стертой дизартрии необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы (если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии). Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо неврологических симптомов, характерных для данного нарушения, не отмечается [3].

Иное определение стертой дизартрии предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как «избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов». При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), а также выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. А.Н. Корнев полагает, что данная категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клинической и нозологической самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи он предложил термин «вербальная диспраксия».

Еще одно определение стертой дизартрии дает Л.В. Лопатина: «Стертая дизартрия – это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга».

В зарубежной литературе (Mondelaers B.J.) для подобных нарушений в основном используется понятие «речевая или артикуляционная диспраксия развития» (Developmental apraxia of speech – DAS). DAS определяют как нарушение контроля за речевыми движениями. Mondelaers B.J. пользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: «Диспраксия – это расстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии это расстройство связано не только с двигательными нарушениями».

В отечественной логопедии термин «артикуляционная диспраксия развития» практически не используется, его обычно применяют для определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе и стертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают следующие термины: артикуляторная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия. И.Б. Карелиной введена новая терминология, где стертая дизартрия рассматривается как минимальные дизартрические расстройства – МДР.

Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется  у детей после пяти лет [2].

Таким образом, проблема дифференциальной диагностики и коррекции стертой дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные сведения о том, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования различных медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин.

1.3. Характеристика произношения детей со стертой дизартрией

Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие данную речевую патологию.

Для детей со стертой дизартрией характерны фонетические и фонематические нарушения, нарушения просодики, лексико-грамматического компонента языка, а также расстройства общей, артикуляционной моторики и мелкой моторики пальцев рук [3].

Основные жалобы при стертой дизартрии следующие: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

При логопедическом обследовании у детей в возрасте 5-6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы.

Общая моторика. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, у  них ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Дизартрики неустойчиво стоят на одной какой-либо ноге, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по «мостику» и т.п. Данная категория детей плохо подражает при имитации движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Особенно заметно моторная несостоятельность проявляется на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

Мелкая моторика рук. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания (не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д.). На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки часто напряжены. Многие дети не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и при работе с пластилином. В работах по изготовлению аппликаций прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений рук проявляется при выполнении проб-тестов пальцевой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движения по подражанию (например, «замок» – сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» – поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики).

На занятиях по изготовлению оригами испытывают огромные затруднения и не могут выполнять самые простые движения, т.к. требуются и пространственная ориентировка, и тонкие дифференцированные движения рук.

У детей со стертой дизартрией в первом классе отмечаются трудности при овладении графическими навыками (у некоторых наблюдается «зеркальное письмо»; замена букв «д» – «б»; гласных, окончаний слов; плохой почерк; медленный темп письма и др.).

Особенности артикуляционного аппарата. У детей с данным нарушением выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате [3].

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо у стертых дизартриков гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают или удерживают с трудом, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, вялый, находится на дне полости рта, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (например, при выполнении артикуляционных упражнений) мышечная слабость увеличивается.

Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо у детей со стертой дизартрией амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные, губы постоянно находятся в полуулыбке (верхняя губа прижимается к деснам). Во время речи губы у таких детей не принимают участие в артикуляции звуков. Многие дети с подобной симптоматикой не умеют выполнять артикуляционное упражнение «трубочка», т.е. вытянуть губы вперед, и др. Язык при спастическом симптоме часто изменен по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка (проявляется при функциональных пробах и нагрузках) и голосовых связок. При задании подержать широкий язык на нижней губе под счет 5-10 ребенок не может сохранить состояние покоя языка, появляется дрожание и легкий цианоз (т.е. посинение кончика языка), а в некоторых случаях язык крайне беспокойный (по языку прокатываются волны в продольном или в поперечном направлении). Гиперкинезы языка очень часто сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Апраксия при стертой дизартрии проявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия выражается в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Когда ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому, говорят о кинетической апраксии. У других детей отмечается кинестетическая апраксия. В этом случае ребенок производит хаотические движения, «нащупывая» нужную артикуляционную позу [2].

При артикуляционных пробах и функциональных нагрузках проявляется также девиация, т.е. отклонения языка от средней линии. Она сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки.

Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) наблюдается лишь во время речи. Дети со стертой дизартрией не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика.

При обследовании моторной функции артикуляционного аппарата у детей с данным расстройством отмечается возможность выполнения всех артикуляционных проб, т.е. дети по заданию выполняют все артикуляционные движения – например, надуть щеки, пощелкать языком, улыбнуться, вытянуть губы и т.д. При анализе же качества выполнения этих движений можно отметить следующее: смазанность, нечеткость артикуляции, слабость напряжения мышц, аритмичность, снижение амплитуды движений, кратковременность удерживания определенной позы, снижение объема движений, быструю утомляемость мышц и др. Таким образом, при функциональных нагрузках качество артикуляционных движений заметно снижается. Это и приводит во время речи к искажению и смешению звуков, ухудшению в целом просодической стороны речи [3].

Звукопроизношение. При первоначальном обследовании ребенка звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т.е. такие же варианты, как и при дислалии. Но, в отличие от дислалии, при стертой дизартрии речь имеет нарушения и просодической стороны. Нарушения звукопроизношения и просодики влияют на разборчивость и выразительность речи. При обследовании выясняется, что многие дети, которые искажают, пропускают, смешивают или заменяют звуки, изолированно эти же звуки могут правильно произносить. Таким образом, звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами, что и при дислалии, но они долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее частым нарушением является дефект произношения свистящих и шипящих. Дети, имеющие стертую дизартрию, искажают, смешивают не только артикуляционно сложные и близкие по месту и способу образования звуки, но и акустически противопоставленные.

Достаточно распространенными дефектами являются межзубное произнесение и боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов сложной слоговой структуры, а также упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных.

Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией заметно снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох, нарушается тембр речи, иногда появляется назальный оттенок, темп речи чаще ускорен. При рассказывании стихотворения речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос к концу фразы угасает. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте и силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т.п.).

У некоторых детей речевой выдох укорочен, они говорят на вдохе, речь становится захлебывающейся. Довольно часто встречаются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, т.к. они произносят слова скандированно, т.е. по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики.

Общее речевое развитие. По уровню речевого развития дети со стертой дизартрией условно делятся на три группы [3].

Первая группа. К этой группе относят детей, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эти дети похожи на детей с дислалией. Они имеют хороший уровень речевого развития, но многие из них испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов. Дети путают сложные предлоги, у них возникают проблемы в различении и использовании приставочных глаголов. Вместе с тем они владеют связной речью, имеют достаточно большой словарь, но могут испытывать затруднения при произнесении слов сложной слоговой структуры (например, сковорода, скатерть, пуговица, снеговик и т.п.). Кроме того, многие дети данной группы испытывают трудности с пространственной ориентацией (схема тела, понятия «внизу-вверху» и т.д.).

Вторая группа. Ко второй группе относят детей, у которых нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи сочетаются с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В речи у таких детей встречаются единичные лексико-грамматические ошибки. Дети допускают ошибки в заданиях при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звуками – например, при просьбе показать нужную картинку (коса-коза, удочка-уточка, мышка-мишка и т.д.).

Таким образом, у детей наблюдаются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков, словарь отстает от возрастной нормы. Многие дети со стертой дизартрией испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Дефекты звукопроизношения стойкие и рассматриваются как сложные, полиморфные нарушения. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН и стертой дизартрией) должна направляться логопедом на МПК (медико-педагогическую комиссию), а затем в специализированный детский сад (в группу ФФН) [3].

Третья группа. К данной группе относятся дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. При обследовании таких детей отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры.

Все дети данной группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации, пропускают в речи предлоги. Эти дети со стертой дизартрией и общим недоразвитием речи (ОНР) должны направляться на МПК, а затем в специализированные группы детского сада (в группы ОНР) [3].

Таким образом, дети со стертой дизартрией – это неоднородная группа. В зависимости от уровня развития языковых средств дети направляются в специализированные группы: с фонетическими нарушениями, с фонетико-фонематическим недоразвитием, с общим недоразвитием речи. Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления.

ГЛАВА 2. ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

2.1. Организация и методика обследования звукопроизношения детей со стертой дизартрией

С целью изучения звукопроизношения детей со стертой дизартрией было проведено обследование 3 детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. Характеристика данной группы дошкольников со стертой дизартрией представлена в таблице 1.

Таблица 1. Характеристика  дошкольников со стертой дизартрией

Продолжение таблицы 1

Из таблицы 1 мы видим, что предполагаемые причины стертой дизартрии у данной группы дошкольников различные: инфекционное заболевание мамы во время беременности (грипп), стремительные роды, тяжелые токсикозы во время беременности и асфиксия плода. Группа крови и резус-фактор матери и плода совместимы, наследственных болезней нервной и нервно-мышечной систем не отмечено.

Обследование звукопроизношения детей со стертой дизартрией проводилось с помощью методики, опубликованной в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной [3, с. 117-124]. При изучении состояния произношения определялось количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

- при изолированном произношении;

- в слогах – прямых, обратных, со стечением согласных;

- в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);

- во фразах;

- в спонтанной речи.

 При подборе лексического материала соблюдались следующие требования:

- насыщенность лексического материала заданным звуком;

- разнообразие лексического материала;

- включение слов с оппозиционными звуками;

- включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

При обследовании произношения применялись методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагались сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие исследуемые звуки.

Одним из основных требований к лексическому материалу было понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукопроизношения.

Обследование проводилось по следующей схеме:

1) изолированное произнесение;

2) в слогах разной структуры (8 модулей);

3) в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке);

4) в словах разной слоговой структуры (13 классов) (отраженно и самостоятельно по картинке);

5) в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам).

1. Обследование возможности изолированного произнесения звука.

Детям давалась инструкция: «Повтори за мной звуки».

Сначала мы обследовали произношение свистящих звуков: [с, с', з, з', ц]. Отдельно обследовались звуки: [ш, ж, ч, щ, л, л', р, р', г, г', к, к', х, х', j].

Критерии оценки:

4 балла – правильно произносятся все обследуемые звуки;

3 балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2-3 звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более 3 звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все обследуемые звуки.

2. Обследование возможности произнесения звука в слогах разной конструкции.

Детям давалась инструкция: «Повтори за мной».

Примечания.

Условные обозначения: С – согласный, Г – гласный, СN – звук правильно произносимый, С$ – обследуемый звук.

1. С$ Г – С$А, С$О, С$У, С$Ы

2. Г С$ – АС$, ОС$, УС$, ЫС$

3. С$ CN Г – С$БА, С$БО, С$БУ, С$БЫ и др. сочетания с правильно произносимыми звуками

4. CN С$ Г – БС$А, БС$О, БС$У, БС$Ы и др. сочетания с правильно произносимыми звуками

5. Г CN С – АБС$, ОБС$, УБС$, ЫБС$ и др. сочетания звуков

6. Г С$ CN – АС$Б, ОС$Б, УС$Б, ЫС$Б

7. С$ Г С$ – С$АС$, С$ОС$, С$УС$, С$ЫС$

8. Г С$ Г – АС$А, OC$O, УС$У, ЫС$Ы

Критерии оценки:

4 балла – во всех типах слогов звуки произносятся правильно;

3 балла – искажает только в слогах со стечением Г С$ CN, Г CN С$;

2 балла – искажает только в слогах со стечением Г С$ CN, CN С$ Г, Г CN C$, C$ CN Г;

1 балл – искажает, заменяет во всех типах слогов, кроме С$ Г, Г С$ (открытый и закрытый слог);

0 баллов – искажает, заменяет звуки во всех типах слогов (8 модулей).

3. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова.

Инструкция № 1: «Повтори за мной слова» (отраженно).

Сначала детям предлагались слова со свистящими звуками, затем последовательно с другими звуками (см. пункт 1).

Критерии оценки:

4 балла – все обследуемые звуки произносятся верно во всех словах;

3 балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2-3 звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более 3 звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все обследуемые звуки независимо от места позиции звука в слове.

Инструкция № 2: «Назови эти картинки» (без образца).

Сначала детям предлагались слова со свистящими звуками, затем последовательно с другими звуками (см. пункт 1).

Критерии оценки:

4 балла – все обследуемые звуки произносятся верно во всех словах;

3 балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2-3 звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более 3 звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все обследуемые звуки, не зависимо от места позиции звука в слове.

4. Обследование возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры (по А.К. Марковой).

13 классов слов по А.К. Марковой:

1 класс – двусложные слова с открытыми слогами (мука);

2 класс – трехсложные слова с открытыми слогами (молоко);

3 класс – односложные слова (дом, кот, дуб);

4 класс – двусложные слова из открытого и закрытого слога (пенал);

5 класс – двусложные слова со стечением согласных в середине (мышка);

6 класс – двусложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (компот);

7 класс – трехсложные слова с закрытым слогом (телефон);

8 класс – трехсложные слова со стечением согласных (конфеты);

9 класс – трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (памятник);

10 класс – трехсложные слова с двумя стечениями согласных (морковка);

11 класс – односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова (хлеб, волк);

12 класс – двусложные слова с двумя стечениями согласных (клетка);

13 класс – четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха).

Инструкция № 1: «Повтори за мной слова».

Инструкция № 2: «Назови эти картинки»,

Сначала детям предлагались слова со свистящими звуками, затем последовательно с другими звуками (см. пункт 1).

Критерии оценки:

4 балла – все обследуемые звуки произносятся верно во всех словах разной слоговой структуры;

3 балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2-3 звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более 3 звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все обследуемые звуки во всех типах (классах) слоговых структур.

5. Обследование возможности произнесения звука в предложении

Инструкция № 1: «Повтори за мной предложения».

Сначала детям предлагались предложения, насыщенные свистящими звуками, затем последовательно другими звуками (см. пункт 1).

Примечания:

- слова, сложные по семантике, включались в лексический материал для обследования после уточнения их значения и наличия этих слов в пассивном и активном словаре ребенка;

- ошибки при отраженном повторении, связанные со слабой слухоречевой памятью, в данном обследовании не учитывались.

Критерии оценки:

4 балла – все обследуемые звуки произносятся верно во всех предложениях;

3 балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2-3 звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более 3 звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все обследуемые звуки при произнесении их в предложении.

Инструкция 2: «Составь предложение по картинке».

Детям предлагались сюжетные картинки с изображением предметов, действий, в названиях которых были обследуемые нами звуки.

Критерии оценки:

4 балла – все обследуемые звуки произносятся верно во всех предложениях;

3 балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2-3 звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более 3 звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все обследуемые звуки при произнесении их в предложении.

Инструкция 3: «Ответь на вопросы полным ответом».

Вопросы и предполагаемые ответы включали в себя обследуемые звуки.

Критерии оценки:

4 балла – все обследуемые звуки произносятся верно во всех предложениях:

3 балла – нарушается произношение одного звука;

2 балла – нарушается произношение 2-3 звуков;

1 балл – искажаются, заменяются более 3 звуков;

0 баллов – искажаются, заменяются все обследуемые звуки при произнесении их в предложении.

В качестве иллюстрации приводим профиль нарушения группы обследуемых звуков у ребенка со стертой дизартрией.

2.2. Анализ результатов обследования произношения детей со стертой дизартрией

При обследовании детей со стертой дизартрией были получены следующие результаты (см. табл. 2 и рис. 1).

 Таблица 2. Результаты обследования произношения детей со стертой дизартрией

Рис. 1. Профиль нарушения группы свистящих звуков у детей со стертой дизартрией

Как видно из таблицы 2 и рисунка 1, при обследовании группы свистящих звуков все дети показали достаточно низкие результаты. Наибольшие баллы были получены при обследовании возможности изолированного произнесения звука: двое из обследуемых «набрали» по 3 балла, один участник обследования – 2 балла.

Обследование возможности произнесения звука в слогах разной конструкции показало следующее:  при произнесении открытых слогов двое из обследуемых детей показали результаты, соответствующие двум баллам, один – трем баллам. При обследовании произнесения закрытых слогов и слогов со стечением согласных (С$ CN Г) все дети показали результаты, соответствующие двум баллам. При произнесении слогов со стечением согласных (CN С$ Г, Г CN С$), С$ГС$ и ГС$Г все обследуемые показали низкие результаты, соответствующие одному баллу.

 При обследовании возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова все дети показали одинаковые, довольно низкие, результаты: нарушается произношение 2-3 звуков, что соответствует двум баллам.

При обследовании возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры все дети также показали результаты, соответствующие невысоким баллам (набрали по два балла).

Обследование возможности произнесения звука в предложении показало, что при произнесении свистящих звуков в предложении у двоих детей нарушается произношение 2-3 звуков, один ребенок искажает, заменяет более трех звуков.

При обследовании второй группы звуков ([ш, ж, ч, щ, л, л', р, р', г, г', к, к', х, х', j]) дети показали результаты ниже, чем при обследовании группы свистящих звуков (см. табл. 2 и рис. 2).

Рис. 2. Профиль нарушения второй группы звуков ([ш, ж, ч, щ, л, л', р, р', г, г', к, к', х, х', j]) у детей со стертой дизартрией

При обследовании возможности изолированного произнесения звука все обследуемые «набрали» по одному баллу.

Обследование возможности произнесения звука в слогах разной конструкции показало следующее:  при произнесении открытых и закрытых слогов все обследуемые дети показали результаты, соответствующие одному баллу. При обследовании произнесения слогов со стечением согласных (С$ CN Г, CN С$ Г, Г CN С$) двое детей показали результаты, соответствующие нулю баллам, один ребенок показал результат, соответствующий одному баллу. При произнесении слогов С$ГС$ двое обследуемых показали результаты, соответствующие одному баллу, один обследуемый показал результат, соответствующий нулю баллам. При произнесении слогов ГС$Г все обследуемые показали результаты, соответствующие одному баллу.

 При обследовании возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова, а также при обследовании возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры все дети показали одинаковые результаты: нарушается, искажается  произношение более трех звуков, что соответствует одному баллу.  

Обследование возможности произнесения звука в предложении показало, что при произнесении второй группы звуков ([ш, ж, ч, щ, л, л', р, р', г, г', к, к', х, х', j]) в предложении у двоих детей нарушается произношение более трех звуков, у одного ребенка искажаются, заменяются все обследуемые звуки при произнесении их в предложении.

Таким образом, обследование звукопроизношения детей дошкольного возраста со стертой дизартрией показало, что у данной группы дошкольников звукопроизношение нарушено. Все дети показали низкие результаты при обследовании всех групп звуков. Особые трудности возникают у детей при произнесении шипящих и соноров.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основании проделанной работы были сделаны следующие выводы.

1. Проанализировав теоретические данные, представленные в специальной литературе, было выяснено, что стертая дизартрия – одно из наиболее распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике.

2. Причины стертой дизартрии различны: инфекционные заболевания матери во время беременности, ушибы и травмы головного мозга, тяжелое протекание беременности и родов и пр.

3. Вопросы диагностики стертой дизартрии остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.

4. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

5. Обследование звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией показало, что у данной группы дошкольников звукопроизношение достаточно грубо нарушено. Все дети показали низкие результаты при обследовании всех групп звуков (свистящих, шипящих, сонор, заднеязычных). Особые трудности возникают у детей при произнесении шипящих и соноров.

6. Сложная структура речевого нарушения при стертой дизартрии требует комплексного подхода в организации и проведении коррекционных мероприятий.

Таким образом, можно сделать общий вывод, подтверждающий гипотезу исследования: звукопроизношение детей со стертой дизартрией старшего дошкольного возраста нарушено, так как данное расстройство влечет за собой негативные последствия для устной речи. Из-за нарушения звукопроизношения различных групп звуков речь детей со стертой дизартрией нечеткая и смазанная. Так как дети со стертой дизартрией в отличие от детей с дислалией имеют более грубые проявления нарушений звукопроизношения, они требуют более длительного логопедического воздействия, направленного на устранение данных дефектов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Артемьева С.Б., Олейник С.Н., Кирсанова Е.П. Дизартрические расстройства речи у детей с мышечными дистрофиями // Логопед. – 2014. – №3. – С. 7–11.
2. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей. – М.: Астрель, 2008. – 254 с.
3. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: Астрель, 2006. – 320 с.
4. Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 288 с.
5. Визель Т.Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения // Логопед. – 2004. – №6. – С. 4–9.
6. Винарская Е.Н. Дизартрия. – М.: Астрель, 2006. – 144 с.
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 176 с.
8. Волкова Г.А. Особенности эмоционально-волевой сферы и произвольной регуляции деятельности детей с заиканием и дизартрией // Логопед. – 2012. – №6. – С. 16–20.
9. Галкина Е.А. Проблемы преемственности речевых нарушений у детей дошкольного и школьного возраста // Логопед. – 2014. – №7. – С. 52–54.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с.
11. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с.
12. Грошенкова В.А., Рыжова Н.В. Развитие речи старших дошкольников с речевыми нарушениями // Логопед. – 2015. – №4. – С. 8–12.
13. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Логопед. – 2004. – №8. – С. 9–11.
14. Епифанова О.В. Современные методы обследования речевого развития ребенка // Логопед. – 2013. – №5. – С. 7–10.
15. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 486 с.
16. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1985. – 112 с.
17. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. – 320 с.
18. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. – М.: Просвещение, 2004. – 98 с.
19. Зикеев А.Г. Специальная педагогика: Развитие речи учащихся. – М.: Академия, 2005. – 200 с.
20. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. – 2006. – № 5. – С. 10–14.
21. Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии.– М.: Школьная пресса, 2007. – 48 с.
22. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 223 с.
23. Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 303 с.
24. Лизунова Л.Р., Левенчук А.Б. Формирование речевого самоконтроля у детей с нарушениями речи // Логопед. – 2013. – №1. – С. 7–10.
25. Лопатина Л.В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. – 2006. – № 2. – С. 64–70.
26. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). – СПб.: СОЮЗ, 2000. – 192 с. 
27. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1982. – 160 с.
28. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Российское педагогическое агентство, 1996. – 374 с.
29. Олейник С.Н., Кирсанова Е.П., Смирнова А.А. Дизартрические расстройства речи у детей с первично-мышечными заболеваниями // Логопед. – 2015. – №1. – С. 8–11.
30. Основные этапы нормального речевого развития ребенка // Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2003. – 240с.
31. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. – 448 с.
32. Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 400 с.
33. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
34. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. – СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 320 с.
35. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1981. – 111 с.
36. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.
37. Шмидт О.Г. Синдром минимальной мозговой дисфункции у младших школьников: особенности коррекционной работы // Логопед. – 2015. – №3. – С. 58–62.