Автономная некоммерческая профессиональная образовательная организация «Многопрофильная Академия непрерывного образования»

(АН ПОО «МАНО»)

Специальность 44.02.01 Дошкольное образование

Форма обучения заочная

Группа ДО-31

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему «Методы и приёмы снижения уровня агрессивности у старших дошкольников»

студента Степанова Инна Сергеевна

Дипломная работа допущена к защите

Заместитель директора___________________________  «____»_________20___г

                                                (ФИО)               (подпись)

Руководитель Ковальчук Оксана Геннадьевна   ____________  

                                                                          (подпись)

Дата защиты   «_____»__________ 20___г.

Оценка ___________________

Омск, 2023

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………….3

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ И ПРОФИЛАКТИКИ АГРЕССИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ..……………………………………………………………………7

1. Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста ………………………………………………………………………………………...7
2. Особенности проявления агрессивности у старших дошкольников……………………………………………………………………....12
3. Формы и методы изучения агрессивного поведения у старших дошкольников средствами арттерапии ………………………………………...…22

ГЛАВА 2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ……………………………………………………………………………………….32

2.1 Организация и методы исследования. Анализ результатов первичной диагностики. ……………………..…………………………………………………32

2.2 Комплекс мероприятий по профилактики агрессивного поведения старших дошкольников в условиях дошкольной образовательной организации………………………………………………………………………....38

2.3 Анализ результатов первичной и повторной диагностики…………................................................................................................49

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………………….56

СПИСОК ИНФОРМАЦИОННЫХ ИСТОЧНИКОВ …………………………….58

ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………………………………61

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст- это период, когда закладывается фундамент будущей личности. Одной из важных проблем в отечественной психологии и педагогике является повышенная агрессивность детей дошкольного возраста. Исследования и многочисленные наблюдения показывают: агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Именно в дошкольном периоде закладываются основы этики, оформляются и укрепляются индивидуальные варианты отношения к себе и окружающим. Уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие ее преодолению. Агрессивное поведение – одно из самых распространенных нарушений среди детей дошкольного возраста, т. к. это наиболее быстрый и эффективный способ достижения цели. Почти в каждой группе детского сада, встречается хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных детей, обзывает и бьет их, отбирает и ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения – одним словом становится «грозой» всего детского коллектива, источником огорчения воспитателей и родителей. Этого ершистого, драчливого, грубого ребенка очень трудно принять таким, какой он есть, еще труднее понять. Агрессивный ребенок, как и любой другой нуждается в ласке и помощи взрослых, потому что его агрессия – это, прежде всего отражение внутреннего дискомфорта, неумение адекватно реагировать на происходящие вокруг него события.

Советский психолог Л.С. Выготский в своей работе «Вопросы детской психологии», изучая особенности детей старшего дошкольного возраста, пишет о том, что «Ребёнок в этом возрасте переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчинённой социальным нормам и требованиям. В этот период вместо познавательного типа общения ребёнка с взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям» [15, c.224].

 В отечественной психологии проблема агрессивного поведения у детей достаточно полно рассматривается в работах следующих ученных: В.Н. Пасечника, Е.О. Смирновой, Л. Ватовой, И.А. Фурманова, М.Л.Мельниковой и многих других, в зарубежной: Л. Берковиц, Р. Бэрон, Э.З. Фромм и другими.

Актуальность темы исследования вызвана тем, что агрессивное поведение детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. В связи с увеличением числа детей, склонных к агрессивному поведению, особенно важно изучение и своевременная профилактика агрессивного поведения в дошкольном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда еще можно предпринять своевременные меры. Проблема детской агрессивности - одна из значимых в образовательных учреждениях и в настоящий момент очень актуальна в связи с ее распространенностью и дестабилизирующим влиянием. Агрессивность современных детей носит в себе определенные психологические особенности, затрагивая не только окружающих ребенка людей - родителей, воспитателей, учителей, сверстников, она создает трудности и для самого ребёнка, в его взаимоотношениях с окружающими, определяет развитие всей его личности, различных её сторон. Значительный вклад в раскрытие этой проблемы внесли Л.С. Выготский, Г.Л. Лендрет, Д.Б. Эльконин, идеи которых развиваются в настоящее время в работах А.И. Захарова, О.А. Карабановой, В. Моторина, А. Фоминой и др

Цель исследования: изучить проблему агрессивного поведения в теоретическом и экспериментальном аспектах детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации.

Объект исследования: агрессивное поведение детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: профилактика агрессивности у старших дошкольников в условиях дошкольной образовательной организации.

Гипотеза исследования: профилактика агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста включает в себя:

- подбор диагностических методик, ориентированных на выявление агрессивного поведения;

- разработка комплекса мероприятий, ориентированных на выявление агрессивного поведения детей.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1.Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме агрессивного поведения дошкольников.

2.Провести экспериментальное исследование на предмет выявления агрессивности у детей старшего дошкольного возраста.

3.Разобрать психолого-педагогические рекомендации и комплекс занятий, направленных на снижение агрессивности.

4.        Провести первичную диагностику агрессивного поведения старших дошкольников.

Методологической основой исследования являются:

- труды известных отечественных исследователей Е.В. Змановской, И.П. Ильина, А.А. Романова, М.А. Татариновой, Н.М. Хасановой.

Методы исследования:

-теоретические (анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования);

-эмпирические (наблюдение, беседа, педагогический эксперимент);

-математические методы обработки результатов.

Экспериментальная база– СП МАОУ Вагайская СОШ детский сад «Солнышко». В эксперименте приняло участие 24 ребёнка старшего дошкольного возраста.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (сентябрь-октябрь) – изучение теоретических аспектов агрессивности детей старшего дошкольного возраста и её профилактики в условиях дошкольной образовательной организации.

Второй этап (ноябрь-февраль) – организация экспериментального исследования по выявлению агрессивности у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации.

Третий этап(март-апрель) – проведение повторной диагностики по выявлению агрессивности у старшего дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации; анализ полученных результатов исследования, определение эффективности системы экспериментальной работы у старших дошкольников, оформление дипломной работы.

Новизна работы заключается в следующем:

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ней проанализированы и систематизированы данные по проблемам дошкольного образования с целью выявления, профилактики и предотвращения агрессии у детей дошкольного возраста. И по возможности применять его результаты в практике дошкольного образования.

Структура работы: введение, две главы, заключение, библиография, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ И ПРОФИЛАКТИКИ АГРЕССИВНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

1. Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста

Ценный  вклад в исследование психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста внесли работы таких исследователей, как Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин.

Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет) – последний из периодов дошкольного возраста и является этапом интенсивного психического и физического развития. В старшем дошкольном возрасте отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Дошкольник быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. Организм ребёнка в этот период указывает о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением. [7, 85]

Данный возраст называют сензитивным для развития таких познавательных процессов как внимание, восприятие, мышление, память и воображение. Для развития всех этих аспектов усложняется игровой материал, он становится логическим, интеллектуальным, когда ребёнку приходится думать и рассуждать. И поэтому, в данном возрасте следует играть в словесные игры, потому что ребёнок уже использует в своей речи синонимы, антонимы, различает гласные и согласные, может определить количество слогов в словах, место звука в слове.

Конструирование, как вид, деятельности развивает логическое мышление. Здесь очень ответственным моментом является складывание по схеме-образцу, начиная с очень простых узоров. В данной деятельности развиваются все анализаторы, что очень важно для гармоничного развития психики ребёнка. Мышление в таком возрасте становится словесно-логическим (познание через понятия, слова, рассуждения), так как дошкольник восприимчив понимать связи предметов и явлений, которые не всегда возможно представить в наглядной форме и может устанавливать причинно-следственные отношения между событиями и действиями.

Даже происходит активное развитие диалогической речи, зарождается   форма речи – монолог.

Позновательной деятельностью старших дошкольников остаётся сюжетно-ролевая игра (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, М.И. Лисина и др.). В которой ребёнок берёт на себя роль взрослого, выполняя его социальные и общественные функции. Дети уже могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Пространство для игры может усложнится, в нём может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. [8, 208]

Помимо сюжетно-ролевой игры к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребёнка в игре формируются новообразования, которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. [4, 184]

В таком возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности: потребность в уважении и признании взрослого и потребность в признании сверстников. У старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности; возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребёнок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступает не так как хочется в данный момент, а так как надо. Например, хочется ребёнку посмотреть мультики, но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин. [7, 64]

Важным достижением старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «я», формирование внутренней социальной позиции. Дошкольник впервые осознаёт различие между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Поэтому появляется стремление к тому, чтобы занять более «взрослое» положение в жизни. [4, 137]

Старший дошкольник начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху, а для других важнее избежать неудач и неприятных переживаний).

В большей степени развития у ребёнка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «я» – «какой я есть»), но также и представление о том, каким он должен быть, и каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «я» – «каким бы я хотел быть»). Совпадение реального «я» с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия. [6, 147]

В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии – способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная. [5, 91]

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте – расширение и обогащение индивидуального опыта ребёнка. Говоря об индивидуальном опыте, мы имеем ввиду общий результат умственных и практических действий, которые ребёнок сам предпринимает в окружающем мире. [2, 241]

К тому же важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребёнка. Это, прежде всего, способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания и проговаривать их.

В таком возрасте формируется опыт межличностных отношений, основанный на умении ребёнка принимать и играть роли, предвидеть и планировать действия другого, понимать его чувства и намерения. [1, 150]

В основном, для детей старшего дошкольного возраста характерны общительность и потребность в дружбе. Развивается общение как вид деятельности (М.И. Лисина, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, Т.А. Репина, А.Г. Рузская). Большую значимость для детей 5-7 лет приобретает общение между собой. У детей к концу старшего дошкольного возраста складывается новая форма общения, которая названа вне ситуативно-деловой. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других. [8, 71]

Глубоко содержательное общение становится ребёнка со взрослым, к концу старшего дошкольного возраста складывается новая для дошкольного возраста вне ситуативно-личностная форма общения. Что содержанием является мир людей, вне вещей. Как и прежде нуждаясь в доброжелательном внимании, уважении взрослого, ребёнок стремится больше узнать о нём, причём круг интересов выходит за рамки повседневного взаимодействия.

Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребёнок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В то же время период вместо познавательного типа общения на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям.

На шестом году жизни у ребёнка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и её целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. [3, 244]

Старший дошкольный возраст является сензитивным. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребёнка, черты которого зачастую проявляются в течение всей последующей жизни. Поэтому, старший дошкольный возраст — это сложный многогранный процесс, за период которого ребёнок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми. Ребёнок осмысляет правила адекватного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами. Старший дошкольник выделятся ещё большими физическими и психическими возможностями. Их сотрудничество со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее, на первый план выступает личностный тип общения, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям.

Дети обладают необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая. Главным видом деятельности является сюжетно-ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают помимо действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Огромные изменения в деятельности, сознании и личности ребёнка заключается в появлении произвольности психических процессов – способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами – восприятием, вниманием, памятью и др. Возникает изменение в представлении о себе, его образе «я».

2. Особенности проявления агрессивности у старших дошкольников

Дошкольное детство – это небольшой отрезок жизни человека, охватывающий период от трех до семи-восьми лет. К старшему дошкольному возрасту становится период от пяти до шести-семи лет. На этом этапе проявляются некоторые особенности поведения, которые в будущем могут послужить неблагоприятным развитием для ребенка. В случае вовремя обратить на их развитие, то можно качественным образом скорректировать, тем самым избежать сложностей с ребенком. С целью исследования нужно рассмотреть понятие агрессивного поведения. Агрессия – слово латинского происхождения (“aggredi”) и означает “нападение, нападать”. Современный ритм жизни, психические и физические нагрузки и регулярные стрессовые ситуации приводят к тому, что население становится все более и более агрессивным. Кто-то, выплескивая негативную энергию, успокаивается и идет дальше, а кто-то не может справиться самостоятельно с грузом проблем и агрессивное поведение начинает превращаться в психическое заболевание, а не просто является проявлением скверного характера или реакцией на ту или иную ситуацию [35]. История человечества обоснованно доказывает, что агрессия является неотъемлемой частью жизни отдельного человека и общества в целом. Кроме того, агрессия владеет довольно мощной притягательной силой и свойством заразительности. На словах большинство людей не считают себя агрессивными, но при этом широко используют ее в повседневной жизни [32] Превращение агрессии в предмет научного психологического анализа принадлежит З. Фрейду. Он впервые обратил внимание на важную сторону человеческой сущности – страсти к разрушению. З. Фрейд в своей работе «Образ человека в философии», не дает четкого определения агрессии, «а подразумевает вдобавок все влечения человека к разрушению. Агрессия – это инстинкт смерти направленный на саморазрушение или разрушение другого индивида» [49, с. 110]. В настоящее время большинством принимается следующее определение: агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения [11]. Понятие агрессия чаще всего в современной научной литературе рассматривают с двух позиций: в терминах ее последствий, к которым она приводит, либо предшествующих условий, в частности намерения нанести ущерб. Тем не менее было бы правомерно на первый план выдвинуть так называемый нормативный подход. Это вызвано тем, что нормы формируют своеобразный механизм контроля над обозначением тех или иных действий, и когда нормы соблюдены воспринимаемое поведение не будет рассматриваться как агрессивное. С.Н. Ениколопов в своей работе «Психологические проблемы семейного насилия», дает наиболее полное определение изучаемого явления: «Агрессия – целенаправленное разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, причиняющее физический ущерб людям и вызывающее у них психологический дискомфорт» [22, с. 360]. Э. Фромм в своей работе «Анатомия человеческой деструктивности», выделяет две основные функции агрессии: «1. Доброкачественная – проявляется в момент опасности и носит защитный характер. Когда опасность исчезает, затухает и данная форма агрессивного поведения. Является биологически адаптивной, способствует поддержанию жизни и связана с защитой витальных интересов. 2. Злокачественная – представляет собой жестокость, бывает спонтанной и связана со структурой личности. Не является биологически адаптивной» [51, с. 635]. Агрессия может принимать самые разнообразные формы. В психологии выделяются такие формы агрессии как:

• негативная, иначе называемая деструктивной;

• позитивная, иначе называемая конструктивной;

• явная, которая характеризуется возможностью внешнего ее наблюдения;

• латентная, которая имеет скрытный характер проявления;

• вербальная, которая представляет собой словесные нападки;

• физическая, которая представляет собой физическое нападение;

• прямая, которая характеризуется, непосредственной направленностью на определенный объект;

• косвенная, которая характеризуется сдвигом на другие объекты;

• враждебная, которая имеет своей целью причинение вреда и боли другому человеку;

• инструментальная, используемая с другими целями;

• эго-синтонная, которая принимается личностью;

• эго-дистонная, которая осуждается самой личностью.

 Агрессия, в каких бы формах она ни проявлялась, оказывается часто основным источником трудностей во взаимоотношениях между людьми, приносит боль и непонимание, а зачастую ведет к конфликтным последствиям. Как показывает опыт психолого-педагогической работы, жалобы на проявление детской агрессивности одно из наиболее распространенных явлений у родителей и педагогов в современном обществе. Формы агрессии характерны для большинства детей. Всё же известно, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, превращаясь в устойчивое качество личности. В результате снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности коммуникации, деформируется его личностное развитие [52]. Различные формы агрессии отравляют повседневную жизнь каждого человека. Люди ежедневно сталкиваются с теми или иными ее проявлениями. Наиболее распространенные внешние и внутренние виды, в которых идет проявление агрессии:

• холодная, не поддающаяся объяснению и безгласная ненависть, разрушающая критика и самокритика;

• систематическое недовольство, раздражение, постоянное проявление сарказма, язвительные издевательства и замечания;

• постоянные фантазии и мысли, в которых присутствует насилие, а также насмешки и замечания;

• озлобление, недоброжелательное отношение к другим людям, придирки ко всему происходящему;

• постоянное проявление ворчливости, угрюмости, и слепая ярость по отношению к другим;

• проявление мести, высокомерие, враждебность, безосновательный отказ.

В детском саду встречаются дети с резко выраженными проявлениями агрессии: они постоянно борются, толкаются, ссорятся. Педагогам приходится тяжело работать с такими детьми: они не знают, как вести себя с ребенком с агрессивным поведением. Агрессивность обычно подразумевает наличие агрессивных эмоций и вызывает не только какие-то ощущения или общие реакции, но и влечёт конкретные действия. У большинства людей возникают те или иные агрессивные мысли и импульсы, от того, как они с этими мыслями справляются, зависит не только их здоровье и межличностные отношения, но и благополучие других людей [4]

Агрессивность можно разобрать с двух сторон: как устойчивую личностную черту, и как конкретно-актуальное состояние, агрессивной направленности, вызванное, как деяние, осуществленное в состоянии аффекта. Словно агрессивность может быть управляемой и неуправляемой. Неуправляемая агрессивность характеризуется тем, что она скорее вредна, как и неуправляемый страх, неуправляемая радость и любая другая неуправляемая эмоция. Агрессивность не имеет значения в отношениях между близкими людьми и друзьями, кроме шуточной агрессивности, когда агрессивность - это игра, обе стороны заинтересованы в такой игре, воспринимают происходящее как игру и получают от этого удовольствие. Агрессивность может быть полезна, например, в решении конфликтных ситуаций, в которых затронули интересы человека, а на попытку решать "по-хорошему" не отреагировали. Агрессивность иногда необходима там, где человека "пробуют на прочность", и он обязан продемонстрировать разумную твердость, а иногда и адекватно ответить [12]. Под детской агрессивностью понимаются действия ребенка, которые направлены на нанесение физического или психического вреда другому человеку или самому себе. Агрессивность детей может проявляться: нанесением ударов кулаками, терзанием животных, порчей мебели, игрушек, посуды. Часто дети направляют агрессивность на самого себя: они рвут свою одежду, наносят раны, головой бьются о стену. Наиболее острой проблемой не только для врачей, педагогов и психологов, но и для общества в целом является агрессивность детей. В последние десятилетия серьезную тревогу общественности вызывает значительный рост детской преступности, асоциального поведения, агрессивности и жестокости детей и подростков. И число детей с таким поведением стремительно увеличивается. Причиной выступает целый ряд неблагоприятных факторов, к которым можно отнести: ухудшение социальных условий жизни детей, кризисом семейного воспитания, невнимательность и халатность образовательных учреждений к нервнопсихическому состоянию подрастающего поколения [53]. Одной из основных причин проявления агрессивности является неудовлетворенность. И если сверстники по той или иной причине не признают ребенка, а еще хуже отвергают его, то агрессивность просто стимулируется обидой ущемление самолюбия, и будет направлена на обидчика, на того или тех кого ребенок считает причиной своего бедственного положения. К большому сожалению, исторически сложилось так, что детская агрессивность в отечественной психологии не получила должного внимания, более того, в течение долгих лет эта тема была практически закрытой. Детская агрессивность изучалась только в связи с разрешением конфликтов, так как в науке главенствовала установка, что агрессивные реакции могут возникнуть только у педагогически запущенных детей. Имеется возможность выделить различные причины проявления агрессивности у детей. К таким причинам относятся:

• проявление родителями чрезмерной серьезности и строгости в воспитании ребенка;

• непомерно интенсивная забота о ребенке и потакания его капризам;

• повторение ребенком агрессивного стиля поведения его родителей;

• стремление ребенка привлечь к себе внимание со стороны сверстников;

• стремление ребенка добиться желаемого любыми способами;

• готовность ребенка быть во всем первым;

• проявление ребенком защитной реакции, либо мести кому-либо;

• внезапные стрессовые перемены в жизни;

• старание унизить достоинство другого человека для того, чтобы подчеркнуть собственное превосходство. А.А. Реан в своей работе «Психология личности», выделяет факторы, которые влияют на проявление агрессивности:

• стиль воспитания в семье;

• семейные неблагополучия;

• повсеместная демонстрация сцен насилия;

• нестабильна социально-экономическая обстановка;

• индивидуальная особенность человека» [38, с. 416]. Агрессивное поведение – одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т.д. Психологически агрессивное поведение выступает одним из способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязаний, с сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением. Л. Берковиц в своей работе «Агрессия: причины, последствия и контроль», пишет, что «Агрессивное поведение – это поведение, нацеленное на нанесение оскорбления или повреждения другому человеку» [6, с. 512]. Агрессивное поведение может быть следствием различных мотивов, служить разным целям. Кроме того, оно может в большей или меньшей степени осознаваться человеком. Внешне разные виды агрессивного поведения могут выглядеть достаточно сходным образом, хотя и основываться внутренне на различных основаниях, быть проявлением различных намерений человека. Для того чтобы помочь ребенку, необходимо принимать во внимание именно эти внутренние основания. То есть в каждом случае необходимо понять, какую именно функцию выполняет агрессивное поведение для человека. В.Н. Пасечник в своей работе «Агрессивное поведение дошкольника», описал такие виды агрессивного поведения:

1. Физическая, когда применяется прямая сила для нанесения физического и морального ущерба противнику.

2. Раздражение проявляется в готовности к негативным чувствам.

3. Негативизм является оппозиционной манерой в поведении. Отмечается пассивным сопротивлением до активной борьбы, направленным против установленных законов и обычаев.

4. Вербальная агрессия выражается в негативных чувствах через такую форму как визг, крик, через словесные ответы (угрозы, проклятия).

5. Обида, ненависть, зависть к окружающим за действия.

6. Подозрительность является отношением к индивидам в диапазоне от осторожности до недоверия, сводящееся к убеждению, что другие личности планируют, а потом приносят вред.

7. Чувство вины относится к убеждению субъекта, что он зло, зачастую такие люди испытывают угрызения совести» [34, с. 73]. Г.Э. Бреслав дополнил эту классификацию, считая, что индивид проявляет одновременно несколько видов агрессивного поведения, которое постоянно меняется и переходит друг в друга [8]. По направленности на объект агрессивное поведение можно разделить на:

1. Внешняя (гетеро). Оно характеризуется открытым проявлением агрессии в адрес конкретных лиц, например, ребенок набрасывается с кулаками на своего обидчика или срывает злость на окружающих, издевается над животными, портит чужие вещи.

2. Внутренняя (ауто). Оно проявляется в выражении обвинений или требований, адресованных самому себе, например, ребенок мучается угрызениями совести, занимается самонаказанием, а иногда самоистязанием. По способу можно выделить следующие виды агрессивного поведения:

1. Произвольное, которое характеризуется тем, что у человека есть желание навредить кому-либо, причем неважно кому, а также оскорбить или обидеть другого человека.

2. Непроизвольное, характеризующееся тем, что у человека возникает взрыв гнева, который прекращается довольно быстро и не имеет конкретной цели. Такой взрыв человек не может контролировать.

По конечной цели выделяют агрессивное поведение:

1. Инструментальное или иначе называемая конструктивное. Оно характеризуется позитивной ориентацией, и чаще всего направлена на достижение цели нейтрального характера, а агрессия используется при этом лишь в качестве средства и направлена на достижение какой-либо цели, получение результата. Такой вид агрессии выделяют, в частности, Р. Бэрон и Д. Ричардсон. Например, врач, который делает операцию больному с целью спасти его жизнь, причиняет ему совершенно определенную физическую боль и душевные страдания;

2. Враждебное иначе называемая деструктивное. Оно проявляется в стремлении к насилию, а целью является нанесение вреда другому человеку. Агрессия данного вида определяется как враждебная - это ответ на реальную, предполагаемую или вымышленную угрозу для преднамеренного причинения вреда. Большинство преступлений против жизни, чести, достоинства, прав и имущества других людей можно отнести к этой категории агрессии [11].

По форме выражения агрессивное поведение бывает:

1. Вербальное агрессивное поведение. Это выражение негативных чувств через форму (крик, визг) или через содержание (оскорбления, ругань, сплетни, распускание слухов).

2. Косвенное агрессивное поведение. Действия, направленные на обвинение или угрозы сверстнику, которые осуществляются в различных высказываниях. Это могут быть жалобы, демонстративный крик, направленный на устранение сверстника, агрессивные фантазии [42]. Психологи отмечают, что агрессивное поведения начинает формироваться в очень раннем возрасте, когда на пути желаний ребенка возникают препятствия. Выделяют три фактора, которые провоцируют возникновения агрессивного поведения - психологический, биологический и социальный фантазии. Биологический фактор: злоупотребление наркотиками, алкоголем и проявление гнева у своего ребенка. В таких ситуациях могут быть использованы два полярных метода воздействия: либо снисходительность, либо строгость. Как это ни парадоксально, дети с агрессивным поведением одинаково часто встречаются и у слишком мягких родителей, и у очень строгих. Исследования показали, что родители, резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям не устраняют это качество, а, напротив, взращивают его, развивая в своем ребенке и чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы. Одним из факторов, стимулирующим агрессивное поведение, является враждебность, которая представляет собой негативное отношение ребенка к окружающему миру. В сочетании с обидой и подозрительностью она формирует искаженную картину мира и грубо нарушает систему взаимоотношений и взаимодействия с окружающим социумом. Враждебность начинает свое формирование на втором этапе развития с нарушения эмоционального контакта ребенка с матерью и продолжается на последующих этапах. В более поздние периоды развития основным механизмом формирования враждебности может являться психологическая травма [27]. Проявления агрессивного поведения в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) и его последствия показали, что в современной психологии основными факторами, определяющими формирование детской агрессивности, являются: семья, сверстники, средства массовой информации. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий. Значительная часть проявлений агрессивного поведения в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) наблюдается в ситуациях, в которых происходит защита своих интересов и отстаивание своего превосходства, в этом случае агрессивные действия используются как средства достижения определённой цели. Согласно, максимальное удовлетворение дети получают при получении желанной цели, (внимание сверстников, привлекательная игрушка) далее агрессивные действия прекращаются. Поэтому, в большинстве случаев агрессивные действия детей старшего дошкольного возраста имеют инструментальный или реактивный характер. Исследования свидетельствуют о том, что агрессивное поведение может возникнуть с тем же началом среди которых, неправильное воспитание в семье, насмешки со стороны окружающих, неумение общаться, устанавливать адекватные отношения со сверстниками. Всё это в свою очередь порождает особенности поведения, которое выражается в комплексе негативных форм (раздражительности, озлобленности, агрессивности). Иногда, под агрессией понимают поведение, направленное на нанесение физического либо психологического вреда или ущерба, либо на уничтожение другого человека или группы людей. Агрессивность обычно подразумевает наличие агрессивных эмоций и вызывает не только какие-то ощущения или общие реакции, но и влечёт конкретные действия. Л. Берковиц дает более полное и точное определение, на которое мы ссылаемся: «Агрессивное поведение – это поведение, нацеленное на нанесение оскорбления или повреждения другому человеку» [6, с. 512]. Агрессивное поведение понимается нами как относительно устойчивая черта личности, которая проявляется в готовности к агрессивному нападению. Агрессивное поведение, в силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, способно предопределять общую тенденцию поведения, более того, жизненный путь личности, и поэтому заслуживает особого внимания.

3. Формы и методы изучения агрессивного поведения у старших дошкольников средствами арттерапии

 В соответствии с гипотезой исследования, профилактика агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста средствами арттерапии будет более эффективна, если реализовать следующие условий:

1. применение песочной терапии в непосредственной образовательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, направленная на коррекцию агрессивного поведения;

2. внедрение сказкотерапии, способствующей избавлению от состояния повышенного беспокойства, снижению страха и тревоги;

3. реализация в образовательной деятельности метода музыкотерапии для регуляции психоэмоционального состояния.

Термин "арттерапия" (Art Therapy) был введен художником Адрианом Хиллом в 1938 г. Работая с больными, он заметил, что творческие занятия отвлекают пациентов от переживаний, тревог и помогают справляться с болезнью. Сочетание слов "арттерапия" (аrt (англ.) — искусство, therapеia (греч.) — забота, лечение) трактуют, как заботу о психологическом здоровье и эмоциональном самочувствии человека посредством творчества. Различные техники арттерапии помогают глубже понять самого себя, улучшить самочувствие, гармонизировать душевное состояние, успокоить ум и душу. Арттерапия может использоваться как в виде основного метода, и в качестве одного из дополнительных методов. Выделяют два механизма психологического коррекционного воздействия, характерны для метода арт-терапии: 23

1)Первый механизм заключается в том, что искусство позволяет интерпретировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через способности субъекта.

2)Второй механизм имеет связь с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» (Л.С Выготский, 1987) [33].

Общие цели арттерапии:

1) Предоставить общественно приемлемый выход агрессивности и другим отрицательным чувствам (процесс творчества является безопасным способом выпустить «пар» и разрядить внутреннее напряжение);

2) Облегчить процессуальное лечение (Внутренние конфликты и переживания легче выразить с помощью искусства. Невербальное общение легче уходит от цензуры сознания, чем изрекать в процессе вербальной коррекции);

3) Получить материал для интерпретации и диагностических заключений (готовый продукт клиента позволяет получить информацию о нем);

4) Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять (иногда невербальные средства единственный способ для выражения и пояснения сильных переживаний и убеждений);

5) Наладить взаимоотношения между психологом и клиентом (совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия;

 6) Развить чувство внутреннего контроля (творческая работа предусматривает упорядочивание цвета и форм);

7) Сконцентрировать интерес на ощущениях и чувствах (изобразительное искусство позволяет экспериментировать с кинетическими и зрительными ощущениями и развивать способности к их восприятию); 24

8) Развить художественные способности и повысить самооценку (в процессе арттерапии возникает чувство удовлетворенности, в результате выявленных скрытых талантов и их развития). Участвуя в групповой работе с элементами арттерапии, развивается воображение, решаются конфликты и налаживаются отношения между участниками группы.

 Арттерапия демонстрирует выход внутренним конфликтам, переживаниям и сильным эмоциям, дисциплинирует группу, развивает творческие способности, способствует повышению самооценки, способности осознавать свои ощущения и чувства. В роли материалов на занятиях по арттерапии может использоваться все что угодно, например, краски, глина, клей, мел и т.д. Арттерапия может использоваться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Атртерапия к тому же имеет образовательную ценность, а именно способствует развитию познавательных и созидательных навыков. Имеется две формы арттерапии:

А) Активная – ребенок сам создает продукты творчества (рисунок, фигуру и т.д.);

Б) Пассивная – ребенок использует уже готовые продукты искусства (рассматривает картины, читает литературу, слушает музыку и т.д.). Занятия по арттерапии могут быть структурированными и неструктурированными. В первом варианте, занятие имеет четкие рамки, определенная тема, материал, во втором, ребенок может сам выбрать любую тему и с чем работать. Существуют ещё несколько вариантов использования метода арттерапии:

 - использование уже существующих произведений искусства через их анализ и интерпретацию; - побуждение ребенка к самостоятельному творчеству; 25

- использование имеющихся произведений искусства и самостоятельного творчества;

- творчество самого психолога, направленное на установление взаимодействия с ребенком.

Разберём основные направления арттерапии:

1. Динамически ориентированная арттерапия – основывается на психоанализе, распознавании глубинных мыслей и чувств, извлеченных из бессознательного в виде образов (методики: резьба по дереву, мозаика, витражи, лепка, рисование, плетение, вязание и пр.). 2. Гештальториентированная арттерапия – коррекция «Я функции», помощь клиенту полностью раскрыться и осознать свои способности, интерпретировать свои внутренние переживания (методики: рисование, ваяние, моделирование с камнями, деревом, выразительные движения телом, пение, музыка, и пр.). Рассмотрим первое условие – применение песочной терапии в непосредственной образовательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, направленная на коррекцию агрессивного поведения. Правило песочной терапии было предложено психотерапевтом К. Г. Юнгом. Игра с песком была впервые использована в работе, как методика консультирования в 1929 году английский педиатром М. Ловенфельд, как метод психотерапии была разработана швейцарским психотерапевтом Д. Кальфф. Одним из важных условий гармоничного развития личности А.С. Выготский выделял единство формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребенка. Ученый писал, что под влиянием эмоций качественно по-новому проявляется внимание, мышление, речь, так же усиливается конкуренция мотивов и совершенствуется механизм эмоциональной коррекции поведения [19]. 26 К. Д. Ушинский утверждал, что «самая лучшая игрушка для детей – кучка песка!», первые контакты детей друг с другом происходят в песочнице: на песке строится дом, высаживается дерево, создается семья. Зачастую маленькие дети стесняются и затрудняются в выражении своих переживаний из-за слабого развития вербального аппарата, задержки развития или недостаточного представлений, данная техника может оказаться весьма полезной. Игра на песке – это одна из форм деятельности ребенка. Песочная терапия построена на теории Юнга, что каждый предмет внешнего мира вызывает какой-либо символ в глубине бессознательного [10]. Этот метод терапии используется при сильных эмоциональных нагрузках. Контактирую с песком, человек ощущает покой и положительные эмоции, огромные возможности. Увидав песок, дети притягиваются как магнит. Ребенок может не совершать никаких мероприятий с пеком, а может построить, слепить, соорудить что угодно, но прежде чем он осознает, что будет делать, первым делом его руки начнут просеивать песок, изучать какой на ощупь (мокрый, сухой, холодный, теплый и т.д.). В случае если добавить миниатюрные фигурки, игрушки, у детей появляется целый мир, где они полностью погружаются в игру, разыгрывая различные игры. Вейнриб полагает метод песочной терапии как «невербальную форму психотерапии, позволяющую установить доступ к глубоким до вербальным уровням психики» [59, с 23]. Ребенок во время песочной игры высказывает свои самые сокровенные эмоциональные переживания, он освобождается от страхов и внутреннего напряжения, которое в свою очередь не развивается в психическую травму. Миссия песочной терапии равняются на внутренние стремления ребенка к самоактуализации. В то же время песочная терапия стремиться к тому, чтобы помочь ребенку: - развить позитивную «Я –концепцию»; - стать более ответственным в своих действиях и поступках; 27 - выработать большую способность к самопринятию; - в большей степени полагаться на самого себя; - овладеть чувством контроля; - развить сензитивность к процессу преодоления трудностей; - развить самооценку, веру в самого себя. Цель песочной терапии – давать возможность ребенку быть самим собой, самовыразиться, не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам. Управляя игрушками, ребенок больше выражает себя, свое отношения к окружающим, к событиям в жизни. Игру можно оценить, как средство коммуникации. Игра в песке позволяет решить конфликты и выразить свои чувства. Игрушки являются той средой, через которую они самовыражают. В свободной игре он делает все, что хочется. Дав игрушку ребенку, взрослый дает возможность проецировать на ней свои чувства и установки. Стесняясь выразить чувства или мысли в словах, дети могут закопать, ударить в песок ту или иную игрушку. Чувства ребенка иногда сложно выразить вербально. В нашей экспериментальной исследовательской работе я использовала песочницу для формирования и развития эмоциональной и коммуникативной сфер жизнедеятельности ребенка. Тематическая направленность и организационная вариативность занятий содействует формированию у детей спокойного внимания к практической и речевой работе, поддерживает позитивное эмоциональное состояние детей. Формы и варианты песочной терапии подбираются индивидуально под каждого ребенка, с определенными задачами работы и ее продолжительностью. Для детей с непостоянным вниманием, игра дает богатые кинетические ощущения. Дети с агрессией выбирают фигурки «агрессора» и «жертву». Занимаясь песочной терапией можно достичь следующих результатов: 28 - позитивное эмоциональное самочувствие детей; - получения опыта по разрешению конфликтов; - формирование и развитие познавательного интереса, логического мышления; - развиваются психические процессы (мышление, внимание, память, речевые функции, восприятие). Рассмотрим второе условие – внедрение сказкотерапии, способствующей избавлению от состояния повышенного беспокойства, снижению страха и тревоги. Сказкотерапия – метод, позволяющий развивать творческие способности, расширять сознание, открывать для себя что-то новое и необычное. Ребенок с удовольствием углубляется в волшебный мир, где принимает активное участие, творчески дополняя его. Благодаря сказкам дети познают мир, учатся преодолевать трудности, находить выходы из сложных ситуаций и верить в самое прекрасное что есть на свете [33]. К сказкам обращались многие ученый как зарубежные, так и отечественные: Э.Берн, Э.Гарднер, Е. Лисина, Е. Петрова, М. Осорина и т.д. Образы сказок взаимодействует сразу с двумя психическими уровнями: уровнем сознания и подсознания, что дает большие возможности при коммуникации. Особенно это необходимо при коррекционной работе, когда в сложной эмоциональной ситуации необходимо создать благоприятную ситуацию общения. Различают несколько коррекционных функций сказок: - психологическая подготовка к напряженным эмоциональным ситуациям; - символическое отреагирование на физиологические и эмоциональные стрессы; - принятие в символической форме свою физическую активность. 29 «Сказкотерапия – это самый древний способ поддержки человека с помощью слова, это наиболее древняя воспитательная система, позволяющая тонко, не дидактично формировать представления о базовых жизненных ценностях» [24 с.317]. Оригинальностью сказок для психокоррекции и развития личности ребенка является:

1. Отсутствие прямых нравоучений, наставлений;

 2. Ребенок познает жизненный опыт своих предков;

3. Отсутствие заданности в имени, полное погружение в сказку;

4. Тайный и загадочный мир сказок.

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выдвинула свою систему «сказкотерапевтическую психокоррекцию», которая заключалась в знакомстве с сильными сторонами личности ребенка, расширения сознания, поиском оптимальных выходов из сложных ситуаций и принятие самого себя. Так же Зинкевич-Евстигнеева выделила основные четыре этапа развития сказкотерапии.

Первый этап – устное народное творчество. Сказки передавались из поколения в поколения с древних времен, творческий процесс продолжается и по сей день.

Второй этап – собирание и исследование сказок и мифов. Изучение скрытого смысла в сказках занимались такие ученые как: К.Г. Юнг, М.Л. Фон Франца и др.

Третий этап – психологический. Благодаря сочинению сказки можно познать личность человека, провести психодиагностику и коррекцию. Четвертый этап – интегративный. Это формирование комплексной концепции сказкотерапии с духовными подходами [25, с.83]. Преимущество работы со сказкой очень разнообразны: ее можно анализировать, рисовать, проиграть эпизод из сказки, рассказать, переписать, использовать сказки как метафоры, притчи, поставить сказку с помощью кукол. 30 Сказки помогают преодолеть внутренний страх, дают опору в эмоциональных кризисах, переживаний. Каждая сказка содержит информацию об определенном типе дезадаптации и способе преодоления. Сказки учат различать, что такое хорошо, а что плохо, напоминают о моральных ценностях взаимоотношений друг с другом, разряжать свои страхи, тем самым, делая эмоциональный мир более гибким и насыщенным [33]. В нашей экспериментальной исследовательской работе я использовала комплексную сказкотерапию, которая предполагает интеграцию образовательных областей. На занятиях сказку можно будет нарисовать, представить в виде аппликаций, слепить и т.д. В каждой сказке приведен негативный герой, который проявляет агрессию ко всем окружающим. Благодаря таким примерам, ребенок понимает, что агрессивным поведением можно причинить не только другим людям (сказочным героям), но и непосредственно самому себе. Рассмотрим третье условие – реализация в образовательной деятельности метода музыкотерапии для регуляции психоэмоционального состояния. «Музыкальная терапия – это контролируемое использование музыки в лечении, реабилитации, образовании и воспитание детей и взрослых, страдающих от соматических и психических заболеваний» [18, с.5]. Музыкотерапия использует музыку в качестве основного средства коррекции (прослушивание произведение, музицирование или собственное сочинение мелодии). Рассматривая основные направления коррекционного воздействия музыки, как правило, выделять 4 аспекта:

 1) эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии;

2) развитие способностей межличностного общения – коммуникативных функций и способностей;

3) регулирующее воздействие на психовегетативные процессы;

4) становление эстетических потребностей. Музыкотерапия направлена на коррекцию эмоциональных отклонений, страхов, тревожности, двигательных и речевых расстройств, при коммуникативных затруднениях. Музыка снижает и устраняет эмоциональное напряжение. Правильная подобранная музыкальная программа является ключевым фактор музыкотерапии. Музыка может устанавливать общее настроение, причем эмоциональная состояние, возникающих при ее восприятии, различна в зависимости от индивидуальных особенностей музыкальных предпочтений, степени музыкальной подготовки, интеллектуальных особенностей слушающего. Изучение отдельных элементов музыки допустило показать состояние, типично каждому раздражителю:

- минорные тональности вызывает депрессивный результат;

- быстрые ритмы действуют раздражающе или вызывают негативные эмоции;

 - мягкие ритмы успокаивают;

- диссонансы – возбуждают.

Музыкотерапевтический результат может проходить в активной форме, когда ребенок активно участвует и выражает себя в музыке. А может проходить в пассивной форме, когда ребенку просто предлагают прослушать музыку. Активная музыкотерапия может проходить в любой форме: музыкальные викторины, игра на музыкальных инструментах или музыкального творчества и т.д. Занятия могут быть как индивидуальные, так и групповые, в зависимости от поставленных целей и задачей. Музыка фатально влияет на наш головной мозг, приводит эмоциональную реакцию, воздействует на подсознание человека, вызывает многочисленные телесные и двигательные воздействия в теле человека. В результате, многообразие арттерапии определяет обширный спектр ее использования в практической деятельности. Песочная терапия – допускает возможность ребенку быть самим собой, самоутвердится. Сказкотерапия помогает побороть внутренний страх, служить опорой в эмоциональных кризисах, переживаний. Музыкотерапия помогает заставить ребенка, повышает эмоциональное состояние.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

       В ходе исследования я выяснила, что проблемой агрессивного поведения занимались как зарубежные, так и отечественные ученые: А. Бандура, Р. Бэрон, Г. Вильсон, Л.С. Выготский А.В. Захаров, С.Л. Колосова, Н.Д. Левитов, Т.Г. Румянцева, З. Фрейд и др. Различные ученые в своих исследованиях по-разному конкретизируют понятие «агрессия»: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон); как реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм) [46]. Проанализировав различные точки зрения исследователей о понятиях «агрессия», я сделала следующий вывод, что агрессивность – это состояние личности, когда он готов применить агрессивные действия по отношению к другому человеку. В итоге изученной литературе были выделены основные причины агрессивного поведение детей старшего дошкольного возраста: пониженная самооценка, нарушения взаимоотношений между сверстниками, недостаточное развитие коммуникативных навыков, педагогическая запущенность, неправильный стиль воспитания в семье. Для понимания природы агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста необходимо изучить факторы и причины, для того чтобы своевременно скорректировать агрессивное поведение. В настоящее время используются разнообразные методы арттерапии, такие как песочная терапия, сказкотерапия и музыкотерапия. Каждая методика по-своему уникальна и определенным образом взаимодействует на ребенка. Арттерапии способствуют преодолевать внутренние конфликты, дискомфорта, стрессовые ситуации, избавляться от страхов, налаживают эмоциональное состояние, развивают творческие способности, развивают тактильные способности и т.д.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

2.1. Организация и методы исследования. Анализ результатов первичной диагностики

 Экспериментальная часть данной работы осуществлялась на базе СП МАОУ Вагайская СОШ детский сад «Солнышко».

В эксперименте приняло участие 24 ребёнка старшего дошкольного возраста в возрасте 5-7 лет.

Для достижения поставленной цели и решения задач экспериментальная работа включала в себя три этапа:

1. Констатирующий

Изучения уровня агрессивности детей старшего дошкольного возраста.

2. Формирующий

Реализация арттерапии как метода коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

3.Контрольный

Повторная диагностика уровня агрессивности детей старшего дошкольного возраста.

 На констатирующем этапе экспериментального исследования была проведена диагностика уровня агрессивности детей старшего дошкольного возраста, с двух позиций: со стороны взрослых и непосредственно детей. Для исследования агрессивности у детей старшего дошкольного возраста использовались:

 - проектная методика «Несуществующее животное» (для детей);

- графическая методика М.А. Панфиловой «Кактус» (для детей);

- анкета «Критерии агрессивности у ребенка» Лаврентьевой Г. П., Титаренко Т. М. (для родителей).

 Детям предлагали нарисовать цветными карандашами на листе бумаги формата А4 несуществующее животное. Задание дополняли следующей инструкцией: «Пожалуйста, придумайте и нарисуйте несуществующее животное, т.е. такое, которое никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя использовать героев фильмов, сказок и мультфильмов). При этом назовите его несуществующим именем». Когда дети закончили рисовать, их просили придумать животному название, которое записывали в протокол. В случае необходимости выясняли, какие части тела (или какие органы) соответствуют те или иные детали изображения. В последующем, выяснив название животного, детям предлагалось рассказать о своем несуществующем животном: «Какой он? Добрый или злой, где обитает? Чем питается? Что любит делать? Есть ли у него друзья? И т.д.». Показатели агрессивности: - Голова повернута вправо – обозначает неизменную тенденцию к воздействию. Поза анфас – эгоцентризм, стремление к агрессивному поведению, к лидерству отрицательной направленности. - Рот с зубами, клыками, клюв – вербальная агрессия, в большинстве эпизодов защитная (огрызается, задирается, грубит). Глаза с резкой прорисовкой радужки, пустые, отсутствуют – страх, асоциальность, агрессивность. На теле и голове размещены добавочные детали: рога, когти, щетина, иглы, колючки, роговые наросты, панцирь, клыки, наличие выступов, углов и др. – агрессивность. - Оружие: режущее, колющее, рубящее – агрессивность. Затемнение линий контура, штриховка, шипы, выступы, иглы – симптомы защиты от 36 окружающих, если осуществлена в острых углах; штриховка с сильным нажимом – слабая устойчивость к стрессу, склонность к появлению высокой эмоциональной напряженности в неблагоприятных условиях. - Словесная характеристика животного: чем питается, какое по характеру: насыщается людьми, детальное описание поедание жертв – агрессивность; любимое или наиболее обычная деятельность: ломает деревья, кусается и т.п. – агрессивность; друзья: злые, агрессивные персонажи – агрессивность; враги: большое число или полное отсутствие (боязнь агрессии). В практических инструкциях к проективным рисуночным методикам результаты анализа показаны в описательных формах, степень агрессивности выражена количеством, местоположением и характером углов в рисунке, автономно от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно важно в этом отношении прямые символы агрессии – когти, зубы, клювы. Различные виды агрессивности проявляются в рисунке по-разному (вербальная – наличие зубов, физическая – когтей, орудий нападения и т.д., защитная – стремление защитить персонаж панцирем, броней, чешуей, толстой кожей). С целью стандартизации полученной информации качественный анализ рисунков испытуемых мы дополнили количественным, введя шкалу агрессивности в методике. Разобрав психодиагностические руководства и выявив качественные признаки проявления различных видов агрессивности в рисунках несуществующего животного, была составлена шкала для получения «сырых» показателей агрессивности. Для этого были введены баллы, обозначающие выраженность того или иного параметра:

0 – не выражено,

 1 – средне выражено,

2 – сильно выражено.

Показатели агрессивности представлены в Приложении 1.

 По количеству баллов делается вывод об уровне агрессивности:

 - высокий уровень агрессивности – 19-38 баллов;

 - средний уровень агрессивности – 10-18 баллов;

 - низкий уровень агрессивности – 1-9 баллов.

В соответствии анализа каждого рисунка подсчитывается итоговая сумма баллов и сделав заключение об уровне агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста. Обработав результаты по методике «Несуществующее животное», которые представлены в Приложении 5, я распределила детей старшего дошкольного возраста по уровню агрессивного поведения (Рис 2.1).

Рис.2.1. Распределение детей старшего дошкольного возраста по уровню агрессивного поведения по методике «Несуществующее животное» (констатирующий этап)

У большинства детей показатель уровня агрессивного поведения повышен: это 40% детей старшего дошкольного возраста. На рисунках присутствуют большое количество элементов агрессии: оружие, острые углы, зубы и т.д.

Графическая методика М.А. Панфиловой «Кактус» Цель данной методики – обнаружить состояние эмоциональной сферы ребенка, выявить наличие агрессии, ее на направленности и интенсивности. Детям предлагалась следующая установка: нарисовать цветными карандашами кактус на листе бумаге формата А4, так как они его себе представляют. Позднее им задавали уточняющие вопросы: «Кактус домашний или дикий?», «Его можно потрогать?», «Кактус растет один или с кем-то?», «Кактусу нравится, когда за ним ухаживают: поливают, удобряют?». Показатели агрессивности (при обработке рисунков принималось во внимание пространственное положение, размер рисунка, характеристики линий, сила нажима): - агрессия – проявлялась наличием иголок, в особенности большого количества. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу; - импульсивность – демонстрировалось отрывистыми линиями, сильным нажимом; - эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, в центре листа; - зависимость, неуверенность - выражалось в маленьком рисунке, расположенном внизу листа; - демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков, необычность форм; - скрытость, осторожность – символизировалось расположением зигзагов по контуру или внутри кактуса; - тревога – проявлялась в использовании темных цветов, преобладающей внутренней штриховки с прерывистыми линиями; - стремление к одиночеству – выражается в дикорастущем кактусе, изображенном в пустыне или в пустом пространстве. В целях стандартизации полученной информации качественный анализ рисунков испытуемых мы дополнили количественным, введя шкалу агрессивности в методике. Распознав психодиагностические руководства и выявив качественные признаки агрессивности в рисунках кактусов, была составлена шкала для получения «сырых» показателей агрессивности. Для этого были введены баллы, обозначающие выраженность того или иного параметра: 0 - не выражено, 1 – средне выражено, 2 – сильно выражено. Показатели агрессивности представлены в Приложении 3.

 По количеству баллов делается вывод об уровне агрессивности:

- низкий уровень агрессивности – 1-5 баллов;

- средний уровень агрессивности – 6-1 баллов;

- высокий уровень агрессивности – 11-16 баллов.

В соответствии анализа каждого рисунка подсчитывается итоговая сумма баллов и сделав заключение об уровне агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста. Обработав результаты по графической методике «Кактус», которые представлены в Приложении 4, я распределила детей старшего дошкольного возраста по уровню агрессивного поведения (Рис 2.2).

Рис.2.2. Распределение детей старшего дошкольного возраста по уровню агрессивного поведения по графической методике М.А. Панфиловой «Кактус» (констатирующий этап)

У большинства детей уровень агрессивного поведения высокий, составляет 41% детей старшего дошкольного возраста. На большинстве рисунков имеются много элементов агрессии: большое количество иголок, не естественной длинны, сильный нажим на карандаш и т.д.

Анкета «Критерии агрессивности у ребенка» Лаврентьева Г.П., Титатернко Т.М. (для родителей). Данная методика подготовлена для выявления у ребенка уровня агрессивного поведения. Родителям и педагогам рекомендуют заполнить анкету. За каждый положительный ответ ставится 1 балл, за отрицательный ответ – 0 баллов (Приложение 2)

По итогам анкетирования подсчитывается сумма баллов, выявляется уровень агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста:

- низкий уровень агрессивности – 1-6 баллов;

- средний уровень агрессивности – 7-14 баллов;

- высокий уровень агрессивности – 15-20 баллов.

По результатам анкетирования было выявлено:

- с низким уровнем агрессивности – 7 детей (25%);

 - со средним уровнем агрессивности – 8 детей (35%);

 - с высоким уровнем агрессивности – 10 детей (40%).

Итоги анкетирования представлены на рис. 2.3.

Рис.2.3. Результаты анкеты «Критерии агрессивности у ребёнка»

По итогам анкетирования можно сделать вывод о том, что у детей старшего дошкольного возраста чаще всего проявляется вербальная агрессия («неудачи вызывают у детей сильное раздражение, желание найти виноватых», «он не может промолчать, когда чем-то недоволен», «переспорить его трудно»).

         Следовательно, по итогам проведенного исследования я выяснила, что у большинства детей старшего дошкольного возраста повышенный уровень агрессивности.

2.2 Комплекс мероприятий по профилактике агрессивного поведения старших дошкольников в условиях дошкольной образовательной организации

Одной из наиболее важных задач для успешного проведения учебно-воспитательного процесса является профилактика агрессивного поведения среди детей старшего дошкольного возраста. Для этой цели был составлен комплекс мероприятий по профилактике агрессивного поведения среди детей старшего дошкольного возраста. Комплекс мероприятий по профилактике агрессивного поведения нужен для того чтобы помочь старшему дошкольнику осилить трудности с поведением и взаимоотношениями, а также со снижением социальной адаптации. Комплекс мероприятий по профилактике агрессивного поведения направлен в первую очередь на то, чтобы:

 1. Сократить уровень агрессии в поведении детей старшего дошкольного возраста на основе выстраивания конструктивного отношения к миру.

 2. Развивать эмоциональное осознание своего поведения.

3. Обучить детей старшего дошкольного возраста навыкам самоорганизации и саморегуляции.

4. Формировать социально приемлемые, адекватные способы выражения гнева и агрессивности.

5. Улучшать коммуникативные способности, обогатить опыт общения навыками конструктивного, адекватного поведения.

На констатирующем этапе я подтвердила наличие агрессии в

поведение детей старшего дошкольного возраста, в последствии чего это явилось причиной для проведения мероприятий по профилактике агрессивного поведения старших дошкольников.

Формирующий этап экспериментального исследования проходил в естественных условиях жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста в СП МАОУ Вагайская СОШ детский сад «Солнышко», который состоял из трёх методик арттерапии:

- песочная терапия

- сказкотерапия

- музыкотерапия

Занятия по профилактике агрессивного поведения детей старшего

дошкольного возраста проводились 2 раза в неделю, всего было проведено

20 занятий, продолжительностью 30 минут. Профилактическая работа

проводилась со всей группой детей, у которых показатели агрессивности были высокие.

 Экспериментальная работа по профилактике агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста состоит из трех основных частей: вводная часть, основная и заключительная.

Вводная часть представляла собой одно занятия, целью которого являлось знакомство детьми, налаживания положительного контакта. Основную часть составляют 18 занятий, направленных на коррекцию агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста, избавлению от состояния повышенного беспокойства, снижению страха и тревоги, на регуляцию психоэмоционального состояния, помимо прочего на сплочение группы, установлению позитивного настроя. Кроме этого арттерапия способствует эмоциональному и мышечному расслаблению,

формированию позитивной самооценки и обучению справляться с гневом самостоятельно.

В заключительную часть арттерапии составляет одно занятие, направленное на закрепление и установление обратной связи; рефлексию проделанной работы и подведение итогов. Все занятие состоят из 3 частей (этапов):

1. Разминка – расположение на работу, сплочение группы;

2.Основная часть – игры и игровые упражнения, направленные на достижение поставленных целей и задачей занятия; беседа;

3.Заключительная часть–игры на снятие напряжения, восстановление эмоционального состояния детей старшего дошкольного возраста, релаксация, дыхательные упражнения, беседа. Содержание мероприятий представлено в табл.2.1

Таблица 2.1

Комплекс мероприятий по профилактике агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста

Окончание табл 2.1

Ниже прописан график занятий, тема, цели, задачи и какая методика арттерапии использовалась на данном занятий.

График занятий

1. «Здравствуй, агрессия!»

Методика: сказкотерапия

Цель занятия: знакомство участников группы с предстоящей работой

Задачи:

- настроить на положительное отношение друг другу;

-дать первичное представление об агрессии

2. «Моё состояние»

Методика: музыкотерапия

Цель занятия: снятие эмоционального напряжения

Задачи:

- развитие внимание, умения сосредоточиться «здесь и сейчас»;

- тонизирование дыхание;

- развитие ритмического восприятия;

- снятие напряжения всех мышц.

      3. «Здравствуй, песочек!»

Методика: песочная терапия

Цель занятия: знакомство детей с песком.

Задачи:

- развитие тактильных ощущений;

- снятие психоэмоционального напряжения;

- развитие мелкой моторики;

       4. «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка»

             Методика: сказкотерапия

             Цель занятия: развить положительное отношение к близким людям.

             Задачи:

           - рассмотреть сказку как систему отношений;

           - воспитание бережного отношения друг к другу;

      5. «Радужное настроение»

            Методика: музыкотерапия

            Цель занятия: формирование у детей осознания собственных эмоций и        чувства других детей

            Задачи:

           - развитие ритмического восприятия;

           - создание дружеской и радостной атмосферы;

           - развитие эстетического вкуса.

       6. «Знакомство с песочным человеком»

             Методика: песочная терапия

              Цель занятия: создание комфортной и защищенной среды для детей старшего дошкольного возраста

               Задачи:

             - развитие психических процессов;

             -  развитие логического мышления, воображения;

             - воспитывать доброту, бережное отношение ко всему окружающему

         7. «Волшебная дудочка»

              Методика: сказкотерапия

              Цель занятия: развивать у детей старшего дошкольного возраста чувства эмпатии

               Задачи:

            - познакомить с конструктивными способами решения конфликтных ситуаций;

               - способствовать их усвоению и использованию в поведении.

            8. «Наши чувства»

                  Методика: музыкотерапия

                   Цель занятия: создание благоприятного атмосферы в группе

                   Задачи:

                 - развитие ритмического восприятия;

                 - релаксация и развитие воображения;

                 - создание дружеской атмосферы.

              9. «В гостях у феи»

                    Методика: песочная терапия

                    Цель занятия: развитие вербальных и невербальных средств общения

                    Задачи:

                 - развивать слуховое внимание и память;

                 - обучить умению отвечать на вопросы проблемно поискового характера.

              10. «Царевна лягушка»

                      Методика: сказкотерапия

                      Цель занятия: развивать у детей дружеские взаимоотношения в детском коллективе

                       Задачи:

                    - развитие игровых навыков;

                    - развитие коммуникативных навыков;

                     - снятие эмоционального напряжения.

              11. «Искусство успокоиться»

                      Методика: музыкотерапия

                      Цель занятия: снижение страха и тревоги

                      Задачи:

                    - настрой на доброжелательные отношения к окружающим;

                    - развитие ритмического восприятия;

                    - релаксация.

               12. «Город мастеров»

                       Методика: песочная терапия

                       Цель занятия: снижение психофизического напряжения и актуализация эмоций

                        Задачи:

                     - улучшать навыки позитивной коммуникации;

                     - закрепить представления об окружающем мире.

               13. «Морозко»

                       Методика: сказкотерапия

                        Цель занятия: фиксирование у детей коммуникативных навыков и положительной модели поведение

                        Задачи:

                     - формировать навыки дружелюбного взаимодействия при работе в группах;

                      - обогатить пассивный и активный словарь детей новыми образными выражениями;

                      - развить эмоционально- волевую сферу.

               14. «Музицирование»

                       Методика: музыкотерапия

                       Цель занятия: регулирование эмоционального состояния

                       Задачи:

                    - снятие психоэмоционального напряжения;

                    - развитие творческого восприятия и других сенсорных умений;

                    - релаксация и развитие воображения.

                15. «Моё настроение»

                        Методика: музыкотерапия

                        Цель занятия: снятие эмоционального напряжения

                        Задачи:

                     -  развитие внимание, умения сосредоточиться «здесь и сейчас»;

                     - развитие ритмического восприятия;

                     - тонизирование дыхание;

                     - снятие напряжение всех мышц.

               16. «Здравствуй, песочек»

                       Методика: песочная терапия

                       Цель занятия: снятие эмоционального напряжения

                       Задачи:

                 - снятие психоэмоционального напряжения;

                 - развитие тактильных ощущений, сенсорной чувствительности;

                 - развитие мелкой моторики;

                 - расслабление.

           17. «Царевна лягушка»

                   Методика: сказкотерапия

                   Цель занятия: развивать у детей навык налаживать дружеские

Взаимоотношения в детском коллективе

                   Задачи:

                - снятие эмоционального напряжения;

                -  развитие игровых навыков;

                - развитие коммуникативных навыков.

           18. «Радужное настроение»

                   Методика: музыкотерапия

                   Цель занятия: формирование у детей осознания собственных эмоций и чувства других детей

                   Задачи:

                - создание дружеской и радостной атмосферы;

                - развитие ритмического восприятия;

                - развитие эстетического вкуса.

           19. «Волшебная дудочка»

                   Методика: сказкотерапия

                   Цель занятия: развить у детей старшего дошкольного возраста чувства эмпатии

                   Задачи:

                - познакомить с конструктивными способами решения конфликтных ситуаций;

                -  способствовать их усвоению и использованию в поведении.

         20. «Маленькая страна»

                 Методика: песочная терапия

                 Цель занятия: актуализация пройденных занятий

                 Задачи:

               - закрепление положительно настроя;

               - вызвать эмоциональное положительное состояние,

               - пробудить удовольствие от игр и совместной деятельности с другими детьми.

Таким образом, на занятиях, где применялся метод сказкотерапии дети обогащали словарный запас, воспитывалось уважение друг к другу (старались не перебивать друг друга при ответе на вопросы), взаимодействовали сообща, выполняя то или иной задание, между детьми складывали дружеские отношения. Песочная терапия позитивно повлияла на эмоциональном самочувствии детей, являлась эффективным средством для развития и саморазвития детей старшего дошкольного возраста.

Музыкотерапия помогала формировать положительную атмосферу, где

дети сопереживали и сочувствовали друг другу, также во время занятий

дети нормализовали работу жизненно важных систем и органов.

2.3 Анализ результатов первичной и повторной диагностики

После проведения профилактической работы по снижению уровня агрессивности у старших дошкольников, включающей систему методов и форм агрессии, была проведена повторная диагностика по выявлению уровня агрессивности у старших дошкольников. После повторного исследования агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста и сравнили результаты с первыми данными исследования. Обобщив все полученные данные, мы распределили детей старшего дошкольного возраста по уровню агрессивности (табл.2.1)

Таблица 2.1

Распределение детей старшего дошкольного возраста по уровню агрессивности

по методике «Несуществующее животное», в %

Рис.2.4. Распределение показателей «до» и «после» дошкольников по уровню агрессивности по методике «Несуществующее животное» (контрольный этап), в баллах

У половины детей старшего дошкольного возраста уровень агрессивности снизился. Результаты по графической методике «Кактус» представлены в табл. 2.4

Таблица 2.4

Распределение детей старшего дошкольного возраста по уровню агрессивности

по графической методике «Кактус», в %

Рисунок 2.5. Распределение показателей «до» и «после» дошкольников по

уровню агрессивности по графической методике «Кактус» (контрольный этап), в баллах

Проведенные занятия средствами арттерапии можно считать эффективными. Уменьшилась агрессивное поведение детей старшего дошкольного возраста, так и снизилась вербальное проявление агрессивности. После проведенных мероприятий установлена благоприятная атмосфера в группе, позитивное отношение друг к другу и меньшее количество признаков агрессивности у детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, просуммировав результаты первичной и повторной диагностики экспериментального исследования, мы видим, что после реализации профилактической работы агрессивности у детей старшего дошкольного возраста, уровень агрессивности понизился.

После проведения всех занятий, мы провели повторное анкетирование среди родителей. Результаты показали, что у 2% была выявлена высокая степень агрессивности среди детей старшего дошкольного возраста, родители были просвещены данной проблемой и получили необходимые консультации и рекомендации по снижению агрессивного поведения в домашних условиях. Средняя степень составляла 56% и низкая степень – 42%.

Итоги повторного анкетирования представлены на рис. 2.6

Рисунок 2.6. Результаты анкеты «Критерии агрессивности у ребенка

Таким образом, просуммировав результаты первичной и повторной диагностики экспериментального исследования, мы видим, что после реализации профилактической работы агрессивности у детей старшего дошкольного возраста, уровень агрессивности понизился. Также необходима непосредственная работа с родителями воспитанников для достижения поставленных целей.

ВЫВОД ПО 2 ГЛАВЕ

Экспериментальное исследование по изучению агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста проходило на базе СП МАОУ Вагайская СОШ детский сад «Солнышко».

Экспериментальная работа по изучению агрессивного поведения

детей старшего дошкольного возраста состоит из 20 занятий, которые

делятся на: вводную часть, основную и заключительную. Вводная часть

представляла собой одно занятия, целью которого являлось знакомство детьми, налаживания положительного контакта. Основную часть составляют 18 занятий, направленных на профилактику агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста, избавлению от состояния повышенного беспокойства, снижению страха и тревоги, на регуляцию психоэмоционального состояния, установку позитивного настроя помимо прочего на сплочение группы. Кроме этого арттерапия способствует обучению справляться с гневом эмоциональному и мышечному расслаблению.

Результаты психолого-педагогической диагностики подтвердили наличие агрессии в поведении у детей старшего дошкольного возраста, что явилось причиной проведения профилактической работы. Профилактическая работа проводилась в естественных условиях жизнедеятельности группы и с учетом психофизиологических особенностей детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальная работа по профилактике агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста состоит из 20 занятий, которые делятся на: вводную, основную и заключительную часть. Вводная часть представляла собой одно занятия, целью которого являлось знакомство с детьми, налаживания положительного контакта. Основную часть составляют 18 занятий, направленных на профилактику агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста, избавлению от состояния повышенного беспокойства, снижению страха и тревоги, на регуляцию психоэмоционального состояния, установку позитивного настроя. Кроме этого арттерапия способствует эмоциональному и мышечному расслаблению, и обучению справляться с гневом самостоятельно. И в завершающую части арттерапии составляет ещё одно занятие, направленное на закрепление и установление обратной связи и рефлексию проделанной работы, и подведение итогов.

Проведённые в ходе экспериментального исследования занятия на выявление уровня агрессивности у старших дошкольников и возможности её профилактики в условиях дошкольной образовательной организации, после проведения системы занятий по профилактике агрессивности у детей старшего дошкольного возраста, уровень агрессивности понизился. Уменьшилась агрессивное поведение детей старшего дошкольного возраста, так и снизилась вербальное проявление агрессивности. После проведенных занятий зафиксирована благоприятная атмосфера в группе, положительное отношение друг к другу и меньшее количество признаков агрессивности у детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной выпускной квалификационной работе были раскрыты теоретические основы профилактики агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации. Также была проведена экспериментальная работа по профилактике агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста на СП МАОУ Вагайская СОШ детский сад «Солнышко».

В ходе исследования, мы изучили психолого-педагогическую литературу по проблеме агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста и выявили, что в отечественной науке ей занимались: В.А. Аверин, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, С.Л. Колосова, А.А. Реан и др. В зарубежной науке агрессивное поведение детей старшего дошкольного возраста изучали А. Бандура, Л Берковиц, Р. Бэрон, Н. Зильманн, Р. Миллер, З. Фрейд и др.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что агрессивное поведение рассматривается как поведение, при котором имеются «плачевные» для человека последствия. Агрессивность – это состояние личности, когда он готов применить агрессивные действия по отношению к другому человеку.

Агрессивность может возникнуть при разных обстоятельствах, например: гнев, страх, горе, гиперактивность, замкнутость, незащищенность или когда ребенок испытывает чувство вины и т.д.

В процессе исследования были выделены психолого- педагогические условия процесса коррекции детей старшего дошкольного возраста: применение песочной терапии, сказкотерапия – способствует снижению страха и тревоги, музыкотерапия – для регуляции психоэмоционального состояния. Проведенные занятия средствами арттерапии можно считать эффективными. Уменьшилась агрессивное поведение детей старшего дошкольного возраста, так и снизилась вербальное проявление агрессивности. После проведенных мероприятий зафиксировано благоприятная атмосфера в группе, положительное отношение друг к другу и меньшее количество признаков агрессивности у детей старшего дошкольного возраста.

Для исследования агрессивности у детей старшего дошкольного возраста также использовались следующие методики:

 1. Анкета для родителей Г.П. Лаврентьева и Т.М.Титаренко.

2. Графическая методика «Кактус».

 3. Проективная методика «Несуществующее животное».

По результатам проведенных методик с детьми старшего дошкольного возраста можно сделать вывод, что данные мероприятия по изучению агрессивного поведения дает возможность старшему дошкольнику проявить себя с положительной стороны. Разработанный комплекс мероприятий позволит предупредить агрессивное поведение.

Гипотеза в процессе работы нашла свое подтверждение. Таким образом, задачи решены, цель достигнута.

Список информационных источников:

 1. Андреева Г.М. Социальная психология: учеб, пособие для студентов педвузов. М.: Аспект-Пресс, 2007г. 363 с.

 2. Аткинсон Р.Л., Аткинсон Р.С. Введение в психологию: учебник для университетов / под ред. В. П. Зинченко. М.: Тривола, 2003г. 729 с.

3.Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2001г. 512 с.

 4. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001г. 68 с.

5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике СПб.: Питер Ком, 2004г. 528 с.

6. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 2001г. 252 с.

7. Ватова Л. Как снизить агрессивность детей. // Дошкольное воспитание. М.: 2003г. № 6. С.55-58. .

8.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Просвещение, 1997. 224 с.

9. Глуханюк Н.С. Практикум по общей психодиагностике М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005г. 216 с.

 10. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь - справочник. М.: АСТ, 2004г. 576 с.

11. Ежкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. М.: ВЛАДОС, 2010г. 49 с.  

12. Словарь Л. С. Выготского. / под ред. Леонтьева А.А. М.: ОЛМА Медиа Групп, 2007г. 119 с.

13. Сазонова Н.П., Новикова Н.В. Преодоление агрессивного поведении старших дошкольников в детском саду и семье.- СПб.: Детство плюс, 2010г.-128с

14. Пасечник В.Н. Агрессивное поведение дошкольника // Дошкольное воспитание. 2008г. №5. С.73-78.

15. Федеральный Закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 30.12.2015) «Об образовании в Российской Федерации». URL:http://www.consultant.ru (дата обращения: 02.02.2016).

16. Федеральный Закон от 21.11.2011 №323 ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации». URL:http://base.garant.ru (дата обращения: 01.12.2015).

 17. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК, 2001. 512 с.

 18. Венгер Л.А. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. М.: Гензис, 2007. 160 с. 66  

17. Методика и технологии работы социального педагога: учеб, пособие для вузов / под ред. М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев. М.: Академия, 2007. 191 с.

18. Глуханюк Н.С. Практикум по общей психодиагностике М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005. 216 с.

19. Психологическая энциклопедия. Большой психологически словарь / под ред. Зинченко В. П., Мещерякова Б.Г. М.: Прайм Еврознак, 2002. 630 с.  

20. Косолапова Н.Г. Становление позитивной Я-концепции дошкольников // Журнал известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. М.: 2008. № 75. С.212-219. 67

21. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов. М.: Гном, 2000. 160 с.  

22. Смирнова Т. П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Ростов н /Д.: Феникс, 2004. 160 с.

23. Смирнова Е.О. Детская психология. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2006. 366 с. 45. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / под ред. Семаго М.М. М., АРКТИ, 2000. 208

24. по Лебедева А.это Н. Основные из направления коррекционно-для развивающей

работы он с детьми над дошкольного возраста. // http://www.ка yarchc.nordnet.во ru/crew/до

psycho/#ksb

25. под Психолого-педагогическая по характеристика детей по с

ЗПР// http://74213s45.edusite.воru/p104aa1.html

26. https://неwww.kazedu.онkz/referat/139234 - туобзор методов недиагностики

27. http://ил u4isna5.ru/по pedagogika/41-2011-02-02-13-25-41/749-

psikhologicheskaya-diagnostika - методы каизучения диагностики

28. http://testoteka.дляnarod.ru/доlichn/2/21.html - вометодика агрессивность

Приложение 1

Показатели агрессивности к методике «Несуществующее животное»

0 – не выражено, 1 – слабо выражено, 2 – сильно выражено

        Приложение 2

Анкета для родителей

Приложение 3

Показатели агрессивности к методике «Кактус»

Приложение 4

Результаты по графической методике «Кактус»

Приложение 5

Результаты по графической методике «Несуществующее животное»

Приложение 6

Конспекты занятий

1 Вводное занятие «Добрый день!».

        Психолог знакомится с детьми, знакомит их друг с другом. Также

психолог проводит наблюдение на тему взаимодействия детей с ним и друг

другом. После психолог подводит итоги дня, благодарит и хвалит каждого

ребенка.

Цель: создание благоприятных условий для работы.

Задачи:

– создать рабочую атмосферу в группе;

– установить правила поведения в группе;

– способствовать самораскрытию членов группы;

– снизить эмоциональное и психомышечное напряжение.

Оборудование и материалы: 2 мягкие игрушки (сердце; какое-либо

животное), доска, мел, магнитофон, мелкие игрушки (по количеству

детей).

Методы проведения занятия: активные групповые методы социального тренинга, психогимнастические упражнения.

Общее время: 25 мин.

Ход занятия: «Знакомство»

Цель: знакомство детей с ведущим.

Задание:

– Здравствуйте дети! Для начала давайте сядем все в «круг».

– Мы – группа. Нам предстоит заниматься вместе, поэтому очень

важно познакомиться. Приятно, когда тебя называют по имени. Значит,

тебя ценят, уважают, любят. У меня в руках сердце (мягкая игрушка). В

сердце человека заключены тепло, любовь, дружба. Я предлагаю его вам.

Меня зовут …(ведущий называет свое имя и передает мягкое сердечко

самому близкому ребенку, который называет свое имя и передает сердечко

другому).

– Ну, вот и вернулось сердечко ко мне. Сейчас проверим,

хорошо ли я запомнила ваши имена. Если я не смогу вспомнить, помогите

мне (ведущий называет имена детей).

Время: 2–3 мин.

«Ритуал приветствия».

Цель: создание эмоционального настроя перед занятием.

Задание:

– А сейчас давайте все хором поприветствуем друг друга:

– Здравствуйте, … (называется имя ребенка)!

(в результате, называются имена всех детей по «кругу».)

– Здравствуй, солнце! (все поднимают руки, затем опускаем.)

- Здравствуй, небо! (аналогичные движения.)

- Здравствуйте, всем! (все разводим руки в стороны, затем

опускаем.) Время: 2–3 мин.

Принятие правил.

Цель: ознакомление с основными правилами.

– Ребята, посмотрите, кто к нам пришел в гости: появляется

мягкая игрушка, здоровается с детьми, спрашивает имя каждого ребенка и

предлагает подружиться. Далее гость предлагает ребятам свои правила:

– Никого не обижай, никого не унижай!

– Слушай внимательно!

– Хочешь сказать, подними руку!

– Будь на своем месте!

(Затем правила записываются ведущим на доске).

Время: 5 мин.

«Испорченный телефон».

Цель: сплочение детского коллектива, развитие эмпатии.

Задание:

– А сейчас мы проверим, как вы усвоили правила. Мы поиграем

в игру «Испорченный телефон». Нужно по цепочке передавать шепотом

слово так, чтобы оно не изменилось и не потерялось. Последний из вас,

получив слово должен поднять руку. Каждый, кому передается слово,

должен делать вид, что спит. А каждый передающий должен «разбудить»

другого, делая это бережно и осторожно. Таким образом, мы тренируемся

соблюдать два правила: «никого не обижай», и «слушай внимательно».

Особо отмечаются дети, «разбудившие» других тихонечко, поглаживая по голове, по плечу.

Время: 5–6 мин.

«Дискотека кузнечиков».

Цель: снятие эмоционального напряжения, снижение агрессии.

Задание:

– А сейчас мы с вами превратимся в кузнечиков (включается

ритмичная задорная музыка).

– Кузнечики высоко подпрыгивают, сгибают лапки, весело

скачут по «полю» (дети прыгают и танцуют под музыку).

Время: 3–4 мин.

«Кулачок».

Цель: смещение агрессии, снятие психомышечного напряжения.

Задание:

– А теперь снова давайте сядем в «круг».

– Закроем глазки и вытянем одну руку вперед ладошкой вверх.

Сейчас я каждому из вас положу в руку какой-то предмет (мелкую

игрушку).

– Сожмите кулачок крепко – крепко, и подержите его сжатым,

пока я буду считать до десяти: один, два… десять. Теперь можете раскрыть

руку, расслабьте ее, посмотрите какая красивая игрушка у вас на ладошке.

Улыбнитесь ей.

Время: 3 мин.

«Ритуал прощания».

Цель:

–Завершение занятия на эмоционально-положительном уровне, повышение настроения.

Задание:

– Ребята, давайте встанем в круг. Сейчас каждый из вас должен

передать соседу свое настроение, улыбаясь самой дорогой улыбкой, и,

пожав ему руку, разделить теплоту своего сердца.

Время: 2 мин.

На этом наше занятие подошло к концу. До свидания.

2 музыкотерапия «Мое состояние»

Цель: создание условий, способствующих ослаблению агрессивного

поведения у детей дошкольного возраста.

Задачи:

-настроить детей на контакт друг с другом;

-развитие умения понимать состояние другого человека;

-развитие навыков общения;

-развитие умения выражать свои эмоции в социально-приемлемой

форме;

-обучение ауторелаксации, способам снятия напряжения.

Методы: игра, упражнение, обсуждение, беседа, релаксация.

Материалы и оборудование: диск с записью расслабляющей музыкальной композиции «Звуки природы»; плюшевый динозаврик, шаблоны масок из бумаги, пластилин, стеки, коврик, цветные листы бумаги, белая бумага, цветные карандаши.

Ход занятия:

«Ритуал приветствия»

- Ребята, посмотрите, кто пришел к нам в гости! Это Домовёнок Кузя! А

что это с ним? Он топает ногами, дерется, громко кричит, злится.

Давайте поможем Домовёнку Кузе, вместе с ним поиграем в нескучные

игры!

Для начала мы встанем в круг, возьмемся за руки и расскажем друг

другу и Домовёнку Кузе, на что похоже наше настроение.

Упражнение «Мое настроение».

Цель: определить с помощью ассоциаций состояние настроения

участников группы.

Ход: по кругу ребята продолжают фразу: «Мое настроение похоже

на…, а твое?»

Например, мое настроение похоже на пушистое белое облачко в

спокойном синем небе, а твое?

- А теперь скажите, какое время года у нас сейчас? Правильно, весна!

А что происходит весной со снегом, который лежит на крыше? Он тает,

превращаясь в сосульки! Сейчас мы с вами поиграем в игру под названием

«Сосулька».

Игра-этюд «Сосулька».

Цель: психомышечная тренировка, развитие мышления, творческой

фантазии, воображения.

Ход: ставится небольшой стул, ребенок садится на него так, чтобы

мог тихонечко сползать. Педагог объясняет ребенку, что он снег на крыше,

и так как началась весна, то он тает (ребенок медленно сползает). Капает, капает сосулька и превращается в лужу.

Ребенок должен изобразить «лужу».

- Вот мы с вами погуляли и зашли домой (в садик). Надо вытереть

ноги, чтобы не натоптать. Посмотрите, какой у нас замечательный коврик!

Упражнение «Коврик злости».

Цель: избавление от гнева.

Ход: используется обычный коврик с ярким, неоднородным верхним

слоем. Ребенку предлагается снять обувь, наступить на коврик и вытирать

об него ноги, пока не захочется улыбнуться.

- Ребята, а теперь мы с вами сделаем маски в подарок нашему

Домовёнку Кузе. Для этого нам понадобится пластилин и контуры масок.

«Ритуал прощания»

На этом наше занятие подошло к концу. До свидания.

3 Песочная терапия «Здравствуй песочек»

«Ритуал приветствия»

Цель: Снятие психоэмоционального напряжения, развитие тактильных ощущений.

- Приложите свои ладони к песку и скажите, "здравствуй, песочек", а

теперь уберите ладони и посмотрите на песок на нём остались отпечатки

ваших ладошек, это так песочек тоже говорит вам "здравствуйте!"

Можно предложить ребенку дотронуться до песка поочередно

пальцами одной руки, потом второй руки, затем всеми пальцами

одновременно.

"А теперь можно поприветствовать песочек как своего друга,

представим, что мы хотим пожать ему руку. Сожмите песок в обоим

кулачках и подержите его крепко - крепко, затем расслабьте ладонь и

тонкой струйкой посыпьте его обратно".

Упражнение можно повторить 2-3 раза.

Упражнение на развитие тактильной, сенсорной чувствительности.

- А теперь, ребята ещё раз прикоснитесь к песку, и скажите какой он?

Мягкий или твёрдый? Приятный или неприятный? Тёплый или холодный?

"Песок у нас пока ещё холодный, давайте, ребята, согреем его теплом

своих ладошек. " Дети растирают песок между ладоней, водят ладонями по

самой песочнице пытаясь "согреть песок". Упражнение заканчивается,

когда песок "теплеет в руках.

Игра «Археолог»

Цель: развитие мелкой моторики, развитие тактильных ощущений.

Взрослый прячет в песке несколько предметов разной величины,

формы, фактуры и цвета. Ребёнку предлагают сыграть в археологов,

устроить раскопки и найти все спрятанные в песке сокровища, только

делать это нужно аккуратно, не просыпая песок из лотка.

Упражнение «Песочный дождик»

Цель: регуляция мышечного напряжения, расслабление.

«Ритуал прощания»

4 Сказкотерапия «Царевна-лягушка»

Цель: развивать у детей навык налаживать дружеские взаимоотношения в детском коллективе.

Задачи:

1) снятие эмоционального напряжения;

2) создание условий для обеспечения эмоционального комфорта,

чувства защищенности в группе;

3) развитие коммуникативных навыков, создание благоприятных

условий для предпосылок для групповой сплоченности;

4) развитие игровых навыков, произвольного поведения;

5) развивать навыки общения у детей со сверстниками;

6) выработать приемлемые способы избегания ссор и замкнутого

поведения детей;

7) закреплять знания и умения у детей культуры общения с

окружающими в повседневной жизни.

Материалы и оборудование: иллюстрации к сказке «Царевна-

лягушка»; картинки с изображением сказочных героев, игрушки.

Предварительная работа: чтение русской народной сказки «Царевна-лягушка», рассматривание иллюстраций к сказке.

Ход занятия:

«Ритуал приветствия»

Дети дружно проговаривают слова, держась за руки. Девочки

Заинтересовались новыми украшениями воротников– цветами

(рассматривают, нюхают). Усаживаются на коврик, сказку слушают с

интересом. Дима иногда перебивает: «Да, да, я знаю, мама мне читала».

Соглашаются с мнением другого ребенка. Выражают свое личное

отношение к герою: «Звери помогли Ивану, на добренькое сделали

добренькое. Я бы ему тоже помог, он хороший», – Илья. После игры

«Компас» и релаксационного упражнения, детям задается вопрос:

«Хорошо ли, когда у тебя есть друг?». Дети: «Хорошо, друг всегда

поможет, поиграет, порисует, угостит, поговорит».

«Ритуал прощания»

5 Музыкотерапия «Радуга эмоций»

Цель: снять эмоциональное напряжение, снижение негативных тенденций (агрессивности, страха, неуверенности).

Задача: снизить уровень агрессивности

«Ритуал приветствия»

«Морское путешествие»

1. Переживание своего эмоционального состояния: «Мы на корабле.

Начался шторм: паруса рвет ветер, огромные волны швыряют корабль, как

щепку» (Вивальди «Шторм»)

2. Формирования состояния покоя, защищенности: «Ветер стих, море

гладкое и прозрачное, как стекло. Корабль легко скользит по воде.»

(Чайковский «Баркаролла»)

3. Становление конечного эмоционального состояния: «Впереди

земля! Наконец-то мы дома. Как радостно встречают нас друзья и

родные!». (Шостакович «Праздничная увертюра»)

«Уходи, злость, уходи» Терапевтическая игра

Играющие ложатся на ковер по кругу. Между ними подушки. Закрыв

глаза, они начинают со всей силой бить ногами по полу, а руками по

подушкам с криком: «Уходи, злость, уходи!» (Чайковский «Баба Яга»).

Упражнение продолжается 3 минуты, затем участники по команде

взрослого ложатся в позу «звезды», широко раскинув руки и ноги, и спокойно лежат, слушая спокойную музыку 3 минуты. (Шопен «Ноктюрн фа-мажор»).

«Ритуал прощания»

6. Сказкотерапия «Морозко»

Основная цель: закрепление у детей коммуникативных навыков и положительных моделей поведения.

Цели занятия:

1) образовательные:

–обобщить знания детей о прочитанных сказках;

–познакомить с содержанием русской народной сказки «Морозко».

2) коррекционно-развивающие:

– развивать логическое мышление, внимание, память и речь детей через игровые моменты;

– развивать навык техники чтения.

3)воспитательные:

– воспитывать интерес и любовь к чтению сказок, положительные качества характера через поступки героев.

Задачи:

1.Образовательные задачи: Обогащать пассивный и активный словарь детей новыми образными выражениями. Уточнить смысл незнакомых слов: падчерица, хворост, базар, кованый сундук, красна девица. Учить точно и эмоционально отвечать на вопросы по содержанию сказки, давать образную характеристику героям. Учить детей понимать и различать нравственные категории и качества личности такие как: трудолюбие – лень, послушание – своеволие, вежливость – грубость.  Понимать смысл пословиц «По труду и честь» и «Без труда нет плода».

2. Воспитательные задачи:

- учить давать нравственную оценку поведения и поступков героев сказки, поощрять стремление подражать положительным персонажам.

-способствовать воспитанию усидчивости и трудолюбия.

-воспитывать навыки дружелюбного взаимодействия при работе в группах.

3) Развивающие задачи:

- развивать эмоционально-волевую сферу

– содействовать развитию у детей навыка произвольного, внимательного

слушания сказки; умения, не отвлекаясь, следить за развитием сюжета.

- развивать образное восприятие.

- развивать устойчивый интерес детей к театральной деятельности.

- развивать интонационно-речевую выразительность, побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений и интонации.

Материалы и оборудование: иллюстрации к сказке «Морозко»;

картинки с изображением сказочных героев, игрушки.

Предварительная работа: чтение русской народной сказки «Морозко», рассматривание иллюстраций к сказке.

Ход занятия:

«Ритуал приветствия»

Дети самостоятельно проговаривают слова-заклинания, проходят

через сказочные ворота. Между Димой С. и Катей Ш. происходит спор (из-за

стульчика). Дима уступил Кате, на что девочка вежливо ответила:

«Спасибо» (дети сумели договориться мирным путем). Сказку слушали

внимательно, не отвлекались. Активно отвечали на вопросы, давали

интересные ответы, дополняли друг друга. Весело играли в «снежки».

Смогли самостоятельно назвать слова благодарности. При задании на

передачу состояний героев с помощью мимики, у детей возникли

проблемы: «Не знаю, что показать. Я не умею». Что говорит о том, что у детей мало опыта передачи чужих эмоций другому человеку невербальными средствами, сложно взять на себя роль другого. В конце занятия Марина обобщила итог: «У меня хорошее настроение. Сейчас пойду учить других ребят говорить добрые слова».

«Ритуал прощания»

7 Музыкотерапия «Музицирование»

Цель занятия: коррекция эмоционально-чувственной сферы детей через речевую работу с абстрактными понятиями («Настроение моря»).

Задачи:

1) образовательные:

- дать определение, что такое музыкально-шумовые инструменты;

- кратко познакомить учащихся с набором музыкально-шумовых инструментов;

- познакомить детей с музыкально-шумовым инструментом «Море»;

- дать определение, что такое настроение.

2) развивающие:

- развитие эмоционально-личностной  сферы детей;

- развитие творческого и ассоциативного мышления детей;

- вербализация детьми эмоционально-чувственных переживаний.

3) воспитательные:

- создать в группе доверительную обстановку, позволяющую детям проявлять свои чувства и говорить о них;

- научить детей справляться с плохим настроением;

- учить детей слышать музыку и различать настроение музыки.

Материалы:

Музыкально-шумовой инструмент «Море»;

-мультимедийное оборудование;

- мультимедийная презентация «Путешествие по морю»

Ход занятия

«Ритуал приветствия»

Сказка-загадка

(психолог говорит детям, что сегодня они отправятся путешествовать по морю, включает мультимедийную презентацию и рассказывает сказку.)

Педагог: Эта  история началась давным-давно. Один мастер изготовил волшебный предмет, положил его в бочку и отправил по морю. Долго плавала бочка по морю, прибиваясь к различным странам, и мастер каждой страны клал в бочку свой волшебный предмет и отправлял дальше в море. Так бочка, полная волшебных предметов, добралась до нас. Разгадка ребуса детьми (музыкальные инструменты).

Педагог: Ребята, как вы думаете, что же за волшебные предметы находятся в бочке? (Ответы детей.)

Знакомство с музыкально-шумовым инструментом «Море».

Педагог: Итак, ребята, а сейчас мы с вами познакомимся еще с

одним музыкально-шумовым инструментом, а как он называется, вы угадаете сами, по его звучанию. Закрывайте глазки и слушайте внимательно.

Педагог-психолог играет на музыкально-шумовом инструменте

«Море», затем просит детей открыть глаза и назвать, как же называется

этот музыкально - шумовой инструмент. (Ответы детей.)

Педагог: Правильно ребята, это музыкально-шумовой инструмент «Море».

Педагог-психолог показывает, как на нем можно играть, и все дети

по очереди (по кругу) пробуют играть.

Педагог: Ребята, а ведь при помощи музыки можно и настроение

передавать. (Педагог -психолог показывает пример.)

Ребята, а что такое настроение? (Ответы детей.)

Педагог-психолог дает определение, что такое «настроение».

Хорошо, ребята, а теперь вы сами, по очереди, попробуете передать

свое настроение, а мы попробуем угадать, какое настроение вы хотели нам

передать.

Работа с музыкально-шумовым инструментом «Море» (упражнение «Угадай моё настроение»).

Педагог: Хорошо, молодцы ребята, а мы с вами отправляемся

дальше путешествовать по морю (мультимедийная презентация), и впереди

у нас с вами три разных моря. Внимательно смотрим на экран, слушаем

музыку и стараемся угадать настроения моря.

Знакомство с «тремя настроениями», через образ моря и беседа по

каждому из них (спокойное, плохое, радостное), подбор синонимов к

каждому настроению, угадывание название картин К. Айвазовского.

Молодцы ребята. Правильно угадали каждое настроение моря. А теперь разомнемся.

Игра «Море волнуется…»

Педагог: Все вы знаете игру «Море волнуется…». Сейчас мы с вами

в неё поиграем, только немного изменим последние слова: «Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три, НАСТРОЕНИЕ

моря замри»! И вам нужно будет остановиться и показать какое-либо

настроение.

Молодцы, ребята, хорошо справились с заданием.

«Ритуал прощания»

8. Заключительное занятие: песочная терапия «Маленькая страна»

Цель:

 -учить детей определять на ощупь свойства песка, активизировать в речи слова: «шершавый», «твердый», «мягкий.»;

- развивать у детей мелкую моторику рук, восприятие, мышление, фантазию;

- закрепить названия цветов, животных, кто как кричит;

- воспитывать бережное обращение с песком.

Оборудование: песочница, ширма, ведерко с песком, сито, игрушки

по количеству детей, совочки, воронки, цветочки, воздушные шары на

каждого ребенка, ручеек.

Ход занятия:

«Ритуал приветствия».

Солнышко встало (круговое движение перед собой)

Утро настало (дети машут руками)

Птицы проснулись

Птицы запели (руки вверх - потянулись)

Дети проснулись и улыбнулись (дети улыбаются друг другу)

Улыбки повсюду.

- Здороваемся с солнышком, обращаем внимание на шарик (какого

он цвета, сколько шариков, раскладываем шарики по цвету в корзинки).

- Идем за солнышком к ручейку, перепрыгиваем через него.

- Выходим на поляну, где знакомимся с песком: песок нельзя брать в

рот, нельзя разбрасывать, нельзя его кушать. Закрепляем знания о

свойствах песка: шершавый или гладкий, сухой или мокрый, мягкий или

твердый.

- Знакомим со свойством песка. Гладим его между ладонями. С

нашим другом-песочком.

- «Игра-прятки». Прячем, а затем находим игрушки в песке.

- Игра «Песочный дождик».

-Песочный дождик, кап- кап- кап.

Ты не капай долго так.

Как только пойдет дождик, дети прячут свои ладошки, сжимая их в кулачок.

Каждому ребенку выдается воронка и совок. Дети с помощью их

начинают поливать песок.

-Песочный дождик лей веселей!

Песочных капель не жалей.

Для цветов для полей

И для маленьких детей.

«Ритуал прощания»

 Автономная некоммерческая профессиональная образовательная организация «Многопрофильная Академия непрерывного образования»

(АН ПОО «МАНО»)

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему : «Место игры в изобразительной деятельности дошкольников»

Выполнил:

студент __2_ курса гр. ДО_2021/2022-ДО- 11

специальности «Дошкольное образование»,

Степанова Инна Сергеевна

(Фамилия, Имя, Отчество)

Проверил:

_____________________________

Омск  2022 г

СОДЕРЖАНИЕ

        ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………….…….....5-8

        Глава 1Теоретические основы дидактической игры как метода обучения дошкольников……………………………….………………..….9-16

        1.1. Исторические аспекты теории игры………………………….....9-16

        1.2 Сущность игровой деятельности, её виды и функции………………………………………………………………….…16-29

        1.3 Структура дидактической игры и её значение в изобразительной деятельности дошкольника……………………………………………….29-32

        Глава 2 Роль дидактических игр в изобразительной деятельности дошкольников……………………………………………………….……..33

        2.1. Свойства дидактической игры и её значение в изобразительной деятельности дошкольника .………………………………………..….…33-40

        2.2Влияние игровой деятельности в воспитании старших дошкольников……………………………………………………………...40-42

        2.3. Практическая проверка эффективности деятельности педагога по использованию дидактических игр на занятиях в подготовительной группе ДОУ..….……………………………………………...…………..………...42-55

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………....55-57

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………….......58-59

ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………......60-62

ВВЕДЕНИЕ

        В настоящее время можно с уверенностью констатировать возрастание интереса к игре в процессе обучения детей дошкольного возраста. С одной стороны это продиктовано развитием педагогической теории игровой деятельности, а с другой – обусловлено социальными потребностями формирования. Трудно преувеличить роль игры в жизни ребёнка. Для дошкольников она является ведущей деятельностью, отражение действительности. Игра - это мостик, который помогает психологически связать жизнь ребёнка до школы жизнью в школе, перевести его в более взрослый период жизни, установление таких преемственных связей обеспечивает непрерывность и эффективность воспитательного и учебного воздействия.

        Выдающийся педагог, Н.А.Крупская, подчёркивая особенности детских игр, писала: «Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребёнка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развивается сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и прочее» [1].

        «Для дошкольников игра – это учёба, игра для них - труд, игра для них серьёзная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего».

        В начале детей интересует сама форма игры, а затем уже и тот материал, без которого  невозможно участвовать вы игре, игра ставит детей в условия поиска. Пробуждает интерес к победе, а от сюда они стремятся быть быстрыми, ловкими, находчивыми, чётко выполнять задания соблюдать правила игры.

        «А. С. Макаренко подчёркивал, что игра имеет важное значение в жизни ребёнка, она является подготовкой к труду и должна постепенно заменяться трудом» [1].

Включение в занятие игр и игровых моментов делает процесс более интересным и занимательным, создаёт у детей бодрое, рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала.

        Разнообразные игровые действия. При помощи, которых решается та или иная умственная задача. Поддерживают и усиливают интерес детей к знаниям, к познанию мира. Приёмы зрительной, слуховой, двигательной наглядности, занимательные и доступные детям вопросы, загадки, задачи -шутки. Моменты неожиданности, соревнования способствуют активизации мыслительной деятельности. Дидактические игры помогают более тесно увязать знания, полученные на занятиях с жизнью, сделать процесс изучения нового материала или повторения пройденного более разнообразным, воспитать потребность узнать, спросить, рассуждать.

        Таким образом, включение в учебный процесс игры, создание на занятиях  игровой ситуации приводят к тому, что дети, увлечённые игрой, незаметно для себя и без особого вырвался вперёд или его заставили вырваться, он в чём - то может безнадёжно отстать. Поэтому игра сейчас встаёт в напряжения приобретают определённые знания, умения и навыки.

        Интеллектуальная,  нравственная, практическая, эмоциональная и другие сферы деятельности детей формируются не одновременно. Но находятся во взаимодействии. И если ребёнок в чем-то сильно строй самых жгучих проблемах человечества. Без неё невозможно развитие мозга и тела. Не играющий ребёнок - это проблема. Дети,  лишённые   игр   теряю   те   или   иные   качества мышления попросту  не  развиваются [2].

        С. Т. Шацкий писал: «  Игра - это жизненная лаборатория детства, дающая то аромат. Ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора её была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной   обработки жизненного материала».

        А. В. Запорожец, оценивая роль игры, указывал: « необходимо добиваться того, что бы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей [4].

                Объект исследования - изобразительная деятельность дошкольников.

        Предмет исследования - роль дидактической игры в изобразительной деятельности  дошкольников.

        В основу исследования положена гипотеза, согласно которой воспитание дошкольников будет происходить эффективно при целенаправленном, использовании воспитателем специально разработанных дидактических игр как средство обучения в изобразительной деятельности.

        Цель: выявить влияние дидактической игры на развитие изобразительной деятельности дошкольника.

        Цель реализована при помощи решения следующих задач:

        - определить особенности дидактической игры и дать ей характеристику;

        - изучить научно -педагогическую литературу о дидактических играх, способствующих развитию изобразительных способностей у дошкольника;

        - раскрыть основные функции и свойства дидактической игры;

        - показать влияние дидактической игры на изобразительную деятельность дошкольников в процессе воспитания.

        Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: анализ и обобщение информации по проблеме исследования представленной в психолого -педагогической, методической литературе. Наблюдение, тестирование дошкольников, изучение продуктов деятельности, игры и задания в соответствии с особенностями детей.

        Работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложения.

        Во введении раскрывается актуальность темы, объект, предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и методы исследования.

        В первом разделе «Характеристика игры, как педагогического явления», даются определения основных понятий исследования, раскрываются их сущность, рассматриваются научные, организационные, программно методические аспекты дидактических игр.

        Второй раздел посвящён описанию хода и результатов практической работы по организации использования дидактических игр на интеллектуальное развитие ребёнка.

ГЛАВА 1.Теоретические основы дидактической игры как метода обучения дошкольников.

1.1. Исторический аспект теории игры.

        Дидактические  игры существуют много веков. Их первым создателем был народ, подметивший удивительную особенность маленьких детей - восприимчивость к обучению в игре, с помощью игр и игрушек. За всю историю человечества у каждого народа сложились свои дидактические игры, были созданы своеобразные дидактические игрушки, ставшие частью его культуры. В содержании дидактических игр и игрушек отразились особенности национального характера, природы, истории, труда, быта того или иного народа. Но можно проследить и нечто общее, свойственное всем дидактическим играм и игрушкам независимо от того, в каком уголке земного шара они возникли. В  них отчётливо прослеживается сложившийся в представлениях разных народов взгляд на ребенка, как на существо, которое нуждается для своего полноценного развития в познании окружающего мира, радостном настроении, эмоционально окрашенном общении с окружающими близкими ему людьми, в активных действиях, движениях, позволяющих раскрыться, проявить себя. С полным основанием можно считать народные дидактические игры воплощением гуманного, уважительного, бережного отношения к силам, возможностям, тенденциям развития ребёнка [3].

        Народные дидактические игры обеспечивают взаимосвязь воспитательного и обучающего воздействия с учётом возрастных физиологических особенностей ребёнка.  

        Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребёнок овладел знаниями и умениями. Которые диктуются её обучающей задачей. Это побуждает ребёнка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания.

Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в лёгкой, непринуждённой форме. Так непреднамеренное обучение получило название автодидактизма. Возможность обучать детей посредством активной интересной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Для народных дидактических игр характерно чётко выраженное обучающее эмоционально -познавательное содержание, воплощённое в игровой форме, образности, динамичности игровых действий. Содержание игры событийно, т.е. отражает какой-либо случай, происшествие, вызывающее определённый эмоциональный отклик у ребёнка и обогащающее его социальный опыт [6].

Классикой русской народной педагогики стали такие дидактические игры, как <Сорока - белобока», «Гули-гули», «Ладушки»,  «Фанты», «Барыня», «Краски>.> и многие другие. Из поколения в поколение передаются дидактические игрушки, созданные народом для развития речи, воли, внимания, точности и координации движений, формирования представлений о цвете, форме, величине, пространственном расположении предметов (бирюльки, складные бочонки, яйца, конусы из ярких цветных колец разной величины, матрёшки, пирамидки, башенки). В содержании и конструкции дидактических игрушек нашло выражение свойственное русской народной педагогике представление о воспитании у детей самостоятельности, как важнейшей черты национального характера. Во многих игрушках заложена возможность самообучения ребёнка через игровые действия, их повторность, поиск правильного решения задачи, достижение успешного результата. Способ игрового действия часто подсказывается самой конструкцией народной дидактической игрушки, что отвечает задаче воспитания самостоятельности в игре. В русской народной педагогике имеются дидактические игры и игрушки, предназначенные для детей разных возрастов: от раннего до школьного. Они входят в жизнь ребёнка очень рано - на первом году жизни. Мать, играя с ребёнком 7-9 месяцев от роду, привлекает его внимание к окружающим предметам, учит первым игровым действиям. Так, слушая «Сороку - Белобоку», малыш перебирает пальчики своей руки, трясёт мизинчик, которому не досталось каши за то, что он «мякинку не принёс», «за водицей не ходил, дров не носил, кашу не варил», поднимает ручки к голове при словах «Шу, шу! На головку села!». А двухлетний малыш, охотно включаясь в игру - перекличку, учится говорить, участвовать в диалоге, приобретает первые конкретные представления о нормах поведения. Простые рифмованные тексты, которые вызывают услушающих желание их проговаривать, стимулируют несложные игровые действия, создают у малыша радостное настроение, удовлетворяют потребность в активном познании окружающего мира [5].

 Для детей постарше русская народная педагогика предназначает дидактические игры, в которых заложена возможность развития активности, сноровки, инициативы, смекалки. Здесь находит выражение присущая дошкольникам потребность в движении, в общении со сверстниками, заключается обильная пища для работы ума, воображения. Выдумка, шутка, юмор, оптимистический характер — отличительные особенности русских народных игр. Они приучают ребёнка преодолевать трудности, радоваться выигрышу, мужественно переносить неудачу. В каждой народной игре решается комплекс воспитательно -образовательных задач. Так, игра «Барыню», в которой много запрещающих правил («да» и «нет» не говорить, не смеяться, не улыбаться, чёрное и белое не выбирать), ненавязчиво учит ребёнка выдержке, умению подчинять чувства рассудку; развивает память, гибкость мышления [5].

С течением времени народные игры подвергаются изменениям, которые вносят сами дети (обновляют содержание, усложняют правила, используют иной игровой материал). Варианты игр творят педагоги -практики. Опираясь на идеи, заложенные в народных играх, учёные создают новые дидактические игры, предлагают целые системы таких игр.
Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила своё развитие в трудах учёных и в практической деятельности многих педагогов. По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место.
Неоднозначную оценку получила всемирно известная система дидактических игр, автором которой является Мария Монтессори. Игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияние на развитие ребёнка. Для обучающих игр -занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению Монтессори, составляет основу обучения ребёнка старшего дошкольного возраста. Материалы должны быть устроены так, что ребёнок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя свою активность [11].

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Её авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер,  А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последнее время поиски учёных (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и до.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, Напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, ане традиционно – дидактическими [12].

Игра это исторически возникший вид деятельности. С её помощью обеспечивается познание и усвоение предмета и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное, нравственное развитие личности ребёнка. Игра - термин, обозначающий широкий круг деятельности человека, противопоставленный, обычно, утилитарно -практической деятельности. Рождённая в сфере человеческого быта, игра является самым распространенным явлением детской жизни, с помощью которого осуществляется переход от простейшего удовлетворения детских желаний и источника радости к выполнению социальной функции взрослых членов общества [20].

 Из исторического анализа следует, что игра является производной от трудовой, военной и других видов деятельности, может рассматриваться как основной источник и высшее проявление человеческой культуры. Игра - разновидность общественной практики, состоящая в действительном воспроизводстве жизненных явлений вне реальной практической установки. Социальная значимость игры на равных ступенях раз вития общества, заключается в коллективизирующей и тренировочной деятельности, синкретически - художественной деятельности членов общества. При подготовке молодого поколения к жизни в обществе исторически возникали различные цепочки педагогических технологий: ИГРА - ТРУД; ИГРА - УЧЕНИЕ - ТРУД - это усложняющиеся ступени жизнедеятельности, по мнению Б. Г Ананьева. Это подтверждает вывод о том, что генетически все три названные вида деятельности родственны и преемственны, что важно с педагогической точки зрения. Насколько разнообразна деятельность, настолько разнообразна и игра [9].

Обучающие и воспитывающие возможности игровых форм деятельности издавна привлекали внимание философов и педагогов. Каждый, из которых внёс своё представление понимание не только о природе игры, но и о её социально -педагогических функциях. А в античной философии мы встречаемся с определением игры, данным в виде методологического постулата. Трудам Сократа, Платона, Аристотеля, Марка Фабия  Квинтилиана свойственен функционально - целевой подход к игре. Философы прошлого размышляли над значением, ролью игры в развитии личности. Толкование игры в разных памятниках философского творчества - заключалось в том, чтобы создать образ деятельного, энергичного, эвристического сознания, а описание сферы её проявлений - это описание экспериментального, предваряющего своё собственное развитие отношений к миру [15].

Платон считал игру важным способом воспитания в детях гармонии. Философ рекомендовал использовать те игры, которые подготавливают детей к жизни, где сообщаются отдельные знания и умения, развивается вдумчивость и выдержка [15].

«Надо жить, играя» - фундаментальная идея Платона: человеческая жизнь уподобляется кукольному театру, игре теней в тесном подземелье. В теории игры Платона были заданы все основные смысловые парадигмы, развитием которых с переменным успехом займутся мыслители последующих эпох. Основатель действующей поныне парадигмы школы Я.А. Каменский, включивший игру в распорядок своей Пансофической школы, призывал в «Великой дидактике» вести дошкольников к вершинам науки: «Без окриков, побоев и скуки, как бы играя и шутя». Характерно, что ещё современники Я.А. Каменского постигали трудности, по игровым занимательным задачника Леонардо Фибоначчи (1228 г.), Баше де Мазирака (1312 г.) детской природе должно отвечать приятное обучение: «Мудрость должна являться к ребёнку не иначе, как с весёлым лицом». Игра - средство. Связывающее обучение с окружающей обстановкой детей, как способность поведения детей к полной самостоятельности. Мотивы, стремления, настроения, радость от полученных переживаний - вот что даёт игра. И это немаловажный фактор, на основе которого могут сложиться принципиально новые отношения между воспитателем и ребёнком, эффективнее идёт развитие личности ребёнка.

Идею понимания игры как формы развивающего обучения разрабатывали учёные эпохи Просвещения. Именно ими был сделан шаг вперёд в разработке научной основы игры.

 И. Кант в «Критике способности суждения» говорит о независимости от конечной цели в игре, свободе выбора и проявления действий, отсутствие принуждения. Мысли И. Канта о дозировке, мере сочетания игры и серьёзного учения ценны и современны, ибо та мера ещё не найдена, научно не определено соотношение игры и учёбы, ведь благодаря игре ребёнок приучается к беспрерывному занятию. Воспитательный потенциал игры заключается и в другом: «хороший человек может выйти из весёлого (играющего) мальчугана, или из умничающего, обдумывающего свои поступки джентльмена». Идеи учёного о стратегии и тактике использования игры в учебном процессе ещё ждут своего исследования [7].

Важное место в истории игры занимают труды Фридриха Фребеля и педагогическая деятельность Марии Монтессори. Рассматривая связь и преемственность между работой с детьми в детском саду и школе, исследователи уделили основное внимание психологии игры. Занятия - игры, начатые в детских садах, должны получить, по мнению учёных, своё развитие и в школе. Проблемы, поднятые Фребелем, Монтессори, становятся популярными среди родителей в наши дни.

 Основоположником подхода к игре как комплексному явлению считается русский педагог К.Д. Ушинский. В своих трудах он обращает внимание на значение игры в развитии нравственно -волевых сторон личности, выявляет диагностический и прогностический характер игр, впервые ставит вопрос о вооружении педагогических кадров в России теорией и практикой игр. Вопросы самоуправления в игре, позиция воспитателя, отношение воспитателя и дошкольника в условиях игры рассматривались в трудах и книгах А.С. Макаренко, В.Н. Терского.

Рассмотрению вопросов учебного содержания игр, влияние этого содержания на творческое развитие личности уделял много внимания в своих трудах В.А. Сухомлинский. «Игра заслуживает большого уважения за те колоссальные воспитательные резервы, за огромные педагогические возможности, в ней заложенные», - такой коллективный вывод сделан нашими современными педагогами, воспитателями, практиками С.А. Шмаковым, В.М. Григорьевым, О.С. Газманом, Н.П. Аникеевой.
Многие современные учёные -исследователи игр, пытались
классифицировать игры. О.С. Газман и Н.Е. Харитонова различают:
- сюжетно -ролевые Игры;

- игру -труд;

- дидактические и подвижные ИГРЫ;

- игры -забавы и развлечения;

- комплексные игровые праздники [13]. 

Т.К. Жикалкина высказывает мнение об эволюции игр от предметных к ролевым и от ролевых к дидактическим.

Некоторые специалисты различают игры функциональные, ролевые и конструктивные. Они полная и развёрнутая классификация игр представлена С.А. Шмаковым.

Однако, всевозможные разграничения игр по видам весьма условны. Игры - это сложное и многоплановое педагогическое явление,
которое является:

- методом обучения старшего  дошкольников;

- формой обучения и воспитания;

- деятельностью детей;

- средством всестороннего развития личности;

- методическим приёмом в решении какой-либо частной задачи [5].

1.2 Сущность игровой деятельности её виды и функции.

Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно -образовательное значение дидактической игры не выступает, открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

 Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму [19].

Обучающая задача воплощается создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети.

Ребёнка привлекает в игре не обучающая задача, которая в ней заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако, если участник игры не овладеет знаниями, умственными операциями, которые определены обучающей задачей, он не сможет успешно выполнить игровые действия, добиться результата.

Игра - это осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединённых единством мотива. Её суть в способности преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребёнка воздействовать на мир. Мотивы игры заключаются не в утилитарном Эффекте и вещном результате, а в многообразии переживающих, значимых для ребёнка, вообще для играющих. Игровые действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными проблемами. Эти особенности игры обусловливаются возможностью её перехода в воображаемую ситуацию. Но воображаемые только условия, в которые ребёнок себя мысленно ставит, чувства же, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, являются подлинными [18].

Игра всегда вступает одновременно в двух временных измерениях: в настоящем и в будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению назревших актуальных потребностей. С другой, игра направлена в будущее, так как в ней либо моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояние, умение, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций, а так же для физической закалки развивающегося человека. Надо осознать: игра для ребёнка есть система положительных доказательств самому себе. Укрепившиеся интересы в добрых, полезных играх переходят в систему укрепившиеся идей, приобретённых в забавах. А это уже не проходящая духовная ценность.

Все вышеперечисленные философско -психологические теоретические основания подкрепляют наше обращение к сложному и сегодня очень актуальному вопросу, обращение к игровой деятельности, как средству повышения эффективности процесса обучения старших дошкольников. Именно в игре ребёнку предоставляется возможность ощутить себя субъектом, проявить, развить свою личность.

Подражание в игре тесно связано с воображением. Ребёнок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Усвоить все хорошее помогают ребёнку правила честной игры, которые надо соблюдать в любой игре. Игровая форма организации занятия помогает детям легко включится в познавательную деятельность. Игровые формы организации учебно -воспитательного процесса дают возможность многогранного раскрытия личности, сплачивают детей на основе общих замыслов и интересов [14].

Рассмотрим виды ИГРЫ.

        Преимущественно познавательную нагрузку функцию интеллектуального развития берут на себя дидактические игры.
Дидактическая игра ценное средство умственной активности детей, она активизирует психические процессы, не менее важно то, что игра вызывает у детей живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение; создаёт радостное учебное настроение, облегчает процесс усвоения знаний. Эти игры специально создаются педагогикой (в том числе и народные) в учебно -воспитательных целях.

        По характеру используемого материала дидактические игры подразделяются на:

• предметные - в основном это дидактические игрушки и материалы;

•настольно -печатные и логические типа «Трудное путешествие», «Лабиринт», к логическим играм также относятся всевозможные ребусы, кроссворды, шарады, чайнворды;

• словесные игры -загадки, задачи, предположения, игры -путешествия и др.

        Содержание познавательных, дидактических игр помогает закрепить и расширить знания, умения и навыки. Однако эти игры не должны восприниматься детьми как процесс преднамеренного обучения, так как это разрушило бы самую сущность игры. Здесь воспитателю надо проявлять величайший такт и осторожность [13].

         Дидактические игры конструируются по-разному. В некоторых из них есть элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, игровое правило, в других - только отдельные элементы: действие или правило или и то и другое. Поэтому по игре дидактические игры делятся на.•

• сюжетно -ролевые и игры - упразднения, включающие только отдельные элементы игры.

         В сюжетно -ролевых играх дидактическая задача скрыта сюжетом, ролью, действием, правилом. Это игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений, самостоятельно или с помощью взрослых творчески воспроизводятся детьми социальные отношения или объекты. В играх - упражнениях она явно выражена. В дидактической игре ее замысел, правило, действие и включённая в них умственная задача представляют собой единую систему формирующих воздействий.

        Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей 5 летнего возраста. В них удаётся сконцентрировать внимание даже самых инертных дошкольников. В начале они проявляют интерес только к игре, а затем и к тому учебному материалу, без которого дидактическая  игра невозможна. Постепенно у детей пробуждается интерес и к учебному предмету [22].

        Для успешного обучения в процессе игры необходимо применять как предметы, окружающие школьника, так и модели изучаемого материала. Психологи установили, что усвоение ребёнком знаний начинается с материального или материализованного действия с предметами или их моделями, рисунками, схемами. При этом образцы предметов, их свойства, признаки и действия, которые дети осуществляют с предметами или их моделями, переносятся в план представлений. Практически действия дети описывают словесно. Этот процесс отражает взаимодействие дошкольника с познавательным материалом. Так осуществляется связь между материальной и внешне речевой формами действия.

        Таким образом, материальная форма является исходной, внешне -речевая предполагает рассуждение, умственная форма - действия (проговаривание про себя) осуществляется тогда, когда у дошкольников уже сформированы представления или понятия. Эти три формы действия влияют на развитие различных сторон мышления: наглядно -действенного, наглядно -образного и словесно -логического. При изучении раздела необходимо, чтобы дети усвоили все формы действия.

        Деятельность детей должна быть разнообразной не только по форме, но и по содержанию и строиться в соответствии с закономерностями обучения, сформированных педагогами (В. В. Краевский, И.Я. Лернер): «Чем больше и разностороннее обеспечиваемая учителем интенсивность деятельности учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения на уровне, зависящем от характера организуемой деятельности - репродуктивной или творческой.  Учитывая эти  закономерности, разрабатывают и отбирают игры с учётом разнообразных видов деятельности детей [8].

        По характеру познавательной деятельности их можно отнести к следующим группам:

- игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу: («Кто внимательнее»);

- игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность. К этой группе относится большое число игр. («Лучший лётчик», «Продолжи закономерность»);

- игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся. («Ромашка»);

- игры, с помощью которых дети осуществляют преобразуемую деятельность. («Ребусы»);

- Игры, включающие элементы поисковой деятельности. («Загадка»).

        Серьёзное значение познавательных игр отмечал когда-то знаменитый французский физик Лун де Бройль, сказан: «Все игры, даже самые простые в проблемах, которые они ставят, имеют общие элементы с деятельностью учёного при его исследованиях» [7].

        Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что сама игра, направляет дошкольника на овладение знаниями и умениями.дидактические игры лежат в основе конкурсов весёлых и находчивых, известного состязания «Что? Где? Когда?» «Поле Чудес» и др., которые мы с удовольствием смотрим по телевизору, часто проверяя себя, свои познания, свою смекалку. А многие воспитатели «раскусили» и взяли на вооружение эти конкурсы и теперь с успехом проводят их в ДОУ как развлечение. Кому из ребят не понравиться быть участником телеигры?

Творческие и развивающие игры - это игры, моделирующие сам творческий процесс и создающие свой микроклимат, где появляются возможности для развития творческой стороны интеллекта. Они все исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями:

- каждая игра представляет собой набор задач, которые ребёнок решает с помощью азбуки, карточек, квадратов из картона, деталей из конструктора или с помощью образов;

        - задачи даются ребёнку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, репродукции художников, иллюстрации к сказкам, письменные или устные инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации;

        - задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности, т.е. в них использован принцип народных игр: от простого к сложному;
- задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда 2-З-х летнему малышу до непосильных среднему Возрасту. Поэтому развивающие игры могут возбуждать интерес в течении многих лет (до взрослости)

- постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребёнку идти вперёд и совершенствоваться самостоятельно и развивать свои творческие способности, в отличие от собственно обучения, где все объясняется и где формируются только исполнительские черты в ребёнке;

- решение задачи предстаёт перед ребёнком не в абстрактной форме, в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставить наглядно «задачи» и самому проверять точность выполнения их;

        - большинство развивающихся игр не исчерпываются предлагаемым, а позволяют детям и учителям составлять новые варианты заданий и даже придумывать новые творческие игры, т.е. заниматься творческой деятельностью более высокого порядка;

        - творческие игры позволяют каждому подняться до «потолка» своих возможностей, где развитие идёт более успешно. В развивающих играх — в этом заключается главная особенность — удалось объединить один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребёнок может подняться до предела своих возможностей. Этот союз позволяет решить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей;

        - развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

        - их задания - ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

        - творческие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию, и, кроме того, как любые игры, они терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества;

        - играя в эти игры с детьми, воспитатель незаметно для себя приобретают очень важное умение сдержаться, не мешать ребёнку самому размышлять и принимать решения, не делать за него то, что он может и должен сделать сам [22]. Эти пункты соответствуют основным условиям развития способностей. Именно благодаря этому, развивающие игры создают своеобразный микроклимат для развития творческих способностей и сторон интеллекта. При этом разные игры развивают разные интеллектуальные качества:

- внимание, память, особенно зрительную («Кто внимательнее», «Прочитай считалку», «Мозаика»);

- способность к комбинированию, т.е. умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, частей, предметов («Цифры в ссоре»);

- умение находить ошибки и недостатки, пространственное представление и воображение, способность предвидеть результаты своих действий («Нелепицы»);

- умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал («Продолжи числовой ряд», «Продолжи закономерность»).

В совокупности эти качества видимо составляют то, что называется сообразительностью, творческим складом мышления.

Функции игры

Опора на игровую деятельность, игровые формы и приёмы - это одно из продуктивных направлений включения детей в учебную работу. Из всего многообразия функций игровой деятельности наиболее важным и нам представляются следующие:

- дидактическая;

- развивающая;

- воспитательная;

- коммуникативная,

- организаторская.

        Умственное развитие - важнейшее направление в формировании психики детей младшего возраста. Мы учимся всю жизнь, причем обучение идёт двумя путями: прямым и косвенным.

        Под косвенным обучением подразумевается приобретение знаний. Это относится ко всему, что мы усваиваем в процессе просмотра телепрограммы, посещения культурных мероприятий или занятий. В то же время навыки легче всего постигаются на практике. Ребёнок не может перейти к косвенному обучению с помощью родителей и учителей, прежде чем не усвоит сам простые, жизненно необходимые вещи. Игра - это почти единственный путь обучения, который доступен в детском возрасте.
Формированию и развитию основных структур мышления детей может способствовать адекватная постановка вопросов воспитателя, включая как содержание, так и методы обучения, то есть правильное определение чему и как учить. Родители, как правило, заинтересованы в том, чтобы их дети как можно быстрее усвоили большой объем знаний. В связи с этим возникает вопрос: возможно ли ускорение познания? Отвечаем на этот вопрос утвердительно - да! Но достичь этого нельзя вбиванием извне в головы детей больших порций учебного материала, держащихся на одной памяти. Известный психолог Л.С. Выготский говорил: «Научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребёнком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли». Поэтому, единственно правильный путь, ведущий к ускорению познания, состоит в применении методов обучения, способствующих ускорению интеллектуального развития. Обучение старших дошкольников, основанное на использовании специальных обучающих игр, относится к таким методам [16].

        Каждая игра несёт в себе определённый запас знаний. Играя, дети знакомятся с окружающим миром, проникают в сложную систему различных наук. К том же игры помогают воспитателю не только преподносить материал в интересной и доступной форме, но и проверять, как дети усвоили уже изученное. Большое количество игр предназначены именно для контроля знаний. И все же главная заслуга игр в обучении заключается в том, что играя, дети учатся легко, незаметно и гораздо продуктивнее, плодотворнее, с увлечением. Так можно сохранить свежесть их восприятия и радость познания на долгие годы.

        Переходя к развивающей функции, нужно начать с того, что игра - это не только удовольствие и радость для ребёнка, что само по себе очень важно. С её помощью можно развивать такие важные психические процессы, как внимание, память, мышление, воображение, то есть те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни.

        Все игры можно разделить на относительно самостоятельные группы по развивающей цели. Это игры, развивающие: восприятие, внимание, память, мышление, творческие способности.

        Игры, например, на развитие восприятия, формируют у ребёнка умение анализировать предметы по таким признакам, как форма, цвет и величина.

        Следующая группа игр направлена на развитие внимания. Игры формируют у ребёнка умение сосредотачиваться на определённых сторонах и явлениях действительности. Основные свойства внимания: устойчивость, переключение и распределение. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного внимания к произвольному. Непроизвольное внимание характерно тем, что оно вызывается новыми, привлекательными и интересными в данный момент для ребёнка предметами. Произвольное внимание предполагает умение сосредотачиваться на заданиях, даже если оно не очень интересно. Следующая группа игр направлена на развитие памяти, которая так же, как и внимание, постепенно становится произвольной[11].  

        Далее рассмотрим группу игр, направленных на развитие мышления. Развитие мышления ребёнка происходит при условии владения им основными формами мышления: наглядно - действенным, наглядно - образным и логическим. Наглядно - действенное мышление развивается у детей в процессе действий с различными предметами. Наглядно -образное,- то есть такая организация образов, которая позволяет выделять самое существенное в предметах, видеть соотношение их друг с другом и соотношение их частей, И логическое мышление - умение рассуждать, делать умозаключения, соответствующие законам логики.

Воспитательная функция игры способствует самовоспитанию.

        Самовоспитание - сложная, целенаправленная, систематическая работа над собой. Чтобы подняться до такого уровня внутренней активности, уже в старшем дошкольном возрасте у детей необходимо формировать определённые субъективно -психологические предпосылки - навыки само регуляции, относительно высокое развитие волевой сферы. Необходимы и внешние предпосылки самовоспитания - умелая педагогическая организация процесса воспитания детей в коллективе, специальная подготовка детей к работе над собой со стороны воспитателя и родителей.

        Именно игра позволяет каждому ребёнку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Подражание в игре тесно связано с воображением. Ребёнок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Материалы педагогических наблюдений показывают, что в младшем школьном возрасте ребёнок ещё не может выделять качества своей личности из внешнего мира, из единства с поступками, осознавать их как причины своих достижений и неудач. Вместе с тем дети способны объяснить свои поступки соответствую щи ми свойствами личности.

        Элементы самовоспитания развиваются по мере установления связи между поступками и качествами человека в процессе осознания своей личности. Путь установления этой связи лежит через качественную характеристику детьми своих поступков и качеств как причины этих поступков. Чем больше человек знакомится с окружающим Миром, тем больше и глубже он познает себя. Оценка товарищей, самооценка помогают познанию того, что хорошо, что плохо. Усвоить все хорошее помогают ребёнку правила честной игры, которые надо соблюдать в любой игре. Поэтому вовлекать ребёнка в учебный процесс надо с помощью знакомой и интересной для него деятельности, то есть с помощью игры.

         Говоря о коммуникативной функции, нужно отметить, что каждая игра - это общение с взрослым, с другими детьми; это школа сотрудничества, в которой он учится радоваться успеху сверстника и спокойно переносить свои неудачи. Игра рождает потребность общения, значит, совмещает с другими детьми. Совместимость основана на дружеских связях, взаимоотношениях и урегулирования конфликтов.

        Игра - лучшая сфера общения, ее процесс всегда удовольствие, даже если игра и построена на неизбежных конфликтах. Умение их преодолевать - тоже задачи общения [17].

         Важная функция игры - организаторская. Игровая форма организации урока (воображаемое путешествие, разгадывание загадок и шарад и др.) помогает детям легко включиться в познавательную деятельность. Игровые формы организации перемены и внеурочного времени («Что? Где? Когда?» «Царство Математики» и др.) дают возможность многогранного раскрытия личности, развития её способностей, сплачивают детей на основе общих замыслов и интересов. Чтобы понять, как может помочь педагогу ввести ребёнка в систематическую учебную деятельность, надо ответить на вопросы: что понимается под готовностью детей к обучению?неготовностью? Большинство психологов сюда относят: желание учиться, способность обладать волей, понимание своего общественного долга дошкольника, готовность жить в коллективе и активно работать вместе с товарищами и помогать им.

        Обучающая функция - развитие обще учебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие информации различной модальности;

Развлекательная функция - создание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение занятия из скучного мероприятия в увлекательное приключение.

Релаксационная функция - снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении.
Психотехническая функция - формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для освоения объёмов информации. Установлено что неготовность ребёнка к школьному обучению определяют три группы показателей:

• неспособность понимать особую профессиональную роль воспитателя;

• неспособность детей к сотрудничеству и общению со сверстниками;  

• неадекватность отношения к себе и неумение оценивать причины своих неудач.

        Воспитателю важно правильно и своевременно определить наличие трудностей у детей в сфере отношений к взрослому, к сверстникам, к самому себе и оказывать помощь таким ребятам. Важнейшая задача учителя - суметь мобилизовать все силы ребёнка на учёбу. Это возможно, если к организации педагогического процесса учитель подходит с позиции ребёнка и кладёт в основу учебной деятельности мотивы самодеятельности и самоутверждения. Представляемая старшим дошкольникам в игре самостоятельность имеет огромное значение. Но, начиная игру, дети часто испытывают затруднения в организации игры. Здесь - то и нужна им поддержка волей, опытом старшего педагога [17].  

1.3Структура дидактической игры и правила проведения.

Дидактическая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов. Рассмотрим эти компоненты.

Обучающая (дидактическая,) задача - основной элемент дидактической игры, которому подчинены все остальные.для детей обучающая задача формулируется как игровая. Например, в игре («Узнай предмет по звуку» обучающая задача такова: развивать слуховые восприятия, учить детей соотносить звук с предметом. А детям предлагают следующую игровую задачу: прислушиваться к звукам, которые издают разные предметы, и отгадывать эти предметы по звуку; отмечать фишками правильные ответы. Таким образом, в игровой задаче раскрывается «программа» игровых действий. Кроме того, с её помощью стимулируется желание их выполнить. Игровая задача часто бывает заложена в названии игры. В игре преобладают игровые действия умственного характера: проявить наблюдательность, сравнить, припомнить ранее усвоенное, классифицировать предметы и явления по тем или иным признакам и т.д.
Итак, в зависимости от возраста и уровня развития детей меняются и игровые действия в дидактической игре. Но есть одно педагогическое правило, которому воспитатель (как и родители) должен всегда следовать при организации дидактической игры: её развивающий эффект прямым образом зависит от того, насколько разнообразны и содержательны действия, выполняемые ребёнком. Если воспитатель, проводя дидактическую игру, действует сам (расставляет предметы, меняет их местами; называет, что делают игрушки и т.п.), а дети только наблюдают и иногда что-то говорят, её воспитательно -образовательная ценность пропадает [23].

Выделяется следующая структура дидактической игры:

1. Дидактическая задача

2.Игровая задача

3. Правила игры

4.Игровой сюжет

В настоящее время существует много классификаций дидактических игр:

1.По мыслительным операциям (анализ, индукция, дедукция, сравнение, обобщение).

2. В зависимости от дидактической задачи

- новый материал

- повторение

- обобщение

- контроль за умениями и навыками.

3. По характеру познавательной деятельности

- игры, требующие исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют воспроизводящую деятельность. Это самая большая группа игр чаще всего на закрепление материала.

- Игры, с помощью которых осуществляют преобразующую деятельность.

- Игра, в которой запрограммирована контролирующая деятельность.
- Игры, в которые включены элементы поисковой деятельности.

        Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они делают игру демократичной: им подчиняются все участники игры.даже внутри одной дидактической игры правила различаются. Одни направляют поведение и познавательную деятельность детей, определяют характер и условия выполнения игровых действий, устанавливают их последовательность, иногда очерёдность, регулируют отношения между играющими.другие правила ограничивают меру двигательной активности ребёнка, пускают её по иному руслу, усложняя тем самым решение обучающей задачи (закрыть глаза, пока воспитатель переставляет игрушки; при игре в бильбоке держать игрушку только в правой или только в левой руке). В некоторых играх есть правила, запрещающие какие-то действия и предусматривающие наказание (пропуск хода, фанты). Запрещающие правила усиливают контроль ребёнка за своим поведением, что повышает произвольность последнего (в игре «Молчанка», запрещается говорить, в игре «Скажи наоборот» бросать мяч, пока не сказано слово).

        Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.
Подлинная игра основана на самостоятельности и самоорганизации детей. Наличие готового содержания и фиксированных правил облегчает объединение в игре. Этому же служат и считалки, с помощью которых дети настраиваются на игру, выбирают водящего, учатся быть справедливыми[14].

При проведении дидактических игр нужно придерживаться следующих правил:

1. Правила игры должны быть простыми и чётко сформулированными. Игра должна давать достаточно пищи для мыслительной деятельности.
2. дидактический материал должен быть удобен в использовании и занимать мало времени в изготовлении.

З. Если в игре проводится соревнование, то учёт результатов должен быть открытым, гласным с справедливым.

4. Каждый ребёнок должен быть активным участником игры, не должно быть длительного ожидания своей очереди.

5. Если на уроке несколько игр, они должны быть разными по характеру деятельности.

ГЛАВА 2 Роль дидактических игр в изобразительной деятельности дошкольников.

        2.1 Свойства дидактической игры, её значение  в изобразительной деятельности дошкольника.

        Игра - это сложное социально -психологическое явление. Являясь ведущей деятельностью дошкольного периода, она обеспечивает существенные новообразования в физической, психической и личностной сферах, даёт эффект общего психического развития. В игре ребёнок учится управлять собой. Игра, а так же связанные с ней виды деятельности, в том числе и изобразительная, являются наиболее эффективными формами развивающего обучения дошкольников, которые очень часто преобразуют познавательную задачу в игровую или практическую, имеющую для них личностный смысл.

        Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребёнка [23].

        Умственное воспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям общественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о Родине, армии, профессии, трудовой деятельности.

        Знания об окружающей жизни дают детям по определённой системе. Так, ознакомление детей с трудом проходит в такой последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определённого вида труда, затем- с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд, с этапом производства при создании необходимых предметов, продуктов, после чего раскрывают перед детьми значение любого вида труда.

        С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

        Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребёнком окружающей среды. Ознакомление дошкольников с цветом, формой, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на совершенствование восприятия ребёнком характерных признаков предметов.

        Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, "Назови одним словом" или "Назови три предмета". Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию - главная задача многих словесных игр.

        В процессе игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. В игре "Угадай, что мы задумали" необходимо уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают только двумя словами "да" или "нет".

        Нравственное воспитание. У дошкольников формируется нравственное представление о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношении со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности. В воспитании нравственных качеств личности ребёнка особая роль принадлежит содержанию и правилам игры. В работе с детьми младшего возраста основным содержанием дидактических игр является усвоение детьми культурно - гигиенических навыков. Использование дидактических игр в работе с детьми более старшего возраста решает несколько иные задачи - воспитание нравственных чувств и отношений. Трудовое воспитание. Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. Например, в игре "Кто построил этот дом" дети узнают о том, что прежде чем построить дом архитекторы работают над чертежом и т.д.

Некоторые навыки труда дети приобретают при изготовлении материала для дидактических игр. Эстетическое воспитание. Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям: игрушки должны быть разрисованы яркими красками, художественно оформленными. Такие игрушки привлекают внимание, вызывают желание играть с ними.

        Физическое воспитание. Игра создаёт положительный эмоциональный подъём, вызывает хорошее самочувствие, и вместе с тем требует определённого напряжения нервной системы. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, где развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, а это сказывается на умственном развитии, на подготовке руки к письму, к изобразительной деятельности, т.е. к обучению в школе.

Все игры в изобразительной деятельности носят эстетический характер и сочетаются с серьёзным напряжённым трудом, но не отвлекают от обучения, а наоборот - способствуют интенсификации деятельности. Использование этих игр позволяет в комфортной и привычной для детей игровой ситуации побуждать их к самостоятельной передаче образов, используя доступные изобразительные средства (цвет, линию, композицию) и различные материалы - карандаши, краски, мелки, глину, пластилин, бумагу и др[23].

        В игровой форме детей учат овладевать инструментами, чувствовать материал, развивать память и лёгкость руки, формировать изобразительные навыки, художественный вкус, учат обдумывать и планировать свои действия, предвидеть результат.

Не стоит усложнять игры излишней атрибутикой и игровыми действиями. Чтобы избежать этого, следует чётко выделить дидактические задачи, возможности и способы их решения в условиях применяемой игровой ситуации.

Игры и упражнения могут проводиться однократно и многократно с усложнением форм организации. Обычно, роль ведущего в игре педагог берет на себя. Его активность выражается не в подсказывании способов решения детям, и тем более, не в выполнении заданий за них, а в тактичном управлении деятельностью детей, в умении не подавлять их инициативы и творчества, в умении вовремя заметить, в чем они затрудняются, выделить причину, найти способ, как помочь, сохранить детскую самостоятельность, поддержать в ребёнке интерес, эмоциональную активность. При этом нужно стараться, чтобы включение элементов игры не нарушало естественного хода изо деятельности [20].

        Игра в изобразительной деятельности в силу своей специфичности требует и особых приёмов руководства ею. Поэтому в руководстве игрой в изо деятельности выделяют три этапа:

-Появление художественного замысла в игре;

-Его реализация (исполнительская часть деятельности);

-Воплощение игрового замысла (создание художественно-изобразительного образа).

        В детском рисунке и игре есть общее - это игровой процесс, в результате которого возникает некая модель реальности, созданная воображением ребёнка и преломлённая через его индивидуальность. В нем сосуществует действительность и вымысел, условность и безусловность, волшебство перевоплощения. Но зачастую сталкиваюсь с тем, что ребёнку трудно проанализировать свои чувства, а затем перевести их в зримые образы. Это происходит в том случае, если ребёнок имеет какие - либо проблемы в эмоциональной сфере.

        Чтобы помочь ребёнку поверить в свои силы, развить его творческие способности, я веду работу в нескольких направлениях, представленных в виде следующих блоков игр, направленных на создание эмоционального благополучия:

Первый блок игр, направлен на создание ситуации успеха, поэтому главная его задача - помочь ребёнку поверить в собственные силы, снять недоверие к своей руке; а также развивать творческое воображение, оказывать помощь в открытии своего "Я" и формировать различные изобразительные приёмы

        В рамках этого блока используются игры типа "Дорисуй предмет", "Рисование по опорным точкам", "Монотипия", "Штриховка", "Фроттаж" и др. [21].

        В изо деятельности существуют игры, формирующие нравственные представления детей, помогающие снять эмоциональное напряжение; игры, способствующие развитию умений раскрывать образ героя с помощью цвета. В игре "Рисуем музыку" детям предлагается, закрыв глаза, проводить линии, затем найти в этих линиях образы и закрасить; предлагается раскрашивание образов или предметов, противоположных по характеру, например, "добрый волшебник - злой колдун", "весёлый сон - страшный сон". Все эти игры способствуют гармонизации личности, они учат соотносить цветовую гамму с образом, его эмоциональным состоянием и особенностями.

        Использование игр с основами моделирования, таких как "Пиктография", "Опорные сигналы", "Игры в художников", а также "Кляксография", "Пальцевая живопись", способствуют развитию чувства уверенности, самостоятельности, умения общаться друг с другом и взрослыми. Они объединены в блок игр по снятию неуверенности. Эти игры учат детей самостоятельно создавать образ, обозначать предметы символами, значками, снимают напряжение.

        Формированию стремления к самосовершенствованию, эмоциональному осознанию и регулированию поведения ребёнка помогают игры, включённые в блок «Снятие враждебности». Здесь предлагают детям изобразить увиденное в окружающей жизни ("Красивое и безобразное", "Удивительное рядом") и передавать свои эмоции в цвете: чёрный цвет - боль, злость; жёлтый - радость; серый - грусть. Предлагаю детям нарисовать самого себя: "Какой ты сейчас", "Каким тебя хотят увидеть родители", "Каким ты хочешь стать".

        Для снятия тревожности у детей применяют игры, развивающие уверенность в себе, снимающие эмоциональную напряжённость, страхи и негативные переживания. В таких играх, как "Пластилиновая живопись", "Превращение завитков", "Рисование спиралеобразных линий", "Соединение единой линией двух предметов", "Изображение своего настроения", совершенствуются движения руки, формируется активная личностная позиция[24].

        Все вышеперечисленные игры используют, по рекомендации психолога, в индивидуальной и подгрупповой работе вне занятий. Кроме того, используют другие игры, направленные на решение конкретных образовательных задач на занятиях, и на создание условий для эмоционального благополучия воспитанников. Эти игры также рекомендуют использовать воспитателям в совместной изобразительной деятельности с детьми, при обучении способам изображения предметов, явлений, передачи формы, пропорций, выразительности образа и т.д. Эти игры объединяют в следующие группы:

        Основная группа – это дидактические игры. В них ребёнок может максимально проявить свою эмоциональную, познавательную и психомоторную активность. Они оказывают воспитательное и развивающее влияние на ребёнка.

Дидактические игры подразделяют на:

Игры - путешествия.

Игры - поручения.

Игры предположения.

Игры - загадки.

Игры - сказки.

        Например, "В далёком космосе", "Научи кисточку рисовать", "Хоровод красок".

        В развитии социальных эмоций (сочувствие, сопереживание, радость общения, доверие); в умении распознавать состояние и чувства других людей; в сплочении детского коллектива и создании групповой поддержки, а также в развитии воображения, фантазии, эстетического восприятия мы применяем творческие игры: развивающие, игры по типу режиссёрских, с использованием ролевого поведения детей и взрослого. В них создаётся сюжетно -игровая ситуация, и игра развёртывается вокруг предметов и игрушек ("Королева Кисточка", "Весёлый карандаш"), а также дети и взрослые выступают в той или иной роли: "Зайчик", "Волшебники", "Народные мастера".

        В играх по ознакомлению с искусством даются задания: "Кто больше заметит и назовёт", "Узнай художников", "Составь узор". Очень хорошо помогают снятию психического перенапряжения; повышению общей работоспособности; эмоциональной регуляции и произвольности тех движений и действий ребёнка, формирование которых осуществляется на данном занятии, пластические или двигательно -оздоровительные игры. К ним относятся всем известные физ .минутки и пальчиковые игры. При их проведении мною активно используются метод отождествления себя с тем, что рисуют дети. Здесь уместно привести высказывание древнего китайского художника: "Чтобы написать дерево, надо почувствовать себя деревом". Хорошие результаты даёт и расслабление, приятное контролируемое фантазирование, то есть релаксация. После упражнений на расслабление дети могут свободно и непринуждённо фантазировать, воображать, неординарно мыслить и творить.

        Игры с неоформленным материалом учат детей экспериментировать, исследовать мир, что помогает ребёнку, не умеющему словесно выразить свои чувства и ощущения, погружаться в мир красок, линий, форм и создавать новые образы. Это игры с красками, карандашами мелками, глиной и пластилином, бумагой, природным материалом, с различными бросовыми материалами, с камешками. Детям даются творческие задания, типа: "Выложи из собранных листьев картинку", "Раскрась красиво пёрышки для картинки "Сказочная птица"" и др.

Развивающий эффект игры помогает:

Повышать интерес к изобразительной деятельности.

Сделать осмысленным выполнение детьми учебных заданий.

Вызвать у детей желание овладеть предполагаемым учебным содержанием.

Разнообразить использование различных изобразительных материалов для реализации творческого процесса.

        Как показывают наблюдения, целенаправленное использование игр в изо деятельности значительно способствует созданию условий для духовного развития и душевного комфорта ребёнка, которые лежат в основе психического здоровья, как неотделимого компонента здоровья вообще, наряду с социальным и физическим [19].

2.2. Роль игровой деятельности в обучении старших дошкольников.

        Педагогика не отождествляет и не противопоставляет дидактическую игру и занятие, а широко  использует их взаимосвязь в  воспитательном и обучающем воздействии на детей.

         Общим в дидактических играх и занятиях является направленность их содержания на ознакомление детей с предметами, фактами, явлениями окружающей жизни, на формирование правильного отношения к ним детей, способности их противостоять отрицательным фактам и явлениям. Общим является и направленность игр и занятий на осуществление задач умственного воспитания: усвоение знаний, формирование способов умственной деятельности, познавательных интересов, способностей детей.         Умственное воспитание - целенаправленное воздействие на развитие разнообразной активной, творческой мыслительной деятельности детей происходит и в дидактических играх, и на занятиях.

Умственное воспитание как целенаправленное воздействие педагога и как познавательная деятельность детей осуществляется во всех разделах работы с детьми. Умственная деятельность – универсальна.

Основой умственного воспитания является обучение – систематический, целенаправленный процесс ознакомления детей с окружающей жизнью, формирования элементарных знаний, умений, навыков, отношений к явлениям окружающего мира.

        Основными формами обучения детей дошкольного возраста являются занятия и дидактическая игра. И на занятиях, и в играх развитие знаний, умений, навыков, отношений, мотивов учения имеет зону актуального и зону ближайшего развития[21].

        Обучению на занятиях принадлежит ведущая роль. Обусловлено это тем, что именно на занятиях целенаправленно и последовательно выполняются требования « Программы воспитания в детском саду». Обучение на занятиях обеспечивает  сообщение всем детям знаний, их последовательное расширение, углубление и систематизацию, развитие познавательных процессов, мыслительной активности детей. Обучение на занятиях проводиться с учётом дидактических принципов, разнообразными методами, обеспечивающими успешность учения. Знания и умения не усваиваются и не могут быть усвоены «с ходу». Их усвоение требует времени и разнообразных форм деятельности педагога и детей.

        Неотъемлемой частью обучения являются упражнения. Они входят в процесс обучения на занятиях и содействуют тому, что знания, передаваемые детям педагогом, «присваиваются» детьми, становятся знаниями самих  детей.

        Обучение на занятиях осуществляются как учебный процесс. Занятия имеют чёткое программное содержание по тому или иному разделу знаний, постоянно действующее расписание по дням недели. Отличительной особенностью занятия является его структура: краткая беседа, объяснение, включающее задание, выполнение заданием детьми, проверка правильности выполнения, оценка.

        Обучение на занятиях обеспечивает формирование учебной деятельности детей: умение слушать воспитателя, его указания, воспринимать задания и способы творческого его выполнения, развитие самоконтроля. В учебную деятельность входит умение работать в коллективе, не мешать друг другу, способность продолжать работу товарища, проявлять доброжелательное отношение к успехам товарищей и готовность оказать помощь.

        Дидактическая игра так же осуществляет задачи обучения, но имеет свои особенности. Одна из них – обучение средствами активной и интересной для детей игровой деятельности.

Дидактическая игра лишь отчасти отвечает требованиям полной системности знаний: иногда это – «взрыв удивления» детей от восприятия чего-то нового, неизведанного; иногда игра – «поиск и открытие», и всегда игра – радость, путь детей к мечте. Наполненность обучения эмоционально – познавательным содержанием – особенность дидактической игры.

Дидактическая игра объединяет разный состав детей по количеству и интересам. Игра по методам обучения имеет некоторое сходство и вместе с тем существенное различие с занятиями, например, экскурсии как форма занятий и «путешествие» как форма игры[18].

2.3. Практическая проверка эффективности деятельности педагога по использованию дидактических игр на занятиях в подготовительной группе ДОУ.

        Целью практической работы явилась проверка эффективности использования дидактических игр, в изобразительной деятельности дошкольников.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой обучение детей будет происходить эффективно при целенаправленном, систематическом использовании разнообразных дидактических игр.

Цель и гипотеза предопределили решение следующих задач:

1. Развитие познавательной деятельности детей, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения в дидактических играх.
2. Расширение словаря, овладение понятиями, соответствующими содержанию игры.
3. Обогащение проективным материалом, который должен открыть ребёнку смысл представлений о предметах и явлениях, побуждать самостоятельным размышлениям.

СП   МАОУ  Вагайская  СОШ  детский сад «Улыбка».

        На первом этапе был определён исходный уровень использования дидактических игр в процессе обучения.

        На втором этапе апробировали обучение детей средствами активной и интересной для детей игровой деятельности.

        На третьем этапе, заключительном, сопоставили и проанализировали полученные результаты.

        Описание практической работы.

На первом этапе с целью определения исходного уровня использования игры в изобразительной деятельности была проведена следующая работа:

        Ознакомление с наличием дидактических игр и материалов в подготовительной  группе.

        Изучение календарного плана воспитателя с целью выяснения места дидактических игр в изобразительной деятельности детей подготовительной группы.

        Выяснение условий, способствующих использованию дидактических игр в изобразительной деятельности (наличие готовых и разработанных воспитателем дидактических игр, времени для игр и проведение их в течении дня, места групповой комнате для самостоятельных игр детей)    

        Анализ проведённой работы доказал:

В группе имеется большое количество настольно -печатных дидактических игр, а так же дидактический материал для игр с предметами. Воспитатель отражает в плане разнообразную тематику игр. Однако воспитатели основное внимание уделяют обучающему содержанию игр лишь на занятиях и мало используют интересную для детей игровую деятельность вне их, поэтому дети не проявляют к ним особого интереса. В планах в основном воспитатели отражают подвижные, сюжетно -ролевые игры, настольно -печатные -дидактические, в которые дети играют самостоятельно при этом нарушают игровые правила, о чем свидетельствует проведённое наблюдение  

Наблюдение показало, что дети старались выполнить дидактическую задачу, поставленную воспитателем.

        Проведённая беседа с детьми по следующим вопросам:

В какие игры вы можете играть?

Назовите дидактические игры, которые у вас есть в группе?

Какая ваша самая любимая дидактическая игра?

Расскажи, какие правила, и игровые действия ты знаешь в данной игре (предложенной ребёнку)

Как часто вы играете в эти игры в группе?

На первый вопрос дети ответили, что предполагают, ролевые игры и перечислили тематику: «Краски», «Парикмахерская», « Найди цвет».

2. Не все дети знают, какие игры у них есть в группе, а если и называли, то одну или две игры.

        Многие дети не смогли сформулировать правила и действия игры, которую называли. Предложенной мной игре, только двое из шести смогли назвать правило. На этот вопрос ответили часто, но в какое время дня не смогли ответить. Проведённая работа показала, воспитатели используют дидактические игры как средство обучения в изобразительной деятельности только на занятиях.

        На втором этапе мы исследовали дидактические игры с детьми, чтобы показать, одновременно проявляются обучающие начало и игровая деятельность детей.

        Руководя игрой мы осуществляли, дидактические задачи через привлекательные для детей игровые действия и игровые правила. Одновременно мы являлись участниками игры. Причём процесс обучения для самих детей незаметен, так как они учатся играя.

Руководство дидактическими играми включает:

а) отбор и продумывание программного содержания, чёткое определение дидактических задач.

б) создание (проектирование самой игры) и определение игровых задач, действий, правил и результата игры

в) руководство ходом игры, и обеспечение активности всех детей, оказание помощи робким, застенчивым, поощрение инициативы, умной выдумки, доброжелательных отношений между детьми.

Дидактическая игра входит в целостный процесс, она не изолирована от других форм и средств воспитания и обучения.

При проведении дидактических игр воспитатель основывается на общих дидактических принципах.

        Общим из них является принцип системности. Системность  предполагает последовательно развивающуюся и усложняющуюся систему игр по их содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам.

        Обучение детей и усвоение ими программных требований требует повторности. Это дидактическое требование относится и к обучению на занятиях и к дидактическим играм. Только в результате повторений дети учатся выделять в предметах признаки, качества( форму, цвет, величину, количество). Ребёнок -дошкольник в самом начале усвоения «науки до науки» приобретает знания об единичных предметах, их внешних признаках. Конкретные знания медленно «укореняются» и преобразуются в представления. Постепенно, в результате получения новых знаний малыми дозами и повторений дети учатся видеть не только целое, но и часть, выделять, из которых сделаны окружающие их предметы; учатся целесообразно пользоваться этими предметами.

        Дидактическая игра представляет сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками. Наглядность в игре прежде всего и представлена в предметах, которыми играют дети, которые составляют материальный центр игры;

        Игрушки и предметы воспитатель демонстрирует в наглядном действии, в движении.

        Огромное значение в руководстве играми имеет слово воспитателя. Обращение к детям, объяснения, короткие сюжетные рассказы, которые раскрывают содержание игры и поведение персонажей, образные пояснения игровых действий, вопросы к детям - все это раскрывает содержание игры и участие в ней, содействует пониманию детьми включённых в игру задач, обеспечивает контакт детей между собой и взрослыми. Речь воспитателя должна быть понятной детям, образной и вместе с тем краткой;

Дидактическая игра характеризуется разнообразными формами деятельности детей в их сочетании. Воспитатель, руководя игрой, обеспечивает возможность такой деятельности детей. Воспитатель учит детей целесообразным игровым действиям, используя зрение, слух, двигательно -моторный и осязательный анализаторы.

        Практическая деятельность детей в игре становится более осознанной: она в большей мере направлена на достижении результата, а не на сам процесс. Но и в подготовительной группе руководство игрой должно быть таким, чтобы игра обеспечивала решение дидактической задачи и оставалась игрой.

        Руководя  дидактической игрой, воспитатель имеет широкие возможности использовать разнообразные формы организации детей и тем самым усиливать моторно -двигательную деятельность. Контакт воспитателя с детьми, детей между собою достигаются легче и быстрее, если дети сидят кружком или полукругом, а воспитатель к центре круга или полукруга. Иногда дети делятся на группы, занимающие разные места, а иногда «едут путешествовать» покидают пределы группы.

        Особенностью дидактической игр и ее завершающим концом является результатом, которые определяется дидактической задачи игровыми действиями и правилами и которые воспитатель предвидит, используя ту или иную игру. Для воспитателя результат игры является показателем уровня достижения детей или в усвоении знаний, или в их применении, в установлении взаимоотношений детей в игре. Для детей результат игры выступает как определённое достижение, например отгадывание поставленные игрой загадок, выполнение поручений, игровых заданий.

        Нами применились и проверялись следующие виды игр:

Игры -путешествия

Игры -поручения

Игры -предположения

Игры -загадки

Игры -беседы(игры -диалоги)

        Почему мы считаем необходимым говорить, прежде всего, об играх -путешествиях, хотя игры поручения проще, менее объёмны по содержанию и в какой-то мере подготавливают детей к играм путешествиям.

Путешествия - это целевое движение куда-то, зачем-то. Это может быть и путешествие в намечаемое место преодоление пространства и время, совершение практических действий. Но может быть и путешествие «не сходя с места» - путешествие мысли, воображения.

Игры -путешествия имеют сходство со сказкой, её развитием, чудесами. Игра -путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное -  через преодолимое, необходимое – через интересное. Все что происходит в игре, в игровых действиях, становятся близким ребёнку, радует его. Цель игры -путешествия – усилить впечатления, предать познавательному содержанию чуть–чуть сказочную необычность, обратить внимание на то, что находится рядом, но не замечаются ими. Игры -путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры -путешествия всегда не столь романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитие сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть овладениями игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научится.

        Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

        В игре -путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельности: постановка задач, пояснение способов решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры -путешествия иногда входит песня,  загадки, подарки и многое другое.

        На пример: «Путешествие в страну вещей»

        Цель: обратить внимание на то, что в комнате есть не только нужные, но и украшающие вещи. Вызвать чувство удовольствия от красоты вещей. Учить детей видеть красоту и уметь пользоваться красивыми вещами. Заметить, какие красивые вещи есть в «стране вещей» (в комнате).

        Материал: небольшие вазочки для цветов, вазочки с цветами, стаканчики для карандашей, кисточек, подносики, чашечки, фигурки, декоративные шкатулочки, коробочки, цветные флажки, народные игрушки.

        Ход игры:

        Путешественники(дети) в «страну вещей» узнают какие вещи, необходимые человеку есть в комнате (мебель). А есть еще вещи украшающие, доставляющие радость. Поищем их. Вот красивая вазочка с цветами. А ещё что? Будем находить красивые вещи и собирать их на столе. Обращайтесь с вещами осторожней.

        Наташа, поставь вазочку на стол, а мы посмотрим, какая она красивая и как ты осторожно её поставила. Посмотрите, в чем её красота (цвет, форма, прозрачность стекла).

        Вещи рассказывают о себе, о том, как нужно обращаться с ними.

        Каждый из вас найдёт красивую вещь. Соберём их на столе. Путешественники, идите искать вещи, но помните, что с ними нужно обращаться осторожно и постарайтесь красиво перенести, поставить и перенести их.

        Дети постепенно собирают все вещи и любуются ими.

Возможные композиции из трёх предметов.

Например: на жёлтом коврике, синяя вазочка, красная коробочка;

На зелёном коврике, жёлтый стаканчик с карандашами, синяя чашечка;

        На голубом листе бумаги цветные тарелочки.

Умения увидеть красоту вещи или составить композицию вызывает чувство радости.

Игры поручения имеют те же что игры путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе  их лежат Действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основана предложении что-то сделать: «собери в корзиночку все предметы (или игрушки) красного цвета», «разложи колечки по величине», «достань из мешочка предметы круглой формы».

Игры -предложения « Что было бы…?» или «Чтобы я сделал…», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и другие вопросы. Иногда начало такой игры может послужить картинка.

Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми становиться задача и создаётся ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…?» или «Чтобы я сделал…?». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.

Начиная игру, мы говорим: «игра называется «Что было бы….?». я начну, а продолжать будет каждый из вас. Слушайте: «Что было бы если бы вдруг погасло электричество во всем городе?».

        Дети высказывают предложения констатирующие или обобщенно -доказательные. К первым относятся предложения: «Стало бы темно», «Нельзя было бы играть», «Нельзя читать, рисовать» и так далее.

Эти игры требуют умение соотнести знания с обстоятельствами, установление причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?». Старшие дети любят такие игры и считают их «Играми трудными», требующими умение «подумать».

Игры типа «Что бы я сделал, если бы был волшебником?» - это игры, зовущие к осуществлению мечты, пробуждающие воображению. Проводятся они подобно предыдущей игре. Начинает воспитатель: «Если бы я была волшебником, я сделала бы так, чтобы все люди были здоровы».

Дети разные, и разные у них мечты: одни хотят быть космонавтами, другие – врачами (следуя примеру воспитателя). Но есть такие, которые хотят, чтобы было много у всех мороженого.

        Игры -загадки. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активируют умственную деятельность ребёнка. Детям старшего возраста нравятся игры -загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться – доставлять радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключение.

«Загадка, несмотря на миниатюрность жанра, обладает многими ценными качествами, так необходимыми в образовательной и воспитательной работе с детьми. Нужно только, обращаясь к загадке, уметь видеть ее мудрую глубину и эстетическую привлекательность», - пишет автор книги Илларионова Ю.Г.(1976, с. 27).

Приведём игру:

Игра -загадка (лес).

Цель. Учить детей отгадывать загадки, закреплять навыки доказательства, развивать навыки описательной речи.

Материал для игры. Объёмные и плоскостные игрушки, изображающие растения и животных леса.

Ход игры. Воспитать предлагает детям поиграть в необычную игру: он будет загадывать загадки, а дети – отгадывать. Если точно и правильно отгадают и докажут отгадку, то этот предмет появится на столе.

Загадки: Что за дерево: и зиму, и лето зелёно? (дети отгадывают и доказывают отгадку.Появляется ель.)

Воспитатель продолжает:

На лесной опушке

Стоят подружки.

Платьице белены,

Шапочки зелены.

(после отгадки и объяснения на столе появляются несколько берёзок).

- Что же у нас получилось? – спрашивает воспитатель. – (лес).

Что ещё растёт в лесу, кроме деревьев? – читает загадки:

Вдоль лесных дорожек

Много белых ножек.

В шляпах разноцветных,

Издали приметных.

Собирай, не мешкай!

Это… (сыроежки).

Я в красной шапочке расту

Среди корней осиновых

Меня узнаешь за версту,

Зовусь я… (подосиновик).

Растёт в траве Алёнка

В красной рубашонке.

Кто не пройдёт,

В сяк поклон отдаёт. (земляника).

- В лесу живут разные звери и птицы. Узнайте какие:

Сердитый недотрога

Живёт в глуши лесной.

Иголок очень много,

А нитки ни одной. (ёж).

Хитрая плутовка

Рыжая головка.

Хвост пушистый – краса!

А зовут её… (лиса).

Загадки могут быть и о других животных и птицах, либо несколько загадок об одном и том же животном или птице.

Получился настоящий лес! Сколько в нем деревьев, грибов, ягод; разных зверей и птиц!

В заключение воспитатель предлагает загадку про лес:

 Богатырь стоит богат,

 Угощает все ребят:

Ваню – земляникой,

Таню – костяникой,

Машеньку – орешком,

Петю – сыроежкой,

Катеньку – малинкой,

Васю – хворостинкой. (лес).

        Загадки часто используются в работе с детьми при разных обстоятельствах: на занятиях по обучению родному языку, при ознакомлении с природными явлениями. Но особенно часто – как особый вид игры, развлечения.

        Игры -беседы. Ценность игры -беседы заключается в том, что воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы  детей, умение сосредоточить внимание на содержание разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.

        Основным средством игры -беседы является слово, словесный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Проведение игры -беседы требует от воспитателя большого искусства, сочетания обучения игры. Первым требованием к руководству такой игрой является определение «малых доз» познавательного материала, но достаточных, чтобы игра была интересной для детей. Познавательный материал должен обусловливаться темой – содержанием игры, а игра соответствовать возможности усвоения этого содержания без нарушения интереса детей и свёртывания игровых действий. Одним из условий проведения игры -беседы является создание доброжелательной обстановки. Лучшее время для игры – вторая половина дня, когда происходит естественный спад новых впечатлений, когда уже нет шумных игр, разнообразных эмоций. Маленькие игры -миниатюры могут быть использованы и во время  длительной прогулки.

Началом игры -беседы является призыв, своеобразная присказка, сложившаяся в народной педагогике: «сядем рядком да поговорим ладком».

Цель практической работы достигнута, гипотеза нашла подтверждение.

                                                ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Дидактическая игра является средством первоначального обучения, усвоения детьми «науки до науки»

        В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и понимают факты, явления. Но дети даже старшего дошкольного возраста воспринимают лишь внешние стороны и в меньшей степени могут усвоить причины, связи. Мы считаем, что, используя игру, как средство обучения в изобразительной деятельности, воспитатель имеет возможность направить внимание детей на те явления окружающей жизни, которые ценны для расширения круга представлений.

        Сущность произведённой исследовательской работы заключалась в определении наиболее эффективных методов и приёмов организации обучения при использовании дидактических игр.

        Мы установили, что наибольший интерес в процессе обучения занятия у детей вызывают игры: путешествия, игры – предположения, игры – загадки, содержание которых направлено на умение детей распоряжение знаниями в различных условиях, активное стремление детей что-то узнать, искать, проявлять усилие и находить. Это обогащает духовный мир детей, способствует умственному и общему развитию.

        Наше предположение о том, что если в системе, последовательности, с использованием повторности, наглядности при планировании педагогического процесса воспитатель будет использовать следующие принципы: системность, последовательность, повторность, наглядность, можно достигнуть обучающего и развивающего результата.

Только при условии овладения всеми элементами дидактических игр  дети смогут самостоятельно усвоить тот материал, который заложен в самой игре.

        Цель работы: развитие познавательной деятельности детей, интеллектуальных операций в изобразительной деятельности, представляющих собой основу обучения в дидактических играх.

        Расширение словаря, овладение понятиями, соответствующими содержанию игры.

Обогащение проективным материалом, который должен открыть ребёнку смысл представлений о предметах и явлениях, побуждать самостоятельным размышлениям.

Достигнута.

        Задачи, поставленные в работе решены. Основными направлениями дальнейшей работы являются:

        Разработка системы занятий для детей старшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр и дидактического материала.

        Подбор системы развивающих игр для речевого развития детей старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесова В. Н. Дидактическая игра как форма организации обучения// Умственное воспитание дошкольника/ Под редакцией Н.Н. Поддьякова. М., 2006г
2. Бесова М. А. Давайте играть!: игровые программы для дошкольников и младших школьников. – Ярославль: Академия развития, 2007
3. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. - М., 1990г.
4. Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду.- М., 2006г.
5. Губанова Н.Ф, Игровая деятельность в детском саду: программа и методические рекомендации для занятий с детьми 2-7 лет.-М.: Мозаика - Синтез ,2006
6. Жуковская Р. И. Воспитание детей в игре.М.,2005г.
7. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников/ Под руководством Л.А. Венгера.-М., 2004г.
8. Дошкольная педагогика/ Под руководством В. И. Логиновой, П.Г.Саморуковой.- М., 2000г.  
9. Дрязгунова В. А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями.- М.,2004г.
10. Зворыгина Е.В. Я играю!: условия для развития первых самодеятельных сюжетных игр для малышей: пособие для воспитателей и родителей.- М.: Просвещение,2007
11. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика-М., 2004г. С. 322
12. Комарова Т. С. О взаимосвязи дидактических игр и изобразительной деятельности/ Дошкольное воспитание.- М., 2005, №7
13. Конопова И. М., Сергеева К. Д. Дидактическая игра/Игра дошкольника/ Под редакцией С. Л. Новоселова.-М., 2006г.
14. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф.,- М., 2003, С. 132-133
15. Макаренко А.С. Сочинения.-М.,2000 ,том 4, 165-166
16. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре.- М., 2005г.
17. Михайленко Н. Л., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте.- М., 2004г.  
18. Михайленко Н. Л., Петрова О. К. К вопросу о строении игр с правилами. Дошкольное воспитание.-2002
19. Сорокина А. И. Дидактические игры в де6тском саду. М., 2002г.
20. Степанова О.А. Игровая школа мышления: Методическое пособие для учителей начальной школы, педагогов ДОУ и родителей.М., ТЦ Сфера2003,2005.
21. Сухомлинский В.А. Избрание педагогических сочинений.М., 2002г. том 1, С. 243-245
22. Усова А. П. Роль игры в воспитан6ии детей.М., 2006г.
23. Хромова С.А. Игровые уроки общения для детей. М.: Дом. XXI век: рипол классик
24. Эльконин Д. Б. психология игры.- М., 2005г.

ПРИЛОЖЕНИЕ

        «Дидактический материал» Дидактические игры

        1. «Нарисуй тёплую картинку»

        Цель: уточнить с детьми понятия «тёплые и холодные цвета»; продолжать учить составлять картинку по памяти, используя при раскрашивании тёплую гамму.

        Материал: 4 картинки с изображением несложных сюжетов, геометрические формы, встречающиеся на этих картинках, цветные карандаши, фломастеры, листы белой бумаги.

        Правила игры: внимательно рассмотрев не раскрашенную картину -образец, по сигналу педагога перевернуть её, изобразить на своём листе увиденный сюжет, раскрасить, придерживаясь тёплой гаммы.

Игровые действия: изображение сюжета по памяти, дорисовка мелких деталей, использование нетрадиционных способов рисования для придания индивидуальности своей работе.

Творческие задания:

A) нарисуй «тёплый» натюрморт;

Б) расскажи, что бывает оранжевым (розовым, красным, жёлтым);

B) раскрась одежду в тёплые цвета. Какие овощи и фрукты бывают такого же цвета?

        2. «Кто нарисует больше предметов овальной формы?»

        Цель: закрепить умение детей быстро находить сходство овалов, расположенных горизонтально, вертикально или по диагонали, с целыми предметами растительного мира или их частями, дорисовать изображения.

Материал: карточки с изображениями овалов в разном положении, карандаши цветные и простые, фломастеры, мелки.

        Правила игры: нарисовать овалами не менее 5 изображений растений, раскрасить их соответствующим цветом, комбинируя при этом различный изобразительный материал для полноты сходства с оригиналом.

Игровые действия: дорисовка по памяти знакомых растений, раскрашивание их в необходимые цвета.

        3. «Составь ёжика из палочек»

        Цель: учить схематично передавать образ, отвлекаться от второстепенных признаков, передавая основные.

Материал: счётные палочки, или цветные бумажные полоски, или фломастеры.

Действия детей: выкладывают изображение палочками или рисуют полочки фломастером, или наклеивают изображение из полосок.

        4. «Портреты»

        Цель: научить детей рисовать голову, используя шаблоны.

Материалы: лист бумаги с прорисованным овалом лица; картонные шаблоны бровей, глаз, носа, губ, ушей, причёсок.

Действия детей: на листе выкладывают шаблонами голову, обводят, раскрашивают получившийся портрет

        5. «Кто играет с нами в прятки»

        Цель: учить детей сравнивать цвет, фон рисунка с окраской животных, которая позволяет этим животным быть незаметными на данном фоне.

Материал: карточки с фоном разного цвета (зелёный, жёлтый, полосатый, коричневый, белый), фигурки животных (лягушка, ягуар, тигр, белый медведь, заяц -беляк и заяц -русак и т.д.) для проверки правильности выполненного задания, помощи при изображении зверей.

Правила игры: взять по две карточки разного цвета, назвать животных с похожей окраской; получив фигурку, обвести ее на нужном фоне. Выигрывает тот, кто получит больше фигурок, а также сам нарисует подходящих животных, которых не было у педагога.

Игровые действия: угадывание «хитрых» животных, рисование их на карточках с соответствующим фоном.

        6. Панно «Осень праздничная»

        Цель: передавать настроение праздника с помощью цвета, развивать творческое воображение, формировать навыки совместной деятельности.

Игровые задания: дети вспоминают признаки осени, праздников в городе (деревни); отмечают, как это выражается в цвете.

На больших листах бумаги (2-3 листа) «художники» (бригада «художников» выполняют композицию, вырезая изображения из бумаги согласно замыслу); можно использовать и природный материал, готовые формы. «Главные художники» комментируют коллективные работы. Участники игры (жюри) решают, кому присудить первое (второе, третье) место.

После игры из сделанных панно может быть подготовлена общая композиция.

Оборудование: 2-3 листа бумаги для фона, цветная бумага, природный материал, клей, ножницы, кисти, дипломы победителям.

        7. «Тепло -холодно»

        Цель: закреплять представление о цветовом круге.

Игровые задания:

1. Построение с ленточками:

А) выходят дети с ленточками основного цвета (красного, синего, жёлтого) и становятся в круг ; Б) дети с ленточками дополнительного цвета подходят к ребятам с ленточками основного цвета и берут их за руки, составляя цветовой круг: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый; В) между ними становятся дети с ленточками разнообразных оттенков: малиновый, бордовый, салатовый, коричневый и др.

        2. Хоровод цветов (плясовые движения под музыку).

        Оборудование: цветовой круг, разноцветные ленточки, аудиозапись «Мельница», муз. Т.Ломовой; «Дружат дети всей Земли», муз. Д.Львова -Компанейца и др.), вместо ленточек могут быть шапочки с разноцветными полосками (ободочками).

Автономная некоммерческая профессиональная образовательная организация «Многопрофильная Академия непрерывного образования»

(АН ПОО «МАНО»)

РЕФЕРАТ

На тему : «ПОНЯТИЕ «ЗДОРОВЬЕ» И СОСТАВЛЯЮЩИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ»

Выполнил:

студент _2_ курса гр. ДО_2021/2022-ДО-11

специальности «Дошкольное образование»,

Степанова Инна Сергеевна

(Фамилия, Имя, Отчество)

Проверил:

_____________________________

Омск 2022 г

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Понятие здоровье, его содержание и критерии

2. Функциональные резервы организма

3. Факторы здоровья

4.составляющие здорового образа жизни

5. Физическое самовоспитание

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Здоровье - бесценное достояние не только каждого человека, но и всего общества. При встречах, расставаниях с близкими и дорогими людьми мы желаем им доброго и крепкого здоровья, так как это - основное условие и залог полноценной и счастливой жизни. Здоровье помогает нам выполнять наши планы, успешно решать основные жизненные задачи, преодолевать трудности, а если придётся, то и значительные перегрузки. Доброе здоровье, разумно сохраняемое и укрепляемое самим человеком, обеспечивает ему долгую и активную жизнь.

Научные данные свидетельствуют о то, что у большинства людей при соблюдении ими гигиенических правил есть возможность жить до 100 лет и более. К сожалению, многие люди не соблюдают самых простейших, обоснованных наукой норм здорового образа жизни. Одни становятся жертвами малоподвижности (гиподинамии), вызывающей преждевременное старение. Другие излишествуют в еде, вызывая, тем самым, развитие ожирения, склероза сосудов, а у некоторых – сахарного диабета. Третьи не умеют отдыхать, отвлекаться от умственных и бытовых забот, всегда беспокойны, нервны, страдают бессонницей, что, в конечном итоге, приводит к заболеваниям внутренних органов. Некоторые люди, поддаваясь пагубной привычке к курению и алкоголю, активно укорачивают свою жизнь.

Здоровье - это первая и важнейшая потребность человека, определяющая способность его к труду и обеспечивающая гармоничное развитие личности. Оно является важнейшей предпосылкой к познанию окружающего мира, к самоутверждению и счастью человека. Активная долгая жизнь - это важное слагаемое человеческого фактора. Здоровый образ жизни - это образ жизни, основанный на принцип ах нравственности. Он должен быть рационально организованным, активным, трудовым, закаливающим. Должен защищать от неблагоприятных воздействий окружающей среды, позволять до глубокой старости сохранять нравственное, психическое и физическое здоровье.

1. ПОНЯТИЕ ЗДОРОВЬЕ, ЕГО СОДЕРЖАНИЕ И КРИТЕРИИ

Существует много определений этого понятия, смысл которых определяется профессиональной точкой зрения авторов. По определению Всемирной Организации Здравоохранения принятому в 1948 г.: «Здоровье - это состояние физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов».

С физиологической точки зрения определяющими являются следующие формулировки:

- индивидуальное здоровье человека - естественное состояние организма на фоне отсутствия патологических сдвигов, оптимальной связи со средой, согласованности всех функций (Г. З. Демчинкова, Н. Л. Полонский);

- здоровье представляет собой гармоничную совокупность структурно -функциональных данных организма, адекватных окружающей среде и обеспечивающих организму оптимальную жизнедеятельность, а также полноценную трудовую жизнедеятельность;

- индивидуальное здоровье человека - это гармоническое единство всевозможных обменных процессов в организме, что создаёт условия для оптимальной жизнедеятельности всех систем и подсистем организма (А. Д. Адо);

- здоровье - это процесс сохранения и развития биологических, физиологических, психологических функций, трудоспособности и социальной активности человека при максимальной продолжительности его активной жизни (В. П. Казначеев).

Вообще, можно говорить о трёх видах здоровья: о здоровье физическом, психическом и нравственном (социальном).

Физическое здоровье - это естественное состояние организма, обусловленное нормальным функционированием всех его органов и систем. Если хорошо работают все орган ы и системы, то и весь организм человека (система саморегулирующаяся) правильно функционирует и развивается.

Психическое здоровье зависит от состояния головного мозга, оно характеризуется уровнем и качеством мышления, развитием внимания и памяти, степенью эмоциональной устойчивости, развитием волевых качеств.

Нравственное здоровье определяется теми моральными принципами, которые являются основой социальной жизни человека, т. е. жизни в определённом человеческом обществе. Отличительными признаками нравственного здоровья человека являются, прежде всего, сознательное отношение к труду, овладение сокровищами культуры, активное неприятие нравов и привычек, противоречащих нормальному образу жизни. Физически и психически здоровый человек может быть нравственным «уродом», если он пренебрегает нормами морали. Поэтому социальное здоровье считается высшей мерой человеческого здоровья.

Здоровый и духовно развитый человек счастлив - он отлично себя чувствует, получает удовлетворение от своей работы, стремится к самосовершенствованию, достигает, тем самым, неувядающей молодости духа и внутренней красоты.

2. ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ РЕЗЕРВЫ ОРГАНИЗМА

Целостность человеческой личности проявляется, прежде всего, во взаимосвязи и взаимодействии психических и физических сил организма. Гармония психофизических сил организма повышает резервы здоровья, создаёт условия для творческого самовыражения в различных областях нашей жизни . Активный и здоровый человек надолго сохраняет молодость, продолжает созидательную деятельность, не позволяет «душе лениться». А академик Н. М. Амосов предложил ввести новый медицинский термин «количество здоровья» для обозначения меры резервов организма.

Скажем, у человека в спокойном состоянии через лёгкие проходит 5-9 литров воздуха в минуту. Некоторые высоко тренированные спортсмены могут произвольно в течение 10-11 минут ежеминутно пропускать через свои лёгкие 150 литров воздуха, т.е. с превышением нормы в 30 раз. Это и есть резерв организма. Возьмём сердце и подсчитаем его мощность. Есть минутные объёмы сердца: количество крови в литрах, выбрасываемое в одну минуту. Предположим, что в покое оно даёт 4 литра в минуту, а при самой энергичной физической работе - 20 литров. Значит, резерв равен 5 (20:4). Точно также есть скрытые резервы почек, печени. Выявляются они с помощью различных нагрузочных проб.

Тогда с этой точки зрения, здоровье - это количество резервов в организме, это максимальная производительность органов при сохранении качественных пределов их функции.

Систему функциональных резервов организма можно разбить на подсистемы:

1. Биохимические резервы (реакции обмена).

2. Физиологические резервы (на уровне клеток, органов, систем органов).

3. Психические резервы.

3. ФАКТОРЫ ЗДОРОВЬЯ

Здоровье человека - результат сложного взаимодействия социальных, средовых и биологических факторов. Считается, что вклад различных влияний в состояние здоровья следующий:

1. наследственность - 20%;

2. окружающая среда - 20%;

3. уровень медицинской помощи - 10%;

4. образ жизни - 50%.

В развёрнутом варианте эти цифры, по мнению российских учёных, выглядят так:

человеческий фактор - 25% (физическое здоровье - 10%, психическое здоровье - 15%);

экологический фактор - 25% (экзоэкология - 10%, эндоэкология - 15%);

Социально -педагогический фактор - 40% (образ жизни: материальные условия труда и быта - 15%, поведение, режим жизни, привычки - 25%);

медицинский фактор - 10%.

4. СОСТАВЛЯЮЩИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СТУДЕНТА

Здоровый образ жизни включает в себя следующие основные элементы: рациональный режим труда и отдыха, искоренение вредных привычек, оптимальный двигательный режим, личную гигиену, закаливание, рациональное питание и т.п.

4.1 Режим труда и отдыха. Рациональный режим труда и отдыха - необходимый элемент здорового образа жизни любого человека. При правильном и строго соблюдаемом режиме вырабатывается чёткий и необходимый ритм функционирования организма, что создаёт оптимальные условия для работы и отдыха и тем самым способствует укреплению здоровья. Важно постоянно помнить: если хорошо «взять старт», т.е. если начало процесса умственной деятельности было удачным, то обычно и все последующие операции протекают непрерывно, без срывов и без необходимости «включения» дополнительных импульсов.

Залог успеха – в планировании своего времени. Человек, который регулярно в течение 10 минут планирует свой рабочий день, сможет ежедневно сэкономить 2 часа, а также вернее и лучше справиться с важными делами. Надо взять за правило каждый день выигрывать один час времени. В течение этого часа никто и ничто не может помешать. Таким образом,  получает время – возможно, самое важное для человека – личное время. Его можно потратить по своему усмотрению по-разному: дополнительно на отдых, на самообразование, хобби либо для внезапных или чрезвычайных дел.

Свет электро -лампочки не должен слепить глаза: он должен падать сверху или слева, чтобы книга, тетрадь не закрывались тенью от головы. Правильное освещение рабочего места уменьшает утомление зрительных центров и способствует концентрации внимания на работе. Надо книгу или тетрадь располагать на расстоянии наилучшего зрения (25 см), избегать чтения лежа.

Систематический, посильный, и хорошо организованный процесс умственного труда чрезвычайно благотворно влияет на нервную систему, сердце и сосуды, костно -мышечный аппарат - на весь организм человека. Постоянная тренировка в процессе труда укрепляет наше тело. Долго живёт тот, кто много и хорошо работает в течение всей жизни. Напротив, безделье приводит к вялости мускулатуры, нарушению обмена веществ, ожирению и преждевременному одряхлению.

Человек должен правильно чередовать труд и отдых. После занятий или работы и обеда, 1,5-2 часа необходимо потратить на отдых. Отдых после работы вовсе не означает состояния полного покоя. Лишь при очень большом утомлении может идти речь о пассивном отдыхе. Желательно, чтобы характер отдыха был противоположен характеру работы человека («контрастный» принцип построения отдыха). Вечернюю работу проводить в период с 17 до 23 часов. Во время работы через каждые 50 минут сосредоточенного труда отдыхать 10 минут (сделать лёгкую гимнастику, проветрить комнату, пройтись по коридору, не мешая работать другим).

Необходимо избегать переутомления и однообразного труда. Например, нецелесообразно 4 часа подряд читать книги. Лучше всего заниматься 2-3 видами труда: чтением, расчётными или графическими работами, конспектированием. Такое чередование физических и умственных нагрузок полезно для здоровья. Человек, много времени проводящий в помещении, должен хотя бы часть времени отдыха проводить на свежем воздухе. Городским жителям желательно отдыхать вне помещений - на прогулках по городу и за городом, в парках, на стадионах, в турпоходах на экскурсиях, за работой на садовых участках и т. п.

4.2 Профилактика вредных привычек .Следующим звеном здорового образа жизни является искоренение вредных привычек: курение, алкоголь, наркотики. Эти нарушители здоровья являются причиной многих заболеваний, резко сокращают продолжительность жизни, снижают работоспособность, пагубно отражаются на здоровье подрастающего поколения и на здоровье их будущих детей.

Очень многие люди начинают своё оздоровление с отказа от курения, которое считается одной из самых опасных привычек современного человека. Недаром медики считают, что с курением непосредственно связаны самые серьёзные болезни сердца, сосудов, лёгких. Курение не только подтачивает здоровье, но и забирает силы в самом прямом смысле. Как установили специалисты, через 5-9 минут после выкуривания одной только сигареты мускульная сила снижается на 15% , спортсмены знают это по опыту и потому, как правило, не курят. Отнюдь не стимулирует курение и умственную деятельность. Наоборот, эксперимент показал, что только из -за курения снижается восприятие учебного материала. Курильщик вдыхает не все вредные вещества, находящиеся в табачном дыме, - около половины достаётся тем, кто находится рядом с ними. Не случайно, что в семьях курильщиков дети болеют респираторными заболеваниями гораздо чаще, чем в семьях, где никто не курит. Курение является частой причиной возникновения опухолей полости рта, гортани, бронхов и лёгких. Постоянное и длительное курение приводит к преждевременному старению. Нарушение питания тканей кислородом, спазм мелких сосудов делают характерной внешность курильщика (желтоватый оттенок белков глаз, кожи, преждевременное увядание), а изменение слизистых оболочек дыхательных путей влияет на его голос (утрата звонкости, сниженный тембр, хриплость). Действие никотина особенно опасно в определённые периоды жизни - юность, старческий возраст, когда даже слабое возбуждающее действие нарушает нервную регуляцию. Особенно вреден никотин беременным, так как приводит к рождению слабых, с низким весом детей, и кормящим женщинам, так как повышает заболеваемость и смертность детей в первые годы жизни.

Следующая непростая задача - преодоление пьянства и алкоголизма. Установлено, что алкоголизм действует разрушающе на все системы и органы человека. В результате систематического потребления алкоголя развивается пристрастие к нему:

- потеря чувства меры и контроля над количеством потребляемого алкоголя;

- нарушение деятельности центральной и периферической нервной системы (психозы, неврит ы и т.п.) и функций внутренних органов.

Изменение психики, возникающее даже при эпизодическом приёме алкоголя (возбуждение, утрата сдерживающих влияний, подавленность и т.п.), обуславливает частоту самоубийств, совершаемых в состоянии опьянения.

Особенно вредное влияние алкоголизм оказывает на печень: при длительном систематическом злоупотреблении алкоголем происходит развитие алкогольного цирроза печени. Алкоголизм - одна из частых причин заболевания поджелудочной железы (панкреатита, сахарного диабета). Наряду с изменениями, затрагивающими здоровье пьющего, злоупотребление спиртными напитками всегда сопровождается и социальными последствиями, приносящими вред как окружающим больного алкоголизмом, так и обществу в целом. Алкоголизм, как ни одно другое заболевание, обуславливает целый комплекс отрицательных социальных последствий, которые выходят далеко за рамки здравоохранения и касаются, в той или иной степени, всех сторон жизни современного общества. К последствиям алкоголизма следует отнести и ухудшение показателей здоровья лиц, злоупотребляющих спиртными налитками и связанное с ним ухудшение общих показателей здоровья населения. Алкоголизм и связанные с ним болезни как причина смерти уступают лишь сердечно-сосудистым заболеваниям и раку.

4.3 Режим питания. Следующей составляющей здорового образа жизни является рациональное питание. Когда о нем идёт речь, следует помнить о двух основных законах, нарушение которых опасно для здоровья.

Первый закон - равновесие получаемой и расходуемой энергии. Если организм получает энергии больше, чем расходует, то есть если мы получаем пищи больше, чем это необходимо для нормального развития человека, для работы и хорошего самочувствия, - мы полнеем. Сейчас более трети нашей страны, включая детей, имеет лишний вес. А причина одна - избыточное питание, что в итоге приводит к атеросклерозу, ишемической болезни сердца, гипертонии, сахарному диабету, целому ряду других недугов.

Второй закон - соответствие химического состава рациона физиологическим потребностям организма в пищевых веществах. Питание должно быть разнообразным и обеспечивать потребности в белках, жирах, углеводах, витаминах, минеральных веществах, пищевых волокнах. Многие из этих веществ незаменимы, поскольку не образуются в организме, а поступают только с пищей. Отсутствие хотя бы одного из них, например, витамина С, приводит к заболеванию и даже смерти. Витамины группы В мы получаем главным образом с хлебом из муки грубого помола, а источником витамина А и других жирорастворимых витаминов являются молочная продукция, рыбий жир, печень.

Промежутки между приёмами пищи не должны быть слишком большими (не более 5-6 ч.). Вредно принимать пищу только 2 раза в день, но чрезмерными порциями, т.к. это создаёт слишком большую нагрузку для кровообращения. Здоровому человеку лучше питаться 3-4 раза в сутки. При трёх разовом питании самым сытным должен быть обед, а самым лёгким - ужин. Вредно во время еды читать, решать сложные и ответственные задачи. Нельзя торопиться, есть, обжигаясь холодной пищей, глотать большие куски пищи, не пережёвывая. Плохо влияет на организм систематическая еда всухомятку, без горячих блюд. Необходимо соблюдать правила личной гигиены и санитарии. Человеку, пренебрегающему режимом питания, со временем угрожает развитие таких тяжёлых болезней пищеварения, как, например, язвенная болезнь и др. Тщательное пережёвывание, измельчение пищи в известной мере предохраняет слизистую оболочку пищеварительных органов от механических повреждений, царапин и, кроме того, способствует быстрому проникновению соков в глубь пищевой массы. Нужно постоянно следить за состоянием зубов и ротовой полости.

Не каждый из нас знает, что нужно научиться культуре разумного потребления, воздерживаться от соблазна взять ещё кусочек вкусного продукта, дающего лишние калории, или вносящего дисбаланс. Ведь любое отклонение от законов рационального питания приводит к нарушению здоровья. Организм человека расходует энергию не только в период физической активности (во время работы, занятий спортом и др.), но и в состоянии относительного покоя (во время сна, отдыха лежа), когда энергия используется для поддержания физиологических функций организма - сохранения постоянной температуры тела. Установлено, что у здорового человека среднего возраста при нормальной массе тела расходуется 7 килокалорий в час на каждый килограмм массы тела.

Первым правилом в любой естественной системе питания должно быть:

- приём пищи только при ощущениях голода;

-отказ от приёма пищи при болях, умственном и физическом недомогании, при лихорадке и повышенной температуре тела;

- отказ от приёма пищи непосредственно перед сном, а также до и после серьёзной работы, физической либо умственной.

Очень важно иметь свободное время для усвоения пищи. Представление, что физические упражнения после еды способствуют пищеварению, является грубой ошибкой.

Приём пищи должен состоять из смешанных продуктов, являющихся источниками белков, жиров и углеводов, витаминов и минеральных веществ. Только в этом случае удаётся достичь сбалансированного соотношения пищевых веществ и незаменимых факторов питания, обеспечить не только высокий уровень переваривания и всасывания пищевых веществ, но и их транспортировку к тканям и клеткам, полное их усвоение на уровне клетки.

Рациональное питание обеспечивает правильный рост и формирование организма, способствует сохранению здоровья, высокой работоспособности и продлению жизни.

4.4 Двигательная активность. Оптимальный двигательный режим - важнейшее условие здорового образа жизни. Его основу составляют систематические занятия физическими упражнениями и спортом, эффективно решающие задачи укрепления здоровья и развития физических способностей молодёжи, сохранения здоровья и двигательных навыков, усиления профилактики неблагоприятных возрастных изменений. При этом физическая культура и спорт выступают как важнейшее средство воспитания.

Полезно ходить по лестнице, не пользуясь лифтом. По утверждению американских врачей каждая ступенька дарит человеку 4 секунды жизни. 70 ступенек сжигают 28 калорий.

Общая двигательная активность включает утреннюю гимнастику, физкультурные тренировки, работы по самообслуживанию, ходьбу, работу на дачном участке и т. д. Нормы общей двигательной активности точно не определены. Некоторые отечественные и японские учёные считают, что взрослый человек должен в день делать минимум 10-15 тыс. шагов.

Научно-исследовательский институт физической культуры предлагает следующие нормы недельного объёма двигательной активности:

- учащихся ПТУ и средних учебных заведений - 10 - 14 часов;

- студентов - 10 - 14 часов;

Основными качествами, характеризующими физическое развитие человека, являются сила, быстрота, ловкость, гибкость и выносливость. Совершенствование каждого из этих качеств способствует и укреплению здоровья, но далеко не в одинаковой мере. Можно стать очень быстрым, тренируясь в беге на короткие дистанции. Наконец, очень неплохо стать ловким и гибким, применяя гимнастические и акробатические упражнения. Однако при всем этом не удаётся сформировать достаточную устойчивость к болезнетворным воздействиям.

4.5 Закаливание . Для эффективного оздоровления и профилактики болезней необходимо тренировать и совершенствовать в первую очередь самое ценное качество - выносливость в сочетании с закаливанием и другими компонентами здоров ого образа жизни, что обеспечит растущему организму надёжный щит против многих болезней. В России закаливание издавна было массовым. Примером могут служить деревенские бани с парными и снежными ваннами. Однако в наш и дни большинство людей ничего не делают для закаливания как самих себя, так и своих детей. Более того, многие родители из опасения простудить ребёнка уже с первых дней, месяцев его жизни начинают заниматься пассивной защитой от простуды: укутывают его, закрывают форточки и т.д. Такая «забота» о детях не создаёт условий для хорошей адаптации к меняющейся температуре среды. Напротив, она содействует ослаблению их здоровья, что приводит к возникновению простудных заболеваний. Поэтому проблема поиска и разработки эффективных методов закаливания остаётся одной из важнейших. А ведь польза закаливания с раннего возраста доказана громадным практическим опытом и опирается на солидное научное обоснование.

Широко известны различные способы закаливания - от воздушных ванн до обливания холодной водой . Полезность этих процедур не вызывает сомнений. С незапамятных времён известно, что ходьба босиком - замечательное закаливающее средство. Зимнее плавание - высшая форма закаливания. Чтобы её достичь, человек должен пройти все ступени закаливания.

Эффективность закаливания возрастает при использовании специальных температурных воздействий и процедур. Основные принципы их правильного применения должны знать все: систематичность и последовательность; учёт индивидуальных особенностей, состояния здоровья и эмоциональные реакции на процедуру.

Ещё одним действенным закаливающим средством может и должен быть до и после занятий физическими упражнениями контрастный душ. Контрастные души тренируют нервно-сосудистый аппарат кожи и подкожной клетчатки, совершенствуя физическую терморегуляцию, оказывают стимулирующее воздействие и на центральные нервные механизмы. Опыт показывает высокую закаливающую и оздоровительную ценность контрастного душа как для взрослых, так и для детей. Хорошо действует он и как стимулятор нервной системы, снимая утомление и повышая работоспособность.

Закаливание - мощное оздоровительное средство. Оно позволяет избежать многих болезней, продлить жизнь на долгие годы, сохранить высокую работоспособность. Закаливание оказывает общеукрепляющее действие на организм, повышает тонус нервной системы, улучшает кровообращение, нормализует обмен веществ.

4.6 Здоровье и окружающая среда. Немаловажное влияние оказывает на здоровье и состояние окружающей среды. Вмешательство человека в регулирование природных процессов не всегда приводит к желаемым положительным результатам. Нарушение хотя бы одного из природных компонентов приводит в силу существующих между ними взаимосвязей к перестройке сложившейся структуры природно -территориальных компонентов. Загрязнение поверхности суши, гидросферы, атмосферы и Мирового океана, в свою очередь, сказывается на состоянии здоровья людей. Эффект «озоновой дыры» влияет на образование злокачественных опухолей, загрязнение атмосферы на состояние дыхательных путей, а загрязнение вод - на пищеварение, резко ухудшает общее состояние здоровья человечества, снижает продолжительность жизни. Здоровье, полученное от природы, на 50% зависит от условий, нас окружающих.

Реакции организма на загрязнения зависят от индивидуальных особенностей: возраста, пола, состояния здоровья. Как правило, более уязвимы дети, пожилые и престарелые, больные люди. При систематическом или периодическом поступлении организм сравнительно небольших количеств токсичных веществ происходит хроническое отравление.

Сходные признаки наблюдаются и при радиоактивном загрязнении окружающей среды. Приспосабливаясь к неблагоприятным экологическим условиям, организм человека испытывает состояние напряжение, утомления. Напряжение - мобилизация всех механизмов, обеспечивающих определённую деятельность организма человека. В зависимости от величины нагрузки, степени подготовки организма, его функционально -структурных и энергетических ресурсов снижается возможность функционирования организма на заданном уровне, то есть наступает утомление.

Изменения физиологических функций вызываются и другими факторами внешней среды и зависят от времени года, содержания в продуктах питания витаминов и минеральных солей. Совокупность всех этих факторов (раздражителей разной эффективности) оказывает либо стимулирующее, либо угнетающее воздействие на самочувствие человека и протекание жизненно важных процессов в его организме. Естественно, что человеку следует приспосабливаться к явлениям природы и ритму их колебаний. Психофизические упражнения и закаливание организма помогают человеку уменьшить зависимость от метеоусловий и перепадов погоды, способствуют его гармоническому единению с природой.

5. ФИЗИЧЕСКОЕ САМОВОСПИТАНИЕ

Для работников умственного труда систематическое занятие физкультурой и спортом приобретает исключительное значение. Известно, что даже у здорового и нестарого человека, если он не тренирован, ведёт «сидячий» образ жизни и не занимается физкультурой, при самых небольших физических нагрузках учащается дыхание, появляется сердцебиение. Напротив, тренированный человек легко справляется со значительными физическими нагрузками. Сила и работоспособность сердечной мышцы, главного двигателя кровообращения, находится в прямой зависимости от силы и развития всей мускулатуры. Поэтому физическая тренировка, развивая мускулатуру тела, в то же время укрепляет сердечную мышцу. У людей с неразвитой мускулатурой мышца сердца слабая, что выявляется при любой физической работе. Ежедневная утренняя гимнастика - обязательный минимум физической тренировки. Она должна стать для всех такой же привычкой, как умывание по утрам.

Физические упражнения надо выполнять в хорошо проветренном помещении или на свежем воздухе. Для людей, ведущих «сидячий» образ жизни, особенно важны физические упражнения на воздухе (ходьба, прогулка). Полезно отправляться по утрам на работу пешком и гулять вечером после работы. Систематическая ходьба благотворно влияет на человека, улучшает самочувствие, повышает работоспособность.

Таким образом, ежедневное пребывание на свежем воздухе в течение 1-1,5 часа является одним из важных компонентов здорового образа жизни. При работе в закрытом помещении особенно важна прогулка в вечернее время, перед сном. Такая прогулка как часть необходимой дневной тренировки полезна всем. Она снимает напряжение трудового дня, успокаивает возбуждённые нервные центры, регулирует дыхание .Прогулки лучше выполнять по принципу кроссовой ходьбы : 0,5 -1 км прогулочным медленным шагом, затем столько же - быстрым спортивным шагом и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важный элемент здорового образа жизни - личная гигиена. Он включает в себя рациональный суточный режим, уход за телом, гигиену одежды и обуви. Особое значение имеет и режим дня. При правильном и строгом его соблюдении вырабатывается чёткий ритм функционирования организма. А это, в свою очередь, создаёт наилучшие условия для работы и восстановления.

Неодинаковые условия жизни, труда и быта, индивидуальные различия людей не позволяют рекомендовать один вариант суточного режима для всех. Однако его основные положения должны соблюдаться всеми: выполнение различных видов деятельности в строго определённое время, правильное чередование работы и отдыха, регулярное питание. Особое внимание нужно уделять сну - основному и ничем не заменимому виду отдыха. Постоянное недосыпание опасно тем, что может вызвать истощение нервной системы, ослабление защитных сил организма снижение работоспособности, ухудшение самочувствия. На сегодняшний день практически каждый человек, живущий в странах хоть какого – либо технического прогресса, имеет массу дел и обязанностей. Порою ему не хватает времени даже на свои дела. В результате, с горою мелочных технических проблем человек просто забывает главные истины и цели, запутывается. Забывает о своём здоровье. Он не спит по ночам, не ходит в походы, не бегает по утрам, ездит на машине (по улицам с опасным составом воздуха), ест с книгой. Поэтому надо обязательно продумывать свои жизненные задачи и цели, чтобы выделить тем самым время для укрепления своего здоровья.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Капцова Л.В.  Ты и Я./ Под ред– М.- Молодая гвардия. - 1989.
2. Космолинский Ф. П. Физическая культура и работоспособность - М.: 1983.
3. Марьясис В.В. Берегите себя от болезней. – М., 1992.
4. Огородникова Н. Н. Холод против простуды - М.: Советский спорт, 1990.
5. Орловский Л. В. Скрытая опасность (о вреде курения) - М.: Знание, 1977.
6. Физическая культура [Электронный ресурс] https://elibrary.ru/defaultx.asp (Дата обращения: 13.05.2018)

Автономная некоммерческая профессиональная образовательная организация «Многопрофильная Академия непрерывного образования»

(АН ПОО «МАНО»)

КОЛЛЕДЖ

Реферат

по дисциплине: Дисциплина «Теоретические и прикладные аспекты методической работы воспитателей детей дошкольного образования»

«Воспитание культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста»

Выполнил:

студент 2 курса гр. ДО_2021/2022-ДО-11

специальности «Дошкольное образование»

Степанова Инна Сергеевна

2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………...3-4

1. Определение понятия культуры поведения "этикет"………………….5-7
2. Культура поведения - показатель воспитанности ребёнка…………..8-11
3. Нормы и правила поведения детей дошкольного возраста………...12-14
4. Анализ опыта работы воспитателей по воспитанию культуры поведения у детей в детском саду…………………………………………..15-17
5. Основные методы и приёмы формирования культуры поведения у дошкольников………………………………………………………………...18-22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………23-24

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………….25

ВВЕДЕНИЕ

Прежде всего, ребенку с малых лет нужно привить этикет. Этикет выражает содержание тех или иных принципов нравственности в широком смысле слова. Этикет - важная часть общечеловеческой культуры, нравственности, морали.

Научить ребенка везде и во всем уважать общество в целом и каждого его члена в отдельности, относиться к ним так, как он относиться к себе и чтобы другие так же относились к нему. Правило очень простое, но - увы? В повседневной практике человеческие отношения далеко не всеми и не всегда осуществляются. А между тем культура человеческих отношений, общение людей между собой играют важную роль в жизни. Если ребенок научится общаться культурно с близкими, знакомыми, он будет так же вести себя и совершенно с незнакомыми людьми.

Каждый из нас может по личным поступкам определить почти безошибочно степень их воспитанности, преобладания у них привычки думать или не думать об интересах окружающих. И в каждой эпохи свой стиль, у каждого общества свои правила поведения, но есть ценности общечеловеческие, и именно на их основе развивается культура любого народа. Неотъемлемая часть культуры - этикет, складывающийся веками, уходящий своими корнями в сферу нравственности.

Дошкольное детство - важнейший период в нравственном становлении личности. Одним из направлений в нравственном развитии ребёнка является воспитание культуры поведения.

Многие учёные, занимающиеся проблемой формирования культуры поведения, утверждают, что этому вопросу уделяют недостаточное внимание. Причина видится в том, что взрослые ещё сами не до конца осознали значимость самого понятия "культура поведения" особенно сейчас, в переходный период, когда основные составляющие нравственного воспитания претерпевают некоторые изменения.

Проблемой воспитания культуры поведения занимались такие педагоги как: Петерина С.В., Яковенко Т., Ходонецких З., Теплюк С., Островская, Ерофеева, Барахтова, Юдина, Рычашкова и другие.

Воспитание культуры поведения предусматривает обязательную связь с воспитанием детей в семье, координацию усилий педагога и родителей. Очень важно для педагогов найти методы, позволяющие установить тесные контакты с семьёй в целях обеспечения единства в воспитании культуры поведения.

культура поведение дошкольный возраст.

1. Определение понятия культуры поведения "этикет"

Поведение - это образ жизни и действий. В глубокой древности человечество выработало определенные социальные нормы поведения, дающие возможность человеческому обществу существовать, функционировать и развиваться. Появился этикет - установленный в обществе порядок поведения, включающий в себя совокупность правил, регулирующих внешнее выражение взаимоотношений людей, проявляемое в обхождении, обращениях и приветствиях, поведении в общественном месте, манерах и внешнем облике человека. Этикет создает условия, благоприятные для общения и сосуществования людей, различных по национальному, социальному, половому положению, психологическим и возрастным особенностям, взглядам, образовательному уровню. Этикет выполняет в обществе регулятивную, опознавательную, идентификационную, коммуникативную, этическую, воспитательную функции. Этикет - неотъемлемая часть культуры поведения. Существует множество определений понятия "культура поведения". Так, например, в педагогическом словаре: Культура поведения - соблюдение основных требований и правил человеческого общежития, умение находить правильный тон в общении с окружающими.

С.В. Петерина культуру поведения дошкольника рассматривает как "совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности". Здесь, под термином "культура поведения" мы будем понимать совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности.

Культура поведения не сводится к формальному соблюдению этикета, она тесно связана с нравственными чувствами и представлениями и, в свою очередь, подкрепляет их. Культура поведения помогает общению человека с окружающими, обеспечивает ему эмоциональное благополучие и комфортное самочувствие. Первые представления о норме поведения, принятых в обществе, ребёнок получает в семье и в детском саду. В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организационного и дисциплинированного поведения, навыки положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок и чистоту окружающей обстановки.

В содержании культуры поведения дошкольников С.В. Петерина условно выделяет следующие компоненты:

• ·культура деятельности,
• ·культура общения,
• ·культурно-гигиенические навыки и привычки.

Рассмотрим сущность составляющих элементов культуры поведения, что позволит более конкретно проследить задачи воспитания и их постепенное усложнение.

Культура деятельности проявляется в поведении ребёнка на занятиях, в играх, во время выполнения трудовых поручений. Формировать у ребёнка культуру деятельности - значит воспитывать у него умение содержать в порядке место, где он трудится, занимается, играет; привычку доводить до конца начатое дело, бережно относиться к игрушкам, вещам, книгам.

Культура общения предусматривает выполнение ребёнком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращения, а также вежливое поведение в быту, в общественных местах.

Культурно-гигиенические навыки предусматривают содержание ребёнка в чистоте лица, рук, тела, причёски, одежды, обуви. Культуру еды относят к гигиеническим навыкам. но её значения не только в выполнении физиологических потребностей. Культура еды имеет и этический аспект - ведь поведение за столом основывается на уважении к сидящим рядом, а также к тем, кто приготовил пищу.

Ребёнок много знает об окружающем мире от родителей и из собственных наблюдений, задача воспитателя - расширить и скорректировать эти знания, привести их в систему, общепринятую в обществе.

Сформированность культуры поведения у детей дошкольного возраста ярко проявляется в отношениях к:

• окружающим людям;
• сверстникам и взрослым;
• природе;
• себе;
• обязанностям;
• труду и т.д.

Итак, воспитание у дошкольников культуры поведения является продолжением и одним из аспектов работы по воспитанию гуманного отношения к людям, которое проявляется в коллективных взаимоотношениях.

Содержанием воспитания культуры поведения и взаимоотношений служит обучение детей умениям красиво и правильно есть, пользуясь необходимыми приборами; быть опрятными; следить за своей позой, осанкой; владеть речевым этикетом; владеть способами учтивого оказания внимания.

2. Культура поведения - показатель воспитанности ребенка

С самого раннего детства ребенок вступает в сложную систему взаимоотношений с окружающими людьми (дома, в дет/саду и т.д.) и приобретает опыт общественного поведения. Формировать у детей навыки поведения, воспитывать сознательно, активное отношение к порученному делу, товарищество нужно начинать с дошкольного возраста.

Начало воспитания всех этих сторон поведения лежит в дошкольном детстве. И с этим нельзя опоздать, ибо с ранних лет ребенок вступает в отношения с окружающими людьми, у него формируются первые элементарные знания и действия, отражающие внимание к взрослым и сверстникам, уважение к ним, проявляется общая воспитанность ребенка.

Начинается воспитание культуры поведения у маленьких детей с самых доступных конкретных навыков. Ведь нельзя не учитывать, что накопление нравственных представлений происходит у малыша медленнее, чем усвоение внешних форм поведения. Поэтому-то и начинать приходится с воспитания у маленького ребенка этих внешних форм культуры, одновременно создавая предпосылки для нравственного их осмысления. Необходимо иметь в виду взаимодействие и взаимозависимость внешних и внутренних форм поведения. Если от детей требуют соблюдения внешних форм поведения, то непременно в какой-то мере влияют и на их внутренний мир. Тем более если мы прививаем им внутреннюю культуру, то обязаны научить их и внешним формам ее выражения, которые даже тогда, когда еще они не совсем осмыслены малышами, все же дисциплинируют, подтягивают, обязывают к сдержанности. А если отрицательные способы поведения укореняются, то постепенно огрубляют, обедняют и его внутренний мир. Пренебрегая или запаздывая с формированием у дошкольников внешних форм поведения, можно упустить воспитание внутренней культуры.

Стремясь сформировать у дошкольников настоящую воспитанность, взрослый непременно подмечает, что, например, обращаясь к маме своего товарища, мальчик назвал ее "тетя Маша", а не по имени и отчеству, что вошел в кабинет заведующей или врача, не спросив разрешения, что, встретившись в дверях со взрослым, поторопился проскользнуть первым, что вышел из-за стола, не прожевав пищу, и т.д. Он учит детей, как поступать в подобных случаях, так как они часто просто не знают, как вести себя.

Рассмотрим разные стороны проявления культуры поведения.

Воспитание культуры внешнего вида связано с формированием культурно-гигиенических навыков. В чем же состоит связь культуры и гигиены? Детям двух, трех лет прививают навыки личной гигиены: мыть руки перед едой и после любого загрязнения, воспитывая потребность в чистоте; пользоваться носовым платком, салфеткой. Это как бы одна сторона воспитания. Но в процессе формирования таких навыков воспитывается культура внешнего вида, потребность в чистоте, аккуратности, опрятности. Предупреждаются проявления неряшливости, безразличия к виду своего костюма, обуви, прически.

Дети за столом. И вновь находятся они рядом со сверстниками. И здесь так же существует тесная связь между навыками приема пищи и навыками культуры поведения среди людей. Надо приучать детей пользоваться столовыми приборами, есть бесшумно, брать пищи понемногу и тщательно прожевывать ее, правильно сидеть, немного наклоняться над тарелкой, чтобы не испачкать костюм, не болтать ногами, при необходимости обращаться к взрослому, вполголоса.

Культура поведения среди сверстников проявляется в умении обратиться с просьбой, попросить извинения в случае нечаянной оплошности, причинившей неприятность другому, отклонить просьбу друга, пользуясь при этом этичными формами выражения невозможности ее выполнить. Взрослый знакомит детей с общепринятыми правилами, регулирующими поведение, помогает им осмыслить, как надо вести себя со взрослыми, сверстниками, и дома, и в детском саду, и в общественных местах, на улице. Правила являются для детей ориентиром, при помощи которого они избирают нужные формы поведения.

Вежливость. Она украшает человека, делает его привлекательным, вызывает у окружающих чувство симпатии. Недаром принято считать ее одним из признаков воспитанности. И не зря стало крылатым выражение: "Ничто не стоит так дешево и не ценится так дорого, как вежливость". Без нее невозможно представить взаимоотношения людей. Вежливость выражается в умении общаться с окружающими людьми. Это воспитывается у детей всей атмосферой детского сада и семьи, окружающим взрослыми. И взрослому следует помнить золотое правило: только вежливость рождает вежливость.

Взрослый добивается, чтобы вежливость детей основывалась на искренности доброжелательности, уважении к окружающим. Иначе она перестает быть признаком нравственного поведения. Нельзя считать ребенка вежливым только потому, что он подает стул вошедшему взрослому, а обращаясь к воспитателю, произносит обязательное "пожалуйста". Этого мало. Надо, чтобы любое проявление вежливости стало для растущего человека осознанной необходимостью.

Деликатность. Человек, обладающий этим качеством, никогда не доставит неудобства окружающим, не станет задавать неуместные вопросы или проявлять излишнее любопытство. Основы деликатности формируются в детстве. Ребят приучают мягко отклонять предложение сверстника, если оно не соответствует их планам или интересам, но при этом не допуская насмешек по поводу высказанного предложения, объясняют, как дружелюбно разъяснить сверстнику его ошибку, учат признаваться в своей оплошности, просить извинения за доставленное неудобство.

Культура отношения к взрослым. Культура поведения проявляется у детей в их отношении к взрослым: в уважении к ним, их просьбам, в умении выслушивать взрослых, не перебивая, благодарить за помощь, совет, услугу; детей приучают называть взрослых по имени-отчеству, не вмешиваться в разговор взрослых, не вступать в общение без необходимости,

Если педагог внимателен к выполнению детьми правил поведения, не допускает отклонения от них, то вскоре они становятся для детей нормой.

И вежливость не только проявляется в умении здороваться или прощаться, извиняться или благодарить, но и становится способом выражения доброжелательности, общительности, уважения к окружающим.

3. Нормы и правила поведения детей дошкольного возраста

Современное общество перед воспитателями, педагогами и родителями задачу воспитания высокообразованного и хорошо воспитанного молодого поколения, владеющего всеми достижениями созданной человечеством культуры. Знание современного этикета расширяет внутренний мир человека, создает для него возможности успешного общения в окружающем мире. Начинать обучение правилам и нормам этикета необходимо в дошкольном возрасте.

Первые представления о нормах поведения, принятых в обществе, ребенок получает в семье. Придя в детский сад, ребенок поступает в мир, в котором соблюдения поведенческих правил необходимо для нормального и приятного существования всего детского коллектива.

Содержание работы по воспитанию культуры поведения конкретизируется в правилах поведения исследователями С.А. Козловой и Т.А. Куликовой, которые, говоря о культуре поведения, выделяют понятия "нравственное правило" и "нравственная норма" . В литературе эти понятия порой употребляются как синонимы. Однако в педагогике они разводятся.

И правило, и норма - это установленный порядок действий, отношений. Но правило имеет частный и более узкий смысл. Правило может быть единичным, относящимся к определенной ситуации, к определенному предмету: правило пользования предметом, правило поведения за столом и др. Норма носит более обобщенный характер, она характеризует общую направленность отношений и поведения и конкретизируется в правилах. Например, воспитатель знакомит детей с правилами: когда рассаживаемся для занятия, стульчики надо придвигать тихо; не стоит играть в шумные игры, если кто-то рядом отдыхает; если в группу зашел гость, надо предложить ему пройти и сесть - все это правила. Они конкретизируют норму - быть внимательным и заботливым по отношению к окружающим тебя людям.

Особое внимание ФГТ в дошкольном образовании уделяется роли воспитателя. Взрослые способствуют развитию положительного отношения ребёнка к окружающим людям: воспитывают уважение и терпимость к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, способствуют развитию у детей чувства ответственности за данное слово. Взрослые уделяют особое внимание развитию коммуникативной компетентности ребёнка. Помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих, выражать собственные переживания… помогают осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, устанавливать новые контакты… способствуют усвоению детьми элементарных правил этикета.

Особенностью детей дошкольного возраста является ярко выраженная способность к подражанию. В то же время недостаточно развитая произвольность поведения, неумение контролировать свои действия, осознавать их нравственное содержание могут приводить к нежелательным поступкам. Эти обстоятельства делают первостепенной задачу формирования нравственных навыков поведения, перерастающих в процессе накопления опыта в нравственные привычки. Воспитатель формирует у детей разнообразные навыки поведения, отражающие уважение ко взрослым, положительное отношение к сверстникам, бережное отношение к вещам, которые, превращаясь в привычки, становятся нормой поведения: привычка здороваться и прощаться, благодарить за услугу, класть любую вещь на место, культурно вести себя в общественных местах, вежливо обращаться с просьбой.

Даже в каждодневных обычных ситуациях педагог всегда воспитывает, причем его воздействие носит многосторонний характер. Например, обучая ребенка раздеваться после прогулки, воспитатель учит его умению самостоятельно обслужить себя, аккуратно сложить одежду и вместе с тем формирует бережное отношение к вещам, аккуратность, целенаправленность действий, а также внимание к сверстникам, находящимся рядом, предупредительность и заботливость по отношению к ним.

Немаловажное значение имеет воспитание у детей жизнерадостности. В основе этого качества лежит оптимизм, уверенность в своих возможностях, доброжелательное отношение к окружающим. Оно благотворно влияет на характер и всю деятельность ребенка, его взаимоотношения со сверстниками.

Важнейшим средством формирования жизнерадостности является создание в детском саду бодрой, мажорной эмоциональной обстановки, насыщенной разнообразной и интересной деятельностью.

Формирование основ поведенческой культуры проходит своеобразный цикл, который включает:

• знание этикетного правила;
• понимание его разумности и необходимости;
• умение применять его прагматически;
• эмоциональное переживание от его выполнения.

Важно, чтобы ребенок, познакомившись с тем или поведенческим требованием, отличал хорошее от плохого. Пройдя этот цикл, снова возвращаются к изучаемому правилу, но на более высоком уровне.

Родители и воспитатели обязаны помочь маленькому человеку в познании тайн, человеческих взаимоотношений, в приобретении поведенческих ориентиров, без которых нельзя чувствовать себя в обществе достаточно уверенно.

4. Анализ опыта работы воспитателей по воспитанию культуры поведения у детей в детском саду

Анализируя комплексные развивающие программы, принятые современной практикой образования можно сделать вывод, что раздел "Нравственное воспитание" декларативно выделен лишь в традиционной "Программе обучения и воспитания", где так же спроецирован на раздел "Музыкальное воспитание", сюжетно-ролевую игру и коллективный труд детей. В других комплексных программах содержание нравственной направленности фрагментарно введено в некоторые разделы. Так, например, в программе "Истоки" и "Радуга" задачи становления нравственной культуры решаются в разделе "Познавательное развитие" и "Социальное развитие". В программе же "Детство" под редакцией В.И. Логиновой - в разделе "Ребенок входит в мир социальных отношений", в частности в блоке "Общение и культура поведения" акцентируется внимание на формирование культуры поведения дошкольников.

На основе анализа содержания нормативных документов, ориентированных в целях и задачах на становление базиса личностной культуры ребенка в дошкольном возрасте, и соотнеся целевые ориентиры, во-первых, с содержанием раздела "Нравственная культура" представленным в современных образовательных программах и, во-вторых, с реальной практикой организации образовательного процесса в ДОУ (анализ перспективного, календарного плана, наблюдение за организацией образовательного процесса на занятии), выделяют следующие недостатки:

• Недостаточно структурирован, содержательно прописан и интегрирован нравственный аспект личностной культуры.
• Отсутствуют рекомендации по проектированию предметно-развивающего пространства, направленные на реализацию потребностей ребёнка в самопознании и творческой самореализации.
• Не прописаны принципы отбора содержания, приобщающего ребёнка к непреходящим общечеловеческим ценностям, доступным пониманию ребёнка в дошкольном возрасте, не исключает возможность случайного подбора содержания, исходящего из субъективного видения педагога.

Таким образом, отсутствие в содержании программ определенной системы работы по становлению нравственной культуры детей может привести к тому, что сенситивный период, который характеризуется тем, что дети умеют сознательно управлять поведением, а их нравственные чувства обладают большой побудительной силой, чем другие мотивы, может остаться педагогами незамеченным.

В целом нужно отметить, что вопрос о нравственном становлении личности имеет ряд специфических черт, в связи с которыми достаточно трудно разграничить его и выделить в отдельный раздел. Так процесс нравственного воспитания есть организация детей на преодоление и разрешение жизненных противоречий, проблем, выборов, конфликтов и столкновений, что должно реализовываться во всех видах деятельности на протяжении всей повседневной жизни ребёнка. Поэтому, для более углубленного и эффективного становления этого процесса будет наиболее рационально использовать специальные методические пособия по формированию культуры поведения, так как они позволяют воспитателю реализовывать свои задачи в разделе "Познавательное развитие", при этом, предупреждая дополнительные нагрузки для детей, как это было бы при введении специализированных занятий по культуре.

Так, например, методическое пособие "Что я знаю о себе" под редакцией Л.С. Колмогоровой предназначено для педагогов, воспитателей, занимающихся с детьми старшего дошкольного возраста. Его цель - сформировать основы ценностного отношения к себе и другим, взрослым и сверстникам.

В пособие входит блок специально организованных занятий, который обеспечен планами-конспектами. Занятия предполагают ориентировку ребёнка в явлениях собственной жизни, в самом себе, понимание и осознание себя, своих поступков, желаний на нравственной основе.

Подобного рода методические пособия дают возможность плавного внедрения аспектов нравственности в основную программу воспитания и обучения старших дошкольников в детском саду.