Состояние лингвистических предпосылок формирования навыка письма у учащихся с дизорфографией

Состояние лингвистических предпосылок формирования навыка письма у учащихся с дизорфографией

Матвеева Е.К., студент

ЛГУ им. А.С. Пушкина

Специальное (дефектологическое) образование, профиль – логопедия

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Елецкая О.В

Аннотация.В статье представлен анализ исследования лингвистических способностей у обучающихся 4 класса с дизорфографией в совокупности фонематических, лексических, грамматических компонентов, чувства языка и лингвистического мышления. Рассматривается актуальный уровень сформированности орфографического навыка письма у младших школьников, определяется взаимосвязь уровня зрелости языковых способностей и состояния орфографического навыка письма.

Ключевые слова: дизорфография, лингвистические способности, навык письма, орфограмма, орфографические ошибки.

The state of linguistic prerequisites for the formation of writing skills in students with dysorphography

Matveeva , student

LSU named after Pushkin

Special (defectological) education, profile - speech therapy

Supervisor: Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor Yeletskaya

Annotation. The article presents an analysis of the study of linguistic abilities in 4th grade students with dysorphography in a combination of phonemic, lexical, grammatical components, language sense and linguistic thinking. The current level of spelling writing skill formation in younger schoolchildren is considered, the relationship between the level of maturity of language abilities and the state of spelling writing skill is determined.

Keywords: dysorphography, linguistic abilities, writing skill, orthogram, spelling mistakes.

Орфографическая грамотность учащихся – одна из актуальных проблем школьного обучения.

Дизорфография - специфическое системное расстройство формирования и автоматизации орфографического навыка письма, которое препятствует полноценному овладению школьниками письменной речью и совершенствованию их лингвистических способностей. В основе этого расстройства лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, отрицательно влияющие на своевременное и полноценное развитие операционально-технологических составляющих функциональной системы орфографически правильного письма [5]. Согласно исследованиям Р.И. Лалаевой, О.И. Азовой, О.В. Елецкой, обусловленные недостаточным уровнем овладения морфологическим принципом правописания, дизорфографические ошибки связаны с трудностями идентификации и решения орфографических задач. Фундаментом к овладению орфографически правильным письмом являются лингвистические способности, определяемые как совокупность неосознаваемых правил речевой деятельности, система компонентов, отражающих данный язык [1], [5], [10]. Данные лингвистические предпосылки к овладению навыком письма представлены фонематическим, лексическим и грамматическим компонентами, чувством языка и лингвистическим мышлением [2].Языковые способности школьников с дизорфографией имеют особенности, проявляющиеся в виде ошибок и трудностей. Отмечаются недоразвитие фонематической системы, недостаточность качества и объема словаря, трудности понимания лексико-грамматических значений, многочисленные ошибки в процессе словообразования и словоизменения, незрелость чувства языка и лингвистического мышления [5], [7]. Ввиду ведущего участия в процессе овладения обучающимися орфографией, изучение состояния лингвистических предпосылок у школьников с дизорфографией имеет важное значение и необходимо. Изучение научной литературы по проблеме состояния языковых способностей у младших школьников с дизорфографией показало, что проведение исследования по этой теме носит актуальный характер.

Констатирующее исследование проводилось на базе МБОУ «Сосновский Центр Образования» п. Сосново, Приозерского района. В исследовании принимало участие 30 обучающихся 4 класса. Средний возраст детей – 10-10,8 лет. Экспериментальную группу (далее – ЭГ) составили 15 детей с дизорфографией. Контрольную группу (далее – КГ) составили 15 детей с нормальным речевым развитием. Целью констатирующего эксперимента являлось исследование состояния языковых способностей обучающихся, определение состояния лингвистических предпосылок к овладению орфографическим навыком письма младших школьников.

В ходе составления методики исследования использовались разработки О.В. Елецкой «Методика диагностики дизорфографии у школьников», а именно разделы: «Изучение лингвистических способностей у школьников с дизорфографией», «Актуальный уровень сформированности орфографического навыка письма в различных видах письменных работ»[5].

1. Исследование состояния фонематического восприятия (дифференциация фонем)

Изучение состояния фонематического восприятия показало значительные различия между контрольной и экспериментальной группами. У детей ЭГ часто наблюдались ошибки при дифференциации шипящих и свистящих (плюс-плющ); аффрикат и их компонентов (плечи-плети). Меньшее число ошибок наблюдалось при дифференциации твёрдых согласных по глухости-звонкости (запирая — забирая), по мягкости-твердости (галка-галька). У 13% детей ЭГ наблюдались ошибки при дифференциации соноров (сорить - солить). У детей КГ наблюдались единичные ошибки при дифференциации по глухости-звонкости (шагал-шакал), также 20% детей не понимали значение слова «шакал», что свидетельствует о недостаточной обогащенности лексического словаря по теме «дикие животные».

2. Исследование состояния фонематического анализа

Около 33% школьников ЭГ продемонстрировали затруднения в фонематическом анализе слов. Это проявлялось в таких ошибках, как пропуски звуков, преимущественно гласных (звял, жльцы,дышт) выделение слога вместо звука. Звонкие согласные дети выделяли лучше, чем глухие, твёрдые увереннее, чем мягкие. В начале слова легче выделялись гласные звуки, а в конце слова — согласные. Дети КГ допускали единичные ошибки в выделении гласных звуков, часто путая их с буквами: вместо а – я (завял), вместо и-ы (жильцы).

3. Исследование состояния фонематического синтеза.

Дети ЭГ и КГ показали хорошие результаты при выполнении данного задания. У 6% детей ЭГ были ошибки в составлении слова из последних звуков, они начинали составлять слово из первых звуков, вместо последних, что свидетельствует о невнимательности, либо непонимании инструкции педагога. 26% детей ЭГ отказались от выполнения задания, в бланках ответов писали «не знаю», что свидетельствует о недостаточной сформированности фонематического синтеза. Дети КГ с безошибочным результатом в 100% справились с этим заданием.

4. Оценка состояния лексики и лексико-грамматических операций. Оценка объёма и качества номинативного словаря

Изучение лексического запаса и лексических операций младших школьников показало удовлетворительные результаты обоих групп. Выбор школьников из ЭГ ограничивался 10-30 словами, преимущественно существительными или глаголами, простыми по морфемному составу или односложными: смола, приз, уют. Слова, выражающие оценку (оптимист, эгоизм, гуманный), а также слова эмоционально окрашенной и образно-выразительной лексики (изумление, оживлённый) редко встречались среди выделенных ими слов. Как правило, объяснения значений таких слов, высказанные детьми ЭГ, представляли собой различные способы конкретизации отвлечённого значения. Чаще всего объяснение отвлечённого понятия осуществлялось на основе его функциональных проявлений: ветхий — сломанный дом, рыхлый — снег не слепливается, молчать – когда не говорят, копировать – такуежу фигуру, незабываемый - это нельзя забыть, молчать – это кагда человек не хочет разговаривать, дерзкий – самый крутой, человечность – это кагда человек добрый. Значение слова могло определяться с опорой на внешнее, частное и несущественное проявление данного понятия, что связано с возникновением в сознании детей побочных, примыкающих к основному понятию ассоциаций. Можно было проследить, как преломляется отвлечённое понятие через жизненный опыт школьника, его собственное восприятие мира: эгоизм — не даёт списать, интеллектуальный — хорошо учится, памеха – это кагда например не ловит интернет. Из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, преимущественно выделялся один, который являлся для ребёнка признаком-заместителем абстрактного понятия. 6% школьников ЭГ, 1 человек, показал результат (52 слова), близкий к возрастной норме. Дети КГ показывали результат 28 – 53 слова, который также не соответствует, либо соответствует нижней границе возрастной нормы детей. В отличие от детей ЭГ, школьники КГ правильно толковали знакомые им слова, уступая результатам возрастной нормы детей лишь количеством, что свидетельствует о бедности лексического словаря.

5. Называние действия по предъявленному предмету

При выполнении данного задания у школьников с дизорфографией преобладали ошибки, обусловленные недостаточностью объема и качества активного словаря и несовершенством грамматического строя речи. Например, дети использовали глаголы, образованные в соответствии со словообразовательными нормами русского языка, но не существующие в реальности (творец — творчит; сталевар —сталерит, сталерует, сталеварит; мореплаватель — морюет, садовод — садоводит); использовали пароним или слово, производное от него (сталевар — столяр, делает стол). При выполнении заданий дети не использовали словообразовательный анализ производного слова ( водитель — возит, едет; продавец — торгует, даёт; писатель – сочиняет; садовод - ухаживает), а также не принимали во внимание значение сложных существительных, используя глагол, отражающий значение лишь одного корня в слове (мореплаватель – плавает, сталевар – варит, лесоруб – рубит). Школьники КГ, в основном, допускали ошибки в назывании действий сложных существительных. Так, 13% детей КГ называли такие действия: мореплаватель – плывет, садовод – садит, лесоруб – рубит, сталевар – варит.

6. Называния действия по предъявленному предмету. Слова, обозначающие животных, насекомых, птиц.

При выполнении данного задания дети ЭГ показали многообразие ошибок в употреблении глаголов, обозначающих действие по предъявленному предмету. Иногда ответ представлял собой звукоподражание: ворона-кар; корова – муму, овца - бе. Нередко в ответе детей встречался глагол, производный от звукоподражания и не соответствующий нормам, принятым в русском языке: мышь пискает; свинья фьюкает, хрёкает, корова – мувкает, мувчит, овца – бевкает, бекакает, бебекает; кузнечик - зыкает. У 13% детей ЭГ выделялись ошибки лексического значения глагола: кузнечик – трещит. Около 20% детей ЭГ употребляли глаголы бегает, ест, царапается, то есть заменяли словами близкими по ситуации и внешним признакам. Дети КГ в составе 13% также употребляли глаголы, производные от звукоподражания: корова – мучит, овца – мекает, бекает. 6% детей КГ употребляли глаголы, близкие по ситуации и внешним признакам: кузнечик – прыгает, трещит.

7. Подбор слов-синонимов

Особенности лексики детей с дизорфографией проявлялись и в недостаточности синонимических средств языка. Школьникам было предложено задание образовать синонимичные пары из предложенных слов (различных частей речи). Анализ результатов исследования показал, что при выполнении этого задания школьники с дизорфографией допускали ошибки в большинстве случаев, тогда как у детей с нормальным речевым развитием затруднения были единичными. Дети экспериментальной группы либо ошибались, либо ограничивались выбором только одной пары из ряда слов для справок. Например, 20% ЭГ составляли синонимичные пары наречий, ориентируясь исключительно на приставку на- и в-, а не на местоположение в пространстве : налево – направо, влево-вправо. 6% детей ЭГ подбирали антонимичные пары, вместо синонимичных: открыть – закрыть, ударить – не бить, что свидетельствует либо о невнимательности школьника, либо о несформированности понятий синонимы- антонимы. Дети КГ допускали единичные ошибки в составлении пар синонимов. В основном, 13% школьников КГ допускали ошибки в составлении пар синонимов наречий налево, влево, направо, вправо, также как и дети ЭГ, ориентируясь на морфемную составляющую слова, а не на лексическое значение наречия.

8. Подбор слов-антонимов

При подборе слов-антонимов дети ЭГ допускали ошибки в подборе разных частей речи: медлить – быстро, радостно – грустит, холод – теплый, что показывает несформированность грамматической стороны речи. Также, у 46% школьников ЭГ встречались грамматические ошибки словообразования существительных: чернота – белота, светлота, белость. Дети КГ (6%) употребляли похожие грамматические ошибки словообразования существительных чернота – белота, несмотря на данный список слов для справок, что свидетельствует о невнимательности, либо непонимании инструкции задания.

9. Объяснение переносного значения слов в словосочетаниях.

Большинство школьников, составивших ЭГ, в той или иной степени испытывали затруднения при попытке объяснить переносное значение слов. Объяснениям детей ЭГ была свойственна неточность, неполнота признака или ошибка при передаче эмоциональной окраски смысла фразы.С заданием, требующим выбора ответа из предложенных вариантов, дети ЭГ справлялись в два раза успешнее, чем при необходимости самостоятельно сформулировать объяснение (см. задание 10). В ответах к первой серии заданий встречались семантические ошибки: кот наплакал — глупо; поставить крест —креститься. Также в 13% работах школьников ЭГ были ответы : поставить крест – унижать, воткнуть крест, что свидетельствует о прямом толковании фразы. Дети КГ, в основном, безошибочно объясняли значение фраз «кот наплакал», «водить за нос», «вешать нос», а фразеологизмы «поставить крест», «куры не клюют» вызывали затруднения у 33% школьников данной группы, что показывает бедность лексической стороны языка.

10. Объяснение переносного значения слов в предложениях.

Большинство школьников, составивших ЭГ, в той или иной степени испытывали затруднения при попытке объяснить переносное значение слов. Объяснениям детей ЭГ была свойственна неточность, неполнота признака или ошибка при передаче эмоциональной окраски смысла фразы. В основном, детям ЭГ и КГ были знакомы выражения «до Москвы рукой подать» и «у мальчика золотое сердце», в 66% работ детей обеих групп даны ответы «близко» и «добрый», что верно отражает смысл обоих фразеологизмов. А вот фразеологизм «в нашем доме началось Вавилонское столпотворение» получил неверное толкование как у ЭГ, так и КГ, в 86% ответов школьников ЭГ присутствовали значения «творить, много народу, пришли гости, ссора». 14% детей ЭГ воздержались от толкования данной фразы. Школьники КГ в составе 33% давали неверное толкование фразы «с горем пополам мы добрались до дома», записывая значения «все мокрые, уставшие, лениво». Также 13% школьников данной группы давали неверное толкование фразеологизма «с него все как с гуся вода», сопоставляя данную фразу с вариантом «лениво, мокрый, жирно». В ответе «жирно» есть отдаленный лексический смысл, т.е. вода легко скатывается, но определенно, это не является верным толкованием фразы с переносным значением.

11. Различение существительных, прилагательных и глаголов

Затруднения при дифференциации- существительных, прилагательных и глаголов испытывало большинство учащихся ЭГ. Чаще всего дети смешивали прилагательные и существительные (синий — синева, грубый —грубость); глаголы и прилагательные; существительные и глаголы. Причина возникновения подобных ошибок, возможно, заключается в затруднениях школьников ЭГ в осознании и разграничении словесных форм и словесных значений. Слова и отношения между ними недостаточно понимаются детьми, слова употребляются неосознанно без учета их структуры, представляющей лексико-грамматическое единство. Школьники КГ практически безошибочно справились с данным заданием. 13% детей совершили ошибки в отнесении глагола «грубить» в столбец «существительные», 20% школьников отказались от выполнения данного задания, не понимая, по какому признаку распределяются слова в три группы, что свидетельствует о недостаточной сформированности лексико-грамматической стороны речи и логических операций.

12. Употребление имен существительных в единственном и множественном числе

При выполнении задания, требующего употребления имён существительных в единственном и множественном числе в ответах школьников ЭГ встречались аграмматизмы: дупло — дуплы; платье — платъи, крыло - крылия. Встречались ответы, повторяющие слова, изначально предложенные для изменения формы: полка — полка, стекло – стекло, что показывает недостаточную сформированность неречевых предпосылок формирования навыка письма у младших школьников данной группы. Большинство школьников КГ практически безошибочно справились с данным заданием, изредка допуская морфологические аграмматизмы: дупло-дуплы (6% школьников КГ, 1 человек), а также ошибки, связанные с невнимательностью: крыло – балконы (6% школьников КГ, 1 человек).

13. Употребление существительных в родительном падеже во множественном числе

При образовании родительного падежа существительных во множественном числе в 60% ответов школьников ЭГ прослеживаются ошибки лексического характера: есть гостиницы – нет гостинцев. В 86% ответов школьников данной группы присутствуют ошибки неправильного употребления существительных множественного числа в родительном падеже: есть носки – нет носок, есть чулки – нет чулок, есть мебель – нет мебелья. Также, в 26% работ школьников ЭГ отсутствует склонение существительных множественного числа в родительном падеже: есть аттестаты – нет аттестаты, есть апельсины – нет апельсины, есть директоры – нет директоры, что свидетельствует о недостаточной сформированности грамматического строя речи. В работах детей КГ присутствуют ошибки грамматического характера. 20% школьников КГ в составе 3 человек допустили ошибку в склонении существительного «носки»: есть носки – нет носок, а также, 13% детей КГ допустили такую же лексическую ошибку, что и дети ЭГ: есть гостиницы – нет гостинцев.

14. Употребление предложно-падежных конструкций с использованием предлогов за, перед, над, под, в, на (с опорой на схемы)

Затруднения при употреблении предложно-падежных конструкций с предлогами, неточности в употреблении предлогов и использование атипичных грамматических конструкций наблюдались в ответах 86% школьников с дизорфографией: круг за кубом — круг взаде куба; круг под кубом — круг снизу куб; круг на кубе — круг сверху чем куб, круг далеко от куба. Школьники КГ показали высокие результаты при выполнении данного задания. Ошибки наблюдались у 13% КГ, которые носили аграмматический характер: круг над кубом – над нём. У 13% школьников данной группы наблюдались пропуски ответов.

15. Сочетание существительных с числительными

Затруднения при согласовании существительных с числительными наблюдались у 12 детей ЭГ; пять уш, ухов, ух, кукл, милиционерков. У детей КГ также наблюдались ошибки в согласовании существительных с числительными. 13% детей допустили ошибку: пять ух.

16. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего времени

При дифференциации глаголов единственного и множественного числа настоящего времени школьники обеих групп (ЭГ и КГ) показали высокие результаты. Единичные ошибки прослеживались в работах детей с дизорфографией. 13% школьников, 2 человека, употребили глагол множественного числа «лепят» и к существительному в единственном числе, и во множественном: мальчик – лепят, мальчики – лепят, что может свидетельствовать о невнимательности во время выполнения данной работы. Школьники КГ в составе 2 человек не доделали данное задание, что повлияло на средний балл группы.

17. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида

Затруднения в дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида были у школьников обеих групп (КГ и ЭГ). 46% детей ЭГ дублировали глагол данного вида (совершенного или несовершенного), не видоизменяя его (высоко подпрыгнуть – высоко подпрыгнуть, опрокинуть стакан – опрокинуть стакан), 33% детей ЭГ неправильно выполняли задание, начиная толковать данные словосочетания ( опрокинуть стакан – разлить воду, воспитать сына – хорошо воспитан, поливать цветок – цветок попил воды), что может быть связано с нарушением неречевых предпосылок формирования навыка письма, а именно внимания, мышления, памяти). Школьники КГ хорошо справились с данным заданием. Исключением стали работы 26% человек, которые неправильно употребляли глаголы совершенного вида: высоко подпрыгнуть – высоко прыгнуть, опрокинуть стакан – стакан опрокинут, аргументируя свой выбор тем, что «глагол совершенного вида – значит действие уже произошло», что показывает неверное понимание темы «глаголы совершенного и несовершенного вида».

18. Образование относительных прилагательных

В ответах 4 учащихся ЭГ можно было наблюдать аграмматизм при образовании относительных прилагательных (коживая сумка, деревеный стакан, бумаждый конверт); усечение основы (шокол торт, бума конверт). В ряде случаев (20% ответов) при выполнении задания дети ограничивались перестановкой слов (матрёшка из дерева — из дерева матрёшка, торт из шоколада – из шоколада торт). Также, 13% детей ЭГ неправильно согласовывали полученные относительные прилагательные с существительными по роду: матрешка из дерева – деревянный матрешка, сумка из кожи – коженый сумка. Дети КГ практически безошибочно справились с данным заданием. Исключением стали 13% работ, в которых были пропущены ответы, что повлияло на общий балл группы.

19. Образование притяжательных прилагательных

Образование притяжательных прилагательных вызвало большие затруднения у детей обеих групп по сравнению с образованием относительных. Результаты выполнения данного задания следующие: 60% детей ЭГ допускали следующие аграмматизмы: дупло белки – белчее дупло, белкино дупло, белечь дупло, бекино дупло, белечная дупло; уши зайца – зайцевы уши, зайчины уши; писк мыши – мыший писк; шерсть овцы – овечена шерсть, автиная шерсть, овечя шерсть, 13% детей ЭГ не образовывали притяжательные прилагательные, а меняли местами слова: дупло белки – белки дупло, писк мыши – мыши писк и т.д., 6% детей с дизорфографией неверно выполняли задание, применяя суффиксы уменьшительности к существительным : уши зайца – уши зайчика, писк мыши – мышки писк, что свидетельствует о нарушении неречевых предпосылок формирования навыка письма. Дети КГ также допускали аграмматизмы: бельчее дупло, зайчии уши, овечя шерсть, овцыная шерсть, тетьиный пальто.

20. Образование существительных при помощи суффиксов

В заданиях на образование существительных, при согласовании их с прилагательными большой и маленький, у 6 учащихся ЭГ отмечались ошибки, из которых наиболее распространенной была замена, обусловленная неумением дифференцировать лексические значения морфем: маленький котик — маленький котёнок. Значения суффикса «уменьшительность» подменялось значением «детёныш». В ответах детей ЭГ также встречался аграмматизм (большой - динозаврус, маленький – комарчик, большой - червище); использование просторечных выражений (котяра, кошара, червячина). В работах детей КГ также прослеживались грамматические ошибки употребления суффикса увеличительности: червяк – червище, червице, а также суффикса уменьшительности: комар – комарчик, комарок.

21. Понимание грамматического значения суффиксов на материале системных дериватов

Задание по изучению понимания школьниками грамматического значения суффиксов на материале системных дериватов оказалось трудным для школьников обеих групп (средний балл ЭГ – 1,57, средний балл КГ – 3,5). При этом, если в КГ наблюдались единичные смешения в группах, то дети ЭГ обнаруживали множественные и разнообразные ошибки. Одной из основных трудностей при выполнении задания было осознание инструкции. Так, около 4 школьников ЭГ просто списали слова в графы таблицы, не затрудняя себя анализом грамматического значения суффиксов, либо же вовсе отказались выполнять задание, т. е. они испытывали затруднения ещё на ориентировочной стадии решения учебной задачи. 2 учащихся ЭГ разделили слова на две группы: «одушевлённые - неодушевлённые»; «действия», куда ошибочно попали ездок — потому что ездит, знаток — потому что знает, едок, пророк, ходок. К группе «действие, его результат» многие из них отнесли слова: бугорок, потому что бугорок могли сделать люди, например в огороде, ледок — результат большого мороза, уголёк — огонь в костре горел, получился уголёк. Подобные ответы свидетельствовали о том, что при выполнении таких заданий школьники с дизорфографией ориентировались не на формальные, грамматические признаки, а действовали на основе смысловой догадки, домысливали речевую задачу, превращая её в сюжет, и, на основании этого сюжета делали выводы о значении того или иного слова. Школьники КГ допускали лексические ошибки: 13% детей, 2 человека, отнесли существительное «слепок» в группу «мужчина тот, кто», потому что неправильно истолковали значение слова (слепок – слепой человек), а также существительное «ходок» в группу «действие, его результат», предполагая, что ходок – это маленький ход в шахматах. Также, 6% школьников данной группы отказались от выполнения задания, что повлияло на средний балл группы.

22. Понимание грамматического значения суффиксов на материале контекстуальных дериватов (квазислов)

В данном задании испытуемым было предложено провести анализ значения морфем на материале квазислов. Дети КГ показали отличные результаты, дети ЭГ показали следующие результаты: 13% школьников данной группы не выполнили данное задание, аргументируя свою позицию «таких животных не существует», что указывает на несформированность аналитического мышления, 13% детей ЭГ пропустили данное задание, что также может быть следствием несформированности неречевых предпосылок формирования навыка письма, 6% школьников с дизорфографией относили существительные «калушица, сюдица» к «сказочному зверю», а не к «самке сказочного зверя», что указывает на непонимание грамматического значения суффикса -ица. Безошибочно выполнили данное задание только 3 человека. Школьники КГ справились намного успешнее детей ЭГ. При выполнении данного задания прослеживались пропуски слов, например, 2 человека КГ правильно распределили 3 из 4 сказочных зверей из группы, а четвертого не вписали в пустой столбик, либо два раза вписывали зверя «тусь» и в столбик «сказочный зверь», и в столбик «самка сказочного зверя», что может не являться ошибкой неправильного понимания грамматического значения суффикса, а лишь вариантом невнимательности, истощения внимания в конце задания.

23. Способность анализировать значение текста на основании внимания к словообразовательной модели. Анализ значения текста, состоящего из искусственных слов

Обе группы испытуемых показали нулевые результаты: в основном дети обеих групп давали ответы «не знаю» или «фраза бессмыслена». Во второй части данного задания, где предлагалось детям отталкиваться от того, что «фраза имеет смысл», дети не улучшили свои результаты, предпочитая отказаться от выполнения данного задания, либо указывая одним предложением «в тексте говорится о Червело» (13% детей КГ). Данный результат указывает на недостаточную сформированность состояния основных лингвистических способностей (чувства языка и лингвистического мышления).

24. Усвоение грамматического значения слова и его связи с формальными признаками слова

При выполнении задания трудности учащихся ЭГ распространялись в большей мере на вторую часть задания, тогда как школьники КГ успешно справлялись как с первой, так и со второй частями. При распознании категории рода учащиеся ЭГ ориентировались в большей мере на лексические значения слов и в меньшей - на грамматические значения выделенных в структуре этих слов морфем.

25. Установление закономерности выбора конкретного словообразовательного средства, используемого при образовании того или иного производного слова с определённым (заданным) словообразовательным значением

Выполнение задания по изучению у испытуемых умения образовывать слова, относящиеся к разным частям речи, при помощи суффикса показало, что школьники КГ успешнее, чем их сверстники с дизорфографией умеют устанавливать закономерности выбора словообразовательных средств и на основании этого подбирать слова с заданным словообразовательным значением. Школьники ЭГ допускали следующие аграмматизмы: маленький лес – лесик, человек, ухаживающий за лесом – лесовед, палочка для игры на барабане – баранная, маленький зуб – зубок, подземная часть гриба - грибивница. Также 26% детей данной группы употребляли слова, не используя словообразовательный метод: врач, который лечит зубы – стоматолог, рыба, имеющая множество зубов – акула, человек, не имеющий зубов – инвалид. Дети КГ показали отличные результаты (средний балл группы – 4,8). Единичными ошибками были аграмматизмы: гномик – лесовик, маленький зуб – зубок.

Таким образом, исследование состояния лингвистических предпосылокк овладению навыком письма показало, что уровень сформированности лингвистических способностей у детей с дизорфографией неоднороден. Выявлена взаимосвязь между состоянием языковых способностей и уровнем сформированности орфографического навыка письма. Обучающимся с дизорфографией необходимо коррекционное воздействие, которое будет направлено на формирование, совершенствование каждого компонента языковых способностей в совокупности с многочисленными лексико-грамматическими операциями, а также на формирование орфографического навыка письма.

Библиографический список

1. Азова О.И. Дизорфография: монография. Москва : ТЦ«Сфера», 2015 362 с.
2. Белянин В.П. Психолингвистика. Москва : Московский психолого-социальный институт, 2003 232 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики /под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
4. Елецкая О.В. К вопросу о лингвистических способностях школьников. // Онтолингвистика – наука XXI века: Матер. междунар. конф., посвящённой 20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена (4-6 мая 2011г., Санкт-Петербург) – СПб.: Златоуст, 2011. – С. 429-434.
5. Елецкая О.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы :канд.пед. наук. Санкт-Петербург, 2008 221 с.
6. Елецкая О.В. Методика диагностики дизорфографии ушкольников. Москва : Инфа-м, 2014 208 с.
7. Елецкая О.В. Состояние чувства языка и лингвистическогомышления у школьников с дизорфографией // Специальное образование: материалы VIII Международной научной конференции.Санкт-Петербург, 2012 С. 43-49.
8. Елецкая О.В., Кужильная И.И. Предпосылки формирования орфографического навыка письма у дошкольников с точки зрения лингвистики // ІІ Всеукраинская заочная научно-практическая конференция с международным участием «Современные проблемы логопедии и реабилитации», 7 февраля 2013г., Украина, г. Сумы.
9. Елецкая О.В., Кужильная И.И. Теоретические аспекты изучения лингвистических компонентов формирования орфографических навыков письма у дошкольников с общим недоразвитием речи // Совершенствование методов диагностики и коррекции нарушений речи у детей с различными вариантами дизонтогенеза: материалы международной научной конференции, посвященной памяти профессора Р.И. Лалаевой, 29 ноября, 2012г. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2012. – ТII.
10. Лалаева Р.И. Выявление дизорфографии у младших школьников. Санкт-Петербург : СПбГУПМ, 1999 36 с.
11. Логинова Е.А. Елецкая О.В. Некоторые условия овладения школьниками орфографическим навыком письма. // Традиции и инновации специального образования: Сб. научно-метод. трудов с междунар. участием. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – С. 287-292.
12. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: ИЦ «Академия», 2002.
13. Назарова А.А. Диагностика и коррекция дизорфографии уучащихся начальных классов: дис.… канд. пед. наук. Москва, 2017