РЕФЕРАТ На тему « Организационно-педагогические условия подготовки старших дошкольников к школе в ДОО»

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЛУГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВО «ЛГПУ»)

Институт педагогики и психологи

Кафедра дошкольного образования

РЕФЕРАТ

На тему « Организационно-педагогические условия

подготовки старших дошкольников к школе в ДОО»

Выполнила :Краснова Ю.С

   2 МГ ДО ОФО

ПЛАН

1. Введение

2. Готовность ребенка к школе.

    2.1 Личностная готовность ребенка к школе.

    2.2 Интеллектуальная готовность ребенка к школе.

    2.3 Социально-психологическая готовность к школьному обучению.

3.Подготовка ребенка к обучению.

 4. Педагогические условия формирования готовности детей к

     обучению в школе.

     4.1 Сущность понятия «педагогические условия»

     4.2 Педагогические условия в ДОО

     4.2.1. Использование активных форм и методов работы по                

              формированию готовности детей к обучению в школе.

      4.2.2 Организация развивающей предметно-пространственной среды.

      4.3.3. Сотрудничество педагогов и родителей.

 5.Заключение.

 6. Литература.

1. Введение

В современных исследованиях подчеркивается, что готовность к школе знаменует собой достижения такого уровня развития ребенка, который наиболее полно соответствует потребностям современной начальной школы и позволяет прогнозировать высокую результативность учебного труда школьников. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема изучения реальных возможностей старшего дошкольника для повышения педагогических требований к уровню подготовки детей к школе в ДОУ.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе является важнейшим итогом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и в семье. Ее содержание определяется системой требований, которую школа предъявляет к ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнения умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установления со взрослыми и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Актуальность состоит в том что со временем изменяется сознание как детей так и взрослых соответственно нужны новые подходы.

Цель нашего исследования - определить педагогические условия формирования мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом является мотивационная готовность к школе.

Предмет исследования- педагогические условия.

В советской психологии твердо установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются уже сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе - это и есть задача установления предпосылок собственно ”школьных” психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.

2. Готовность ребенка к школе.

В последние годы в сфере образования произошли серьёзные изменения, связанные с введением новых требований к образованию, созданием новых образовательных программ, интенсивным обучением детей.  В связи с этим более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Поэтому проблема готовности к школьному обучению остаётся актуальной.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки к школьному обучению: А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Р. Я. Гузман, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.

Выделяют три основных подхода к проблеме изучения подготовки детей к школе.

К первому подходу могут быть отнесены все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

Второй подход заключается в том, что у ребенка, поступающего в школу, должен быть определенный уровень познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться.

Суть третьего подхода состоит в том, чтобы исследовать генезис отдельных компонентов учебной деятельности и выявить пути их формирования на специально организованных учебных занятиях. Изучение теоретической литературы позволяет оформить критерии готовности ребенка к поступлению в школу.

2.1 Личностная готовность ребенка к школе.

Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможность получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.

2.2 Интеллектуальная готовность ребенка к школе.

Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

2.3 Социально-психологическая готовность к школьному обучению.

Этот компонент готовности предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Кроме выше указанных составляющих психологической готовности к школе Л.А.Венгер выделяет еще и физическую, речевую и эмоционально-волевую готовность.

3.Подготовка ребенка к обучению.

Подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье.

Решение проблемы подготовки к школе на занятиях в детском саду предполагает систематическую рабу с детьми по четырем направлениям:

- подготовка к обучению грамоте;

- математическая подготовка;

- подготовка к письму;

- психологический практикум.

Особое внимание хочется уделить психологической подготовке ребенка. Содержание работы педагога на занятиях по формированию психологической готовности к школе включает в себя следующее:

1. Формирование у детей представлений о занятиях как важной деятельности для приобретения знаний. На основе этих представлений у ребенка вырабатывается активное поведение на занятиях (тщательное выполнение заданий, внимание к словам воспитателя).

2. Формирование нравственно-волевых качеств (настойчивости, ответственности, самостоятельности, старательности). Их сформированность проявляется в настойчивом стремлении ребенка овладеть знаниями, умениями, прилагать для этого достаточные усилия.

3. Формирование у ребенка опыта деятельности в коллективе и положительного отношения к сверстникам, осознание значимости собственного активного участия в решении общей задачи; усвоение способов активного воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умение оказать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников, тактично отмечать недостатки).

4. Формирование у детей навыков организованного поведения, учебной деятельности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает существенное влияние на общий процесс нравственного становления личности ребенка, делает его более самостоятельным в выборе занятий, игр, деятельности по интересам.

4. Педагогические условия формирования готовности детей к

обучению в школе
4.1 Сущность понятия «педагогические условия»

 Проанализируем основные черты и признаки понятия «условие» феномена в различных аспектах. В толковом словаре С.И. Ожегова «условие» понимается как: - обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; - правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности; - обстановка, в которой что-нибудь происходит.

Рассматривая данное понятие «педагогические условия», ученые придерживаются нескольких позиций. Первой позиции придерживаются ученые, для которых педагогические условия есть совокупность каких–либо мер педагогического воздействия и возможностей материально-пространственной среды (В.И. Андреев, А.Я. Найн, Н.М. Яковлева):

- (комплекс) мер, содержание, методы (приемы) и организационные

формы обучения и воспитания (В.И. Андреев) ;

- совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А.Я. Найн);

Анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия «педагогические условия» позволяет выделить ряд положений, важных для понимания данного феномена:

1) условия выступают как составной элемент педагогической

системы (в том числе и целостного педагогического процесса);

2) педагогические условия отражают совокупность возможностей

образовательной (целенаправленно конструируемые меры воздействия ивзаимодействия субъектов образования: содержание, методы, приемы и формы обучения и воспитания, программно-методическое оснащение образовательного процесса) и материально-пространственной (учебное и

техническое оборудование, природно-пространственное окружение

образовательного учреждения и т.д.) среды, влияющих положительно или

отрицательно на ее функционирование;

3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние

(обеспечивающие воздействие на развитие личностной сферы субъектов

образовательного процесса), так и внешние (содействующие формированию процессуальной составляющей системы) элементы;

4) реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы.

Таким образом, мы рассматриваем педагогические условия как один

из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность

возможностей образовательной и материально-пространственной среды,

воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной

системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие.

4.2 Педагогические условия в ДОО

Какие же условия нужно создать в ДОО, чтобы обеспечить детям, каждому ребенку в отдельности безболезненное вхождение в школьную жизнь и дальнейшее радостное успешное обучение в ней?

Анализ психолого-педагогической литературы по обозначенной нами проблеме позволили выделить следующие условия:

1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе.

2. Организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования. 

3. Обеспечение сотрудничества педагогов и родителей на основе понимания сущности проблемы, форм и методов эффективной подготовки детей к школе.

 4.2.1. Использование активных форм и методов работы по формированию готовности детей к обучению в школе.

В.С. Мухина утверждает, что игровая деятельность влияет на формирование произвольности психологических процессов. Так, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память.

В.С. Мухина считает, что игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время, В.С. Мухина говорит, что опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхищает их будущее поведение и на основе этого строит свое поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности, утверждает В.С. Мухина, ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения.

Она говорит, что влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, содержащимся во взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Внутри игровой деятельности, считает В.С. Мухина, начинается складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Учение вводит взрослый (воспитатель), оно не возникает непосредственно из игры. Но ребенок начинает учиться, играя - он к учению относится как к своеобразной игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное отношение взрослых к учению, чем к игре, постепенно исподволь перестраивает и отношение к нему со стороны ребенка. У него складывалось желание и первоначальное умение учиться .

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи, утверждает В.С. Мухина. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенного уровня речевого общения (если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, он будет в тягость сверстникам). Необходимость объясняться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

Е.О. Смирнова считает, что игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития знаковой функции речи ребенка. Знаковая функция пронизывает все стороны проявления человеческой психики.

У детей в этот период жизни, утверждает она, начинается формироваться новые психические механизмы деятельности и поведения; это период активного развития и становления познавательной деятельности. Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (Как? Почему? Зачем?), пытается самостоятельно придумать объяснения явлением природы и поступкам людей. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения в которых «нужно думать». Разрозненные, конкретные малоосознаваемые впечатления об окружающей действительности становились более четкими, ясными и обобщенными, появилось некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, начинают возникать зачатки мировоззрения.

Образное мышление старшего дошкольника стало давать достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо организованном обучении, говорит Е.О. Смирнова, в школе дети овладевают представлениями, отображающими существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности.

Итак, в игре ребенок познает окружающий мир, развивается мышление, речь, чувства, волевая регуляция, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. В игре формируется произвольность поведения. Так в ходе игры начинает складываться учебная деятельность, которая становится в дальнейшем ведущей.

4.2.2 Организация развивающей предметно-пространственной среды.

 Второе не менее важное условие для формирования психологической готовности детей к обучению в школе - это организация развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации, направленной на решение проблемы исследования.

Известно, что на развитие личности ребенка, его познавательной самостоятельности оказывает влияние множество факторов - стихийных и специально организованных, природных и социальных.

Наряду с другими факторами развития личности учёные и педагоги-практики выделяют среду-окружение, в котором пребывает ребёнок и посредством которого он себя реализует как личность, проявляя свою самостоятельность через взаимодействие с ним (Л. П. Буева, Г. С. Костюк, Л. И. Новикова, В. А. Петровский).

В отечественной и зарубежной педагогике и психологии прошлого и настоящего «среда» рассматривается как один из генеральных факторов, воздействием которого детерминируется процесс и результаты человеческого развития (П. П. Блонский, Дж.Брунер, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, С.Френе и др.).

Педагогическая характеристика образовательной среды в различных учреждениях представлена в широком круге исследований (Г. А. Ковалёв, В. А. Козырев, Т. С. Назарова, Н. А. Пугал, В. А. Ясвин и др.). Структурным компонентом образовательной среды ученые выделяют предметное окружение. Для обозначения рассматриваемого окружения, максимально стимулирующего развитие личности, введен термин «развивающая среда» (Н. А. Ветлугина, В. А. Петровский, О. А. Радионова и др.). Последняя затрагивает все стороны личности ребенка - его эмоции, чувства, волю и требует от него работы мысли и воображения, то есть становится для ребенка средой развития, с которой он вступает в действенную связь.

Предметно-развивающая среда - составная часть развивающей среды дошкольного детства. Современный философский взгляд на предметно-развивающую среду предполагает понимание её как совокупность предметов, представляющую собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. В предмете запечатлён опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений. Через предмет человек познает самого себя, свою индивидуальность. Ребенок находит свою вторую жизнь в предметах культуры, в образе взаимоотношений людей друг с другом (А. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

От того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок, с учетом изменений, происходящих в нем самом и в среде, зависит динамика его развития, формирование качественно новых психических образований. Воспитательный потенциал среды многоаспектен: это - и условия жизнедеятельности ребенка (В. С. Библер), формирование отношения к базовым ценностям, усвоение социального опыта, развитие жизненно необходимых качеств (Л. П. Буева, Н. В. Гусева); это - и способ трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А. В. Мудрик), удовлетворение потребностей субъекта, в частности потребности в деятельности.

Таким образом, среда - это поле социальной и культурной деятельности, образ жизни, сфера передачи и закрепления социального опыта, культуры и субкультуры, развития творчества.

Среда создается только в результате деятельности, а освоение её субъектом осуществляется через эстетическое, познавательное, оценочное и другие виды отношений и взаимодействий.

Воспитательно-образовательная система детского сада включает в себя и развитие широкого круга детских интересов и форм деятельности. Это и элементарные формы бытового труда и самообслуживания, и конструктивная деятельность с включением простейших трудовых умений, и разнообразные формы продуктивной деятельности, и занятия по ознакомлению с окружающими ребенка явлениями природы и общества, и различные формы эстетической деятельности, и элементарные формы учебной деятельности по овладению чтением, письмом, началами математики и, наконец, ролевая игра.

Изучая вопрос организации развивающей среды и её влияния на развитие умственных, психических и личностных качеств дошкольников, необходимо точно определить функции развивающей среды.

Предметно-развивающая среда дошкольного образовательного учреждения должна способствовать своевременному и качественному развитию не только всех психических процессов, но и физическому развитию ребенка. Её содержание должно быть построено в соответствии с основными элементами социальной культуры; её основные объекты должны быть включены в разные виды деятельности (познавательную, игровую, речевую, коммуникативную, двигательную, учебную и др.); должна быть организована в соответствии с основными принципами-дистанции, позиции при взаимодействии, активности, самостоятельности, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия, открытости-закрытости, стабильности- динамичности, комплексирования и гибкого зонирования.

Предметно-развивающая среда необходима детям прежде всего, потому, что выполняет по отношению к ним информационную функцию-каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, становится средством передачи социального опыта. Развивающая среда должна быть мобильной и динамичной. В её организации педагогу необходимо учитывать зону ближайшего развития, возрастные и индивидуальные особенности ребенка, его потребности, стремления и способности.

Для того чтобы правильно организовать развивающую среду, необходимо владеть знаниями о принципах, на основе которых проходит её организация. Наукоёмкие проекты организации развивающей среды разработаны под руководством В. А. Петровского, С. Л. Новоселовой и др. В данных проектах дается психолого-педагогическое обоснование необходимости организации развивающей среды и рассматриваются её основные принципы.

Данные психолого-педагогических исследований позволяют сделать вывод о том, что организация предметно-развивающей среды является непременным элементом в осуществлении педагогического процесса, носящего развивающий характер.

4.3.3. Сотрудничество педагогов и родителей.

Определяющую роль в организации взаимодействия педагогов и семьи выполняют педагоги. Достижение этой цели возможно, если педагог исключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а советует, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях; тактично подводит родителей к пониманию проблемы и побуждает их к ее решению.

Во многих семьях родители не всегда уделяют должное внимание школьной готовности. Чаще всего это происходит из-за недостаточной педагогической грамотности родителей. Во многих семьях забота о материальном благополучии не оставляет родителям времени и сил на воспитании у детей интереса к школе, своевременное развитие специальной готовности, воспитание трудолюбия и усидчивости. В результате такой ребенок показывает более слабые результаты своей учебной деятельности, чем его сверстники. И только хорошо налаженный контакт родителей и воспитателей помогает совместно найти оптимальный вариант решения проблемы подготовки ребенка к школе.

Осуществляя педагогическое сопровождение семей при подготовке детей к школе, педагоги и специалисты дошкольного учреждения не могут дать универсальный совет, необходим индивидуальный подход к каждой семье. Здесь многое зависит от умения педагога собрать и изучить информацию об особенностях каждой семьи, принять правильное решение в выборе способов и средств помощи родителям в конкретной ситуации. Основная задача педагогов и родителей -- организовать своевременную помощь будущему ученику с целью предупреждения возможных проблем в процессе адаптации к обучению в школе.

Реализация этой задачи предполагает проведение индивидуальных консультаций, бесед с родителями по самым различным вопросам:

- разрешению конфликтов, связанных с авторитарной позицией родителей, разумностью запретов, ограничений самостоятельности ребенка;

- преодолению грубости, давления родителей на своего ребенка, защите от морального и физического насилия со стороны родителей;

- учетов интересов детей, а не только своих собственных, умению стать на позицию ребенка;

- решению проблем, связанных с недостаточным развитием социально важных и личностно значимых качеств;

- самоутверждению ребенка, развитию его активности, участия в общественной жизни и т.д.

- приобщению родителей к важным событиям для ребенка, его поддержке в ситуациях успеха и неудач.

Развитие самоуправления в родительском коллективе с целью формирования субъективной позиции родителей в решении проблем ребенка, предоставление родителям реальных правы в обсуждении вопросов воспитания и обучения детей в школе. Для этого важно совместно с родителями разработать конкретный план подготовки детей к школе. Для решения этих задач используются как традиционные, так и инновационные формы взаимодействия с родителями.

Родительские собрания остаются самой распространенной формой взаимодействия. Не случайно именно эта форма работы является востребованной как педагогическим коллективом, так и родителями, ведь она позволяет решать целый комплекс педагогических задач. Педагоги заранее планируют темы таких встреч, однако, очень важно в начале учебного года провести анкетирование родителей с целью выяснения тех проблем, которые для них наиболее актуальны. В этом случае встречи пройдут наиболее плодотворно и принесут положительные результаты. Родители с большим интересом и желанием посещают те мероприятия, на которых они могут обсудить волнующие их вопросы.

Очень важно взаимодействие всех специалистов ДОУ с родителями: учителя-логопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, воспитателей. Помимо общих собраний, очень важны индивидуальные консультации с родителями. Не всегда родители готовы обсуждать проблему публично. Бывают ситуации, когда ситуацию можно разрешить только индивидуально.

Важно наделить всех родителей организаторскими функциями, а для этого создавать советы дел из числа родителей для проведения мероприятий и решения конкретных проблем. Для формирования причастности родителей к делам детей, их воспитания полезно поочередное участие микрогрупп в организации жизни детского коллектива. Необходимо предоставить родителям возможность высказывать свои предложения, давать оценку деятельности педагогического коллектива, администрации, используя для этого, в том числе, и сайт ДОО.

Решение проблем воспитания ребенка, подготовки его к обучению в школе напрямую зависит от уровня педагогической культуры родителей. Как показывают исследования ученых, педагогов и психологов, уровень сформированности педагогической культуры большинства родителей не высокий, что, разумеется, сказывается на результатах их воспитательной деятельности. Поэтому необходимо формирование у родителей психолого-педагогических знаний о своей роли в семье и воспитании детей, взаимодействии с ребенком, умений организовать необходимые благоприятные условия для воспитания и образования ребенка. Совместная работа специалистов и воспитателей обеспечивает педагогическое сопровождение семьи на всех этапах подготовки детей к школе, делает родителей полноправными участниками педагогического процесса.

Система педагогического взаимодействия ДОО и семьи сможет обеспечить формирование качеств, необходимых будущему школьнику. Очень часто нежелание учиться, трудное вхождение ребенка в новый коллектив -- это результат родительских ошибок и просчетов, тех жизненных ориентаций, которые царят в семье. Хорошие результаты дает анкетирование родителей для понимания уровня их знаний о подготовке ребенка к обучению в школе. Период подготовки ребенка к школе является очень важным моментом в жизни семьи, поэтом задача ДОО использовать все многообразие форм работы с родителями для оказания помощи и получения максимально положительных результатов.

5.Заключение.

Таким образом, выделенные нами педагогические условия являются наиболее подходящими для формирования готовности детей старшего дошкольного возраста, общая сензитивность к воздействию условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В новых отношениях со взрослыми и сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязания на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для дальнейшего развития ребенка.

6. ЛИТЕРАТУРА

1. Бабаева, Т.И., Михайлова, З.А. Развитие самостоятельности как фактор подготовки детей к обучению в школе. // Воспитываем дошкольников самостоятельными. Сборник научных трудов. Под ред. Т.И. Бабаевой (отв.ред.) и З.А.Михайловой. СПб. : Детство-Пресс, 2000. – 235 с.

2.Готовность к школе / Под редакцией Дубровиной, И.В. М.: Педагогика, 2005. – 289 с.

3.Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе. / Н.И.Гуткина. – СПб. : Питер, 2004. – 46 с.

4.Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. / Е.Е.Кравцова. - М. : Педагогика, 2007. - 145с. Виноградова, Н.А. Дошкольная педагогика: Учебник для бакалавров / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. — М.: Юрайт, 2013. — 510 c.

5.Галигузова, Л.Н. Дошкольная педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова—Замогильная. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 284 c.

6.Кисова В. В. Формирование саморегуляции как компонента психологической подготовки к школьному обучению у старших дошкольников // Фундаментальные исследования. — 2013. — №8. С.14-16.

7.Микляева, Н.В. Дошкольная педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, Н.А. Виноградова. — Люберцы: Юрайт, 2016. — 411 c.

8.Митичева Т. И., Шадрина Я. А. Особенности подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе // Молодой ученый. — 2017. — №2. — С. 700-703.

9.Селюкова Е. А., Мерзликина М. А. Готовность ребенка дошкольного возраста к обучению в школе // Молодой ученый. — 2017. — №3. — С. 591-594.

10.Сергеева Л.В. Мотивационная готовность к школе как основа успешного формирования универсальных учебных действий // Эксперимент и инновации в школе. — 2015. — №1. — С.28-30.

11.Таушканова Е.С. Формирование психологической готовности к школьному обучению в условиях дошкольной образовательной организации // Концепт. 2015. — № 1. — С.146-150.