Специфика состояния предложно-падежных форм речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня, обусловленных дизартрией

Содержание

Введение…………………………………………………………………....3

1. Специфика состояния предложно-падежных форм речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня, обусловленных дизартрией. ……………………………....4

2. Особенности артикуляторного праксиса у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии……………9

Заключение……………………………………………………………….13

Список использованной литературы……………………………………14

Введение

Формирование грамматического строя языка ребёнка - область речевого развития, на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание таких известных, признанных во всём мире исследователей лингвистики и психологии, как Дж.С. Брунер, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздёв, К. Кэзден, А.Н. Леонтьев, Ж..Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д. Слобин, А.Н. Хомский, Д.Б. Эльконин,.  Интерес к детской грамматике понятен, ибо чудо постижения системных связей языка наглядное свидетельство природной одарённости, лингвистической гениальности.

Проблема формирования грамматического строя у детей с недоразвитием речи является одной наиболее значимой в логопедии. При ОНР(III уровень) формирование грамматического строя происходит с большими трудностями: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, в искажении общей картины речевого развития (Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

        Несмотря на то, что определены теоретические основы формирования грамматических конструкций в речи детей с речевыми нарушениями, специфика усвоения ими предлогов с пространственным значением исследована недостаточно.

        Данная проблема актуальна, так как наиболее употребляемыми грамматическими средствами, выражающим пространственные отношения, являются предложно-падежные конструкции. Употребление предлогов с пространственным значением представляет для дошкольников с общим недоразвитием речи значительные трудности.

Целью данной работы является изучение особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР III уровень.

1. Специфика процесса усвоения предложно-падежных конструкций в дошкольном возрасте у детей с ОНР 3 уровня обусловленных дизартрией

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская, 1999).

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с общим недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. У детей с ОНР выявляются затруднения как в выборе грамматических средств выражения мыслей, так и в их комбинировании.

В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С.Н.Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР. Это неправильное употребление: окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных, падежных и родовых окончаний, предложно-падежных конструкций.

Среди форм словоизменения  у дошкольников с ОНР наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — предлог, лексическая основа, флексия — им недоступно.

В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее "вещественной" и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: „а", „у", „и". Использование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его „вокальную" часть: „а" (вместо на), „у" (вместо в).

Однако в большинстве случаев „вокальный" заместитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: „акамани" (из кармана).

Наиболее характерными ошибками в употреблении предложно-падежных конструкций старшими дошкольниками с ОНР 3 уровня  являются следующие:

• пропуск предлога при правильном употреблении флексии: кубик-коробке (на коробке);
• правильное употребление простых предлогов при неправильном выражении падежных окончаний управляемых слов (кубик лежит на коробка);
• замена требуемого предлога другим, при этом флексия не соответствует использованному предлогу: мяч лежит на столом (под столом);
• замещение требуемого предлога гласными звуками (чаще всего а, и, у) при правильном флективном оформлении предложной конструкции: а столом (под столом);
• замена одной предложно-падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением: на альбоме (взяла с альбома). При этом наблюдалось смешение значений места и направления движения.

У детей с ОНР III уровня имеется период, в течении которого все предлоги опускаются. В дальнейшем они появляются при недостаточно развитом глагольном управлении. Особенно трудно усваиваются значения предлогов цели, времени, отношения к объектам. Поэтому дети долго могут то опускать предлог, то употреблять его. Например, предлог в может быть усвоен в значении «внутри» (в ящике, в кармане и т.д.) однако ребенок может сказать: « Хочу играть прятки», так как этот предлог еще не усвоен в другом значении, то есть в структуре предложения сохраняется порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами – на лицо резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности.

Многие предложные конструкции нарушенной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят „от ведра" в значении — вылить из ведра; „с ножиком" в значении — резать ножом т. е. в значении совместности действия с предметом.

Употребление предлогов с пространственным значением представляет для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня с обусловленной дизартрией значительные трудности. Поэтому коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ОНР направляется на последовательное формирование предложно-падежных конструкций и на преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса ( А.Г. Ипполитова, Р.Е. Левина, Е. М. Мастюкова, З.А. Репина, Л.С. Цветкова, С.Н. Шаховская, В.В. Юртайкин).

Рудакова Н.П. определяя возможности адекватного использования детьми с ОНР 3 уровня структурно-семантической схемы предложения, содержащей предложно-падежные конструкции, а также способов его смысловой переработки. Выявлен низкий уровень внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования предложений, не справляются с заданиями, требующими сформированности оптико-пространственных представлений. У них встречаются замены как семантически близких предлогов со значением места и направления («на - в», «с - из», «с - от», «около - возле», «к - на», так и семантически далеких со значением места «над - в», «за - под», «за - на»), пропуски предлогов с сохранением падежной формы («рыбки плавают аквариуме»; «мяч перелетает забор»; «корабль плывет пристани»).

 Встречаются отсутствие предлога и падежной формы, замена его на пространственное наречие («собака прыгает сверху»; «грибы растут внизу»). Нарушения на формально языковом уровне проявляются в неправильном употреблении окончаний («достает кость из-под конура»), в несоответствии окончания употребляемому предлогу («на окном»). Ошибки, выражаются в замене окончания любого падежа нулевой формой, доказывают несформированность грамматической категории падежа. Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим, свидетельствуют о начале овладения грамматическими средствами. Замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, указывают на их недостаточную дифференциацию. дети не обладают достаточной верификацией. Они не замечают ошибочно употребленных предложно-падежных форм или допускают смешение предлогов: «Ходит по двору»; «С голове петушка гребешок»; наблюдались многочисленные замены, пропуски, смешение предлогов, отмечались как внутрипадежные, так и межпадежные замены предлогов «под - над», «в - под», «над - в», «из – на».

У старших дошкольников с ОНР (III уровень) особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Лампа висит на столе». Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова.

Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией.

Исследование Рудаковой Н.П.  показало, что при общем недоразвитии речи существует сильная корреляция между пониманием и владением пространственными предлогами и сформированностью оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Успешность моделирования предложений с предложно-падежными конструкциями варьируется в зависимости от сложности падежной формы и предлога. Следовательно, ошибки в использовании падежей и предлогов у детей с ОНР многочисленны и специфичны и носят как продуктивный, так и непродуктивный характер, соответствующий низкому уровню развития их грамматических средств языка.

2. Особенности артикуляторного праксиса у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии

Стертая дизартрия - речевое расстройство центрального генеза, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (артикуляции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи).

Термин праксис обозначает практическое (предметное) действие. Таких действий человек осваивает великое множество: от самых простых (еда, одевание и пр.) до сложнейших, представленных, например, профессиональными навыками и прочим.

Стертая форма дизартрии – одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста.

У детей со стертой формой дизартрии артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стертой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение собственного, неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс "подлаживания" собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.

Стертая дизартрия представляет собой сложный речевой дефект, в структуре которого, наряду с выраженными нарушениями фонетической стороны речи, отмечаются и особенности развития лексико-грамматического строя речи. Состояние лексико-грамматического строя речи у данной категории детей с общим недоразвитием речи различного патогенеза, в частности, с общим недоразвитием речи при дизартрии, характеризуется несформированностью большинства компонентов речи, многих языковых процессов. Это выражается прежде всего в бедности словаря и трудности его актуализации в процессе экспрессивной речи.

Сложные грамматические формы у детей со стертой формой дизартрии, в отличие от детей с нормальным речевым развитием оказываются неусвоенными. Эти дети овладевают грамматической системой языка в значительно более поздние сроки.  

Стертая форма дизартрии – одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста.

При стертой дизартрии расстройства произношения звуков вызваны нарушениями фонетических операций, поэтому важнейшим направлением коррекционно-логопедической работы становится развитие артикуляционной моторики.

Поэтому, важным разделом логопедической работы при дизартрии являются упражнения по развитию артикуляторного праксиса. Определяют два направления коррекционной работы:

1. Формирование кинестетической основы движения: ощущение положения органов артикуляции;

2. Формирование кинетической основы движения: сами движения языка и артикуляционных органов.

Артикуляторный праксис формируется в процессе речевого опыта на основе четких кинестетических ощущений и развития произвольных координированных движений артикуляционной системы. Для развития артикуляторного праксиса у детей с диагнозом стертая дизартрия большое значение имеют рано начатая логопедическая работа, расширение и обогащение речевого опыта ребенка, а также преобладание специальных слоговых упражнений. Подбираются специальные серии слогов, произнесение которых предполагает последовательную смену различных артикуляционных движений.

У детей со стертой формой дизартрии артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стертой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия.

Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного, неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс "подлаживания" собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.

Правдина О.В. определила цель коррекционной работы при стертой дизартрии. Эта цель заключается в исправлении звуковой стороны речи ребенка, в выравнивании всех остальных сторон речи и личности ребенка, вторично пострадавших в своем развитии в связи с основным нарушением.

У этих детей имеют место различные виды фонематического недоразвития. Развитие лексико - грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного отставания. Отмечаются также затруднения в выполнении произвольных двигательных актов. Их затрудняло нахождение определенных позиций губ и особенно языка по инструкции или по подражанию. У части детей эти проявления сочетались с некоторой вялостью движений артикуляторного аппарата.

У части дошкольников наблюдается выраженная общая моторная недостаточность. Проявления ее различны: двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений. У некоторых детей отмечается ограничение объема движений одной половины тела. У части детей, наоборот, - явления двигательной гипреактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов.

На первом этапе при формировании артикуляторного праксиса, то есть при постановке звуков, следует обратить внимание ребенка на ошибки в произнесении звуков. С этой целью специально нужно подобрать слова-паронимы с разницей в одну фонему — ту самую, которую он заменял, чтобы ребенок на множестве примеров убедился, как может меняться смысл, значение слова, если не сказать точно нужный звук в слове. Ребенку надо внушить необходимость исправления дефектов произношения и показать реальные пути к такому исправлению. На этом этапе логопед создает «установку на языковое творчество» (Д. Н. Узнадзе).

На втором этапе дошкольник обучают приводить язык или губы в нужное положение, при котором можно произнести требуемый звук. При этом обращают внимание на формирование артикуляционных позиций, которые всегда нужны Для реализации согласных звуков: 1) губное и губо-зубное смыкание; 2) дорсальную позицию — призубное смыкание с упором кончика языка и передней части языка на нижние зубы; 3) вакууминальную позицию; 4) оттягивание загнутого языка и задненёбное смыкание; 5) альвеолярную позицию; 6) лабиализацию; 7) палатальность.

При постановке звука у ребёнка со стёртой дизартрией не нужно обращать внимание на симптомы пареза, нарушения тонуса, гиперкинезов в речевых мышцах, а следует сосредоточиться только на артикуляционных возможностях ребенка и выработке нужной позиции языка и губ. Воспитание у ребенка нового артикуляционного ощущения проводится на фоне занятий лечебной логопедической физкультурой, описанной выше.

Одновременно ребёнок получает медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, направленное на нормализацию мышечного обмена и проводимости импульсов в нервном волокне (АТФ, витамин В12, аппликации озокерита на челюстно-височную и шейно-воротниковую зоны).

Новое артикуляционное положение нередко удавалось выработать уже на 3 — 4-е занятие. В дальнейшем следует осуществлять автоматизацию этого положения, как обычно при дислалиях. Ребенок со стёртой дизартрией все равно не может произнести звук в нормированном фонетическом оформлении вследствие своих речедвигательных нарушений. Поэтому достаточно, если этот звук будет понятен слушающим и отождествлен с необходимой фонемой.  

Заключение

Таким образом, проведя анализ литературы и поставленной целью работы изучение особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР III уровень, мы можем сделать следующие выводы:

1.        Детям с общим недоразвитием речи недоступно выражение грамматических значений через несколько единиц – предлог, лексическая основа, флексия, что приводит к их упрощению. Они смешивают между собой как флексии, так и предлоги.

2.        Нарушения в усвоении предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи связано с пространственным и оптико-пространственным фактором, несформированностью пространственной ориентировки.

3.        Выраженные трудности дети дошкольного возраста с ОНР 3 уровня испытывают при использовании предложно-падежных конструкций: предлоги опускаются, возможна и их замены как внутрипадежные, так и межпадежные, а существительные употребляются в именительном падеже.

4.        У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наибольшие затруднения вызывают употребление предлогов значения цели, времени, отношения к объектам и понимании пространственных предлогов-антонимов.

5.        Многие предложные конструкции нарушенной детской речи свидетельствуют о своеобразном понимании детьми значений служебных слов.

Список использованной литератур

1. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии.– М., 2008 .
2. Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,  1998. — 680 с.
3.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999.
4.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.СПб., 2001.
5. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами; учебное пособие / под ред. Е.А. Логоновой. – СПб.: «Союз», 2005. – 192 с.
6.  Рудакова Н. П. Особенности усвоения предложно-падежных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Логопед. 2004. №3 С.5
7.  Рудакова Н. П. Формирование предлогов в речевой практике детей с общим недоразвитием речи. // Логопед. 2007. №5 С.12.-19.
8. Филичева  Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 2004.
9. [Электронные ресурсы] https://studfiles.net/preview/2975225/page:2/
10. [Электронные ресурсы] https://infourok.ru/statya-na-temu-osobennosti-artikulyacionnoy