Дипломная работа. ВЛИЯНИЕ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В СРЕДЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА КАЧЕСТВО ОСВОЕНИЯ МАТЕРИАЛА

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ В.Н. ТАТИЩЕВА

Филиал АГУ им. В.Н. Татищева в г. Знаменске Астраханской области

Кафедра педагогики, психологии и гуманитарных дисциплин

заочная форма обучения

КАРПЕНКО АННА МИХАЙЛОВНА

ВЛИЯНИЕ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В СРЕДЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА КАЧЕСТВО ОСВОЕНИЯ МАТЕРИАЛА

Бакалаврская работа

по направлению подготовки Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)

направленность (профиль) – Дошкольное и Начальное образование

Научный руководитель:

доцент, кандидат педагогических наук,

доцент кафедры педагогики, психологии и гуманитарных дисциплин

Подосинникова Ольга Павловна

С размещением работы в электронной библиотеке «Астраханского государственного университета Выпускные квалификационные работы» согласен

__________/Карпенко А.М.

Знаменск – 2024

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..3-5

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В СРЕДЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА КАЧЕСТВО ОСВОЕНИЯ МАТЕРИАЛА………………………..….4-34

Понятие и сущность «конфликтные ситуации» в психолого – педагогической литературе…………………………………………………..4-16

Возрастные и психические особенности младших школьников…………………………………………………………………..16-32

Вывод по первой главе………………………………………………..33-34

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В СРЕДЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА КАЧЕСТВО ОСВОЕНИЯ МАТЕРИАЛА……..35-49

Диагностика влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала……………………………...35-46

Анализ результатов влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала………………..…46-48

Вывод по второй главе……………………………………………………49

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………....50-52

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………….53-56

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………..57-70

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. В настоящее время повысился интерес к теоретическому и практическому изучению конфликтных ситуаций, в связи с усилением конфликтности в различных областях жизнедеятельности. Начальная школа, являясь социальным институтом, испытывает прямое влияние обострения противоречий в обществе. Поскольку в ней пересекаются учебная, трудовая и семейная деятельности людей в школьные конфликты вовлечены участники различного статуса и возраста. Даже не являясь участниками конфликта, учащиеся могут ощутить его негативные последствия и усвоить отрицательные стереотипы поведения. Перед современным педагогом встает задача конструктивной работы по предупреждению и разрешению конфликтных ситуаций для нормального функционирования учебно-воспитательного процесса.

Формирование опыта взаимоотношений учащихся важно в младшем школьном возрасте, так как в этом возрасте начинают формироваться особенности личностного реагирования, происходит построение иерархии мотивов и ценностей, закрепляются особенности характера, которые могут стать источниками проблем перспективной учебно-познавательной деятельности и межличностных отношений младшего школьника.

Особую актуальность приобретает проблема влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала.

Конфликтовать конструктивно – значит выявлять разногласия, чтобы направить усилия всех конфликтующих сторон на поиск и решение проблемы, вызывающей эти разногласия. Созидательное управление конфликтом мобилизует творческий потенциал человека и облегчает выбор наилучшего варианта поведения.

Актуальность нашей бакалаврской работы обусловливается тем, что необходимо изучение междисциплинарного подхода к пониманию и управлению влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала; необходимостью изучения теории педагогических конфликтов, потребностью в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса предупреждения конфликтных ситуаций в среде младших школьников.

Анализ психолого-педагогической литературы, изучение практического состояния проблемы позволяют утверждать, что на сегодняшний день процесс подготовки будущего специалиста к предупреждению конфликтов в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования. Учителя в основном имеют отвлеченное представление о методах работы с конфликтными ситуациями в различных системах взаимоотношений, как в качестве участника, так и в качестве посредника и нуждаются в дополнительных знаниях о разрешении конфликтов в среде младших школьников, влияющих на качество освоения материала.

Цель бакалаврской работы – изучить влияние конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала.

Объект бакалаврской работы – конфликтные ситуации в среде младших школьников.

Предмет бакалаврской работы – влияние конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала.

Гипотеза исследования: целенаправленная работа по разрешению конфликтных ситуаций в среде младших школьников будет положительно влиять на качество освоения материала.

Задачи бакалаврской работы.

1. Определить понятие и сущность «конфликтные ситуации» в психолого – педагогической литературе.
2. Охарактеризовать возрастные и психические особенности младших школьников.
3. Провести диагностику влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала.
4. Проанализировать результаты диагностики влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала.

Методы исследования:

– анализ психолого-педагогической литературы, обобщение и систематизация знаний;

– опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы), эксперимент, обобщение педагогического опыта.

Теоретическая значимость бакалаврской работы состоит в уточнении понятия «конфликтные ситуации» в среде младших школьников и их влияния на качество освоения материала, а также в анализе и обобщении основных аспектов исследуемой проблемы, которые отражены в психолого – педагогической литературе по изучению влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала.

Практическая значимость бакалаврской работы – изученный и систематизированный материал будет использован в практической деятельности специалистов в общеобразовательных организациях.

Экспериментальная работа планируется на базе МКОУ «Лицей №1 им. А. П. Гужвина г. Камызяк» по проблеме изучения влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала. В качестве экспериментальной работы определены вторые классы младших школьников в количестве 32 человек в возрасте 8-9 лет.

Структура работы. Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЛИЯНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В СРЕДЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА КАЧЕСТВО ОСВОЕНИЯ МАТЕРИАЛА

1. Понятие и сущность «конфликтные ситуации» в психолого-педагогической литературе

Конфликт – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов. Для возникновения конфликта необходимо наличие инцидента – когда одна сторона ущемляет другую.

Конфликт, по словарю С.И. Ожегова – столкновение, серьезное разногласие, спор.^[1] «Социологический словарь» определяет понятие социального конфликта как «открытая борьба между индивидуумами или группами в обществе или между государствами – нациями».

Конфликт – ситуация, в которой каждая из сторон занимает позицию, несовместимую и противоположную по отношению к интересам другой стороны. Конфликт – особое взаимодействие индивидов, групп, объединений, которое возникает при их несовместимых взглядах, позициях и интересах. Конфликт обладает как деструктивными, так и конструктивными функциями.

Для того чтобы умело использовать конфликт в педагогическом процессе, необходимо иметь теоретическую базу: хорошо знать динамику и все его составляющие.

Конфликт – распространенное явление общественной жизни. Понятие «конфликт» употребляется в широкой трактовке – в него включаются такие явления, как разногласия, противоречивые намерения, несовпадающие установки, соревнование, конкуренция, враждебность и другие отношения и действия. Конфликты могут протекать в двух взаимосвязанных формах – противоречивых психологических состояний (на индивидуальном и групповом уровнях).

Типологическое подразделение конфликтов ^[2] по Дмитриеву А.Ф.:

– «подлинный» – когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-либо легко изменяющегося фактора;

– «случайный или условный» – когда конфликтные отношения возникают в силу случайных обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

– «смещенный» – когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением конфликтных истинных отношений, но в какой-либо символической форме;

– «неверно приписанный» – когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, «затушевывая» тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

– «скрытый» – когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

– «ложный» – конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

Следует различать понятия «конфликт» и «конфликтная ситуация», разница между ними очень существенна.

Конфликтная ситуация – такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта – возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы. То есть в процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, является его основой.

В практике педагога больше интересует не столько устранение инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. Ведь инцидент можно заглушить путем «нажима», тогда как конфликтная ситуация сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива.

На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, психологии, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание.

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия на личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие педагоги отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову «конфликт», в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.

Большинство ученых считает, что конфликт – это острая ситуация, возникающая как результат столкновения отношений личности с общепринятыми нормами. Другие определяют конфликт как ситуацию взаимодействия людей, либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы. Такое противоречие между людьми, которое характеризуется противоборством как явление, создающее весьма сложную психологическую атмосферу в любом коллективе школьников. Как трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями, как критическую ситуацию, то есть ситуацию невозможности реализации субъектом внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.); как внутреннюю борьбу, порождающую внешние, объективно данные противоречия, как состояние, рождающее неудовольствие целой системой мотивов, как противоречие между потребностями и возможностями их удовлетворения.

Установлено, что противоречия, возникающие среди младших школьников, не всегда приводят к конфликту. От умелого педагогического руководства зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в дискуссиях и спорах. Успешное разрешение конфликта зависит подчас от той позиции, которую занимает педагог по отношению к ней (авторитарная, нейтральная, избежание конфликтов целесообразное вмешательство в конфликт). Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь разрешать – своеобразная «техника безопасности» педагогической деятельности.^[3]

Различают два подхода в подготовке к разрешению конфликтов:^[4]

– изучение имеющегося передового педагогического опыта;

– овладение знанием закономерностей развития конфликтов и способами их предупреждения и преодоления.

Анцупов А.Я. ^[5]утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

– позиция авторитарного вмешательства в конфликт – педагог, не будучи убежден, что конфликт – это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;

– позиция нейтралитета – педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;

– позиция избегания конфликта – педагог убежден, что конфликт – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

– позиция целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.

Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом. Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению. Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения конфликтов среди младших школьников весьма уместен метод убеждения как путь примирения сторон. В то же время педагоги, используя этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого младшего школьника. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника.

По своей направленности конфликты делятся на следующие виды:

• социально-педагогические – они проявляются как в отношениях между группами, так и с отдельными людьми. В основ е этой группы лежат конфликты – нарушения в области взаимоотношений;
• психолого-педагогические конфликты – в их основе лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе в условиях дефицита гармонизации складывающихся в нем отношений;
• социальный конфликт – ситуативные конфликты от случая к случаю;
• психологический конфликт – происходит вне общения с людьми, происходит внутри личности.

Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее:

• быстротекущие конфликты – отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих;
• острые длительные конфликты – возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;
• слабовыраженные вялотекущие конфликты – характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта;
• слабовыраженные быстропротекающие конфликты – наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным.^[6]

Различают конфликтные педагогические ситуации:

• по времени – постоянные и временные (дискретные, одноразовые);
• по содержанию совместной деятельности – учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.;
• по сфере психологического протекания – в деловом и неформальном общении.

В конфликтных ситуациях их участники прибегают к различным формам защитного поведения:

• агрессия (проявляется в конфликтах по «вертикали», т.е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы и т.п.; она может быть направлена на других людей и на самого себя, нередко принимает форму самоунижения, самообвинения);
• проекция (причины приписываются всем окружающим, свои недостатки видятся во всех людях, это позволяет справиться с излишним внутренним напряжением);
• фантазия (что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах; достижение желаемой цели происходит в воображении);
• регрессия (происходит подмена цели; снижается уровень притязаний; при этом мотивы поведения остаются прежними);
• замена цели (психологическое напряжение направляется в другие области деятельности);
• уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в которой потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных задач).

В динамике развития конфликта существует ряд стадий по Кондратьеву К.В.:

– Предполагающая стадия – связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся:

а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, бесконфликтное развитие чревато конфликтами;

б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи;

в) инфорационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью;

г) разные способности, возможности, условия жизни – все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. Главное, чтобы в любом классе, коллективе, группе никто не чувствовал себя обделенным, «человеком второго сорта»;

д) стиль организации жизни и управления коллективом.

– Стадия зарождения конфликта – столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах:

а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других;

б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей;

в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.

– Стадия созревания конфликта – столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к «атаке» или к «отступлению» от источника неприятных переживаний.

– Стадия осознания конфликта – конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов:

а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий;

б) один из участников понимает неизбежность конфликта и взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость;

в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу.

Выделяют разные типы конфликтов:

Внутриличностный конфликт – такой конфликт может возникнуть при низкой удовлетворённости жизнью, друзьями, учебой, отношениями со сверстниками, малой уверенностью в себе и близких людях, а также в связи со стрессом.

Межличностный конфликт – когда люди с различными взглядами, чертами характера совсем не могут ладить друг с другом, в корне различаются их взгляды и цели.

Конфликт между личностью и группой – может возникнуть, если эта личность займет позицию, отличающуюся от позиций группы, например, весь класс срывает урок, а один школьник остается в классе, несмотря на его устойчивую нравственную позицию, его отношения с классом будут конфликтом, так как он идет против мнения группы.

Межгрупповой конфликт – возникает из-за противоречий и идейных установок двух различных групп.

Для возникновения любого конфликта, т. е. для перехода конфликтной ситуации в конфликт, необходим инцидент. Например, агрессивное поведение ребёнка в ответ на требования учителя, или действия одноклассника, проявленные в грубой форме, с угрозой, в форме ультиматума и др. Инцидент возникает тогда, когда обе стороны вступают в открытое противоборство. На этой стадии конфликт ещё можно остановить.

Не все дети могут и хотят рассказывать родителям о своих проблемах, и чем старше ребенок, тем меньше вероятность, что он пожалуется родителям на происходящее. Стоит проявлять интерес к делам своего ребенка, но делать это ненавязчиво. Если он ничего сам не рассказывает, следует понаблюдать за ним.

Следующие «симптомы» могут свидетельствовать о том, что ребенку плохо в классе, его отвергают или он участник конфликта.^[7] Ребенок при этом: неохотно идет в школу и очень рад любой возможности не ходить туда; возвращается из школы подавленным; часто плачет без очевидной причины; никогда не упоминает никого из одноклассников; очень мало говорит о своей школьной жизни; не знает, кому можно позвонить, чтобы узнать уроки, или вообще отказывается звонить кому-либо; ни с того ни с сего (как кажется) отказывается идти в школу; одинок: его никто не приглашает в гости, на дни рождения, и он никого не хочет позвать к себе.

В детском возрасте начинают формироваться достаточно устойчивые особенности личностного реагирования, происходит построение иерархии мотивов и ценностей, закрепляются некоторые особенности характера, которые во многих случаях могут стать источниками будущих проблем школьника. Основной круг проблем, возникающих у детей в младшем школьном возрасте, связан не только с их возрастными или индивидуально-психологическими особенностями, но и с социальной ситуацией, которая окружает ребенка. Доказано, что дисгармоничные отношения в семье могут рождать у ребенка стойкий эмоциональный дискомфорт, сказываться на его познавательной активности, на взаимоотношениях со сверстниками, накладывать свой тяжелый отпечаток на формирование всей его личности. И, напротив, к примеру, трудности ребенка, коренящиеся в снижении его интеллектуального развития, могут осложнять детско-родительские отношения, проявляться в ходе игры и общения со сверстниками, препятствуя взаимопониманию, и создавать почву для взаимной неудовлетворенности и конфликтов. Рост эмоционально-психического напряжения среди взрослых приводит к распространению соответствующих реакций и у детей. Проблема состоит еще и в том, что дети легко перенимают образцы агрессивного поведения взрослых, повсеместно демонстрируя их среди окружающих, а также и в группе сверстников. В связи с этим перед педагогами стоит задача развития у детей умения жить в обществе сверстников и взрослых, формирования у них отзывчивости на чужие переживания, т.е. стать эмоционально компетентным. По мнению А.В. Запорожца, эмоциональное развитие детей является одним из важнейших условий его воспитания. Подчеркивая важность эмоциональных переживаний ребенка при взаимодействии с социумом для его личностного становления, он акцентировал внимание на том, что раннее неблагополучие аффективных отношений с близкими взрослыми и сверстниками создает опасность нарушения последующего формирования личности. ^[8]

2. Возрастные и психические особенности младших школьников

Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу и школьникам.

В сфере образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов: ученик – ученик; ученик – учитель; ученик – родители; ученик – администратор; учитель – учитель; учитель – родители; учитель – администратор; родители – родители; родители – администратор; администратор – администратор.

Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе.

Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.

Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Личностный стиль общения и педагогическая тактика «сотрудничество» обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей друг с другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов. Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик («диктат» или «опека»), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах «авторитарных» учителей и в старшем школьном возрасте.

Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть – просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д. ^[9]

Общение младшего школьника носит непосредственный эмоциональный характер. Очень часто дети бурно реагируют на простые замечания или требования, на любые не стандартные ситуации и некоторые действия других детей. Непонимание со стороны взрослых и одноклассников, неудовлетворенность своим положением в обществе могут приводить к возникновению ярких негативных эмоций. Такие эмоции могут стать причинами глубокого и длительного расстройства всего поведения. Находясь в состоянии волнения, ребёнок не может последовательно думать, последовательно и планомерно действовать, контролировать своё поведение. В свою очередь это приводит к возникновению конфликтов.

Причины, вызывающие конфликты, так же разнообразны, как и сами конфликты. Следует различать объективные причины и их восприятие индивидами.

Объективные причины в достаточной степени условно можно представить в виде нескольких укрепленных групп:

• ограниченность ресурсов, подлежащих распределению;
• различие в целях, ценностях, методах поведения, уровне квалификации, образования;
• взаимозависимость заданий неправильное распределение ответственности;
• плохие коммуникации.

Вместе с тем объективные причины только тогда являются причинами конфликта, когда сделают невозможным личности реализовать свои потребности. Реакция индивида во многом определяется социальной зрелостью личности, допустимыми для нее формами поведения, принятыми в коллективе социальными нормами и правилами. Кроме того, участие индивида в конфликте определяется значимостью для него поставленных целей и тем, насколько возникшее препятствие мешает их реализовать, чем более важная цель стоит перед субъектом, чем больше усилий он прилагает, чтобы ее достичь, тем сильнее будет сопротивление и жестче конфликтное взаимодействие с теми, кто этому мешает.

По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты: ^[10]

– деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им учебных заданий;

– поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;

– отношений, возникающих в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.

Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается мотивация к учению вообще.

Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это ведет к негативным последствиям.

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие в обучении.

Известно, что в ходе конфликта происходит снижение дисциплины, ухудшение социально-психологического климата, возникает представление о «хороших» и «плохих», «своих» и «чужих», о побежденных и победителях как о врагах. После завершения конфликта уменьшается степень сотрудничества, сложно восстанавливаются доверительные отношения, взаимное уважение.

Поведение учащихся, обусловленное особенностями их личности, как причина школьных конфликтов. И.С. Кон отмечает, что «учитель, озабоченный, прежде всего, учебной успеваемостью, не видит за отметками индивидуальности учащегося». Идеальный ученик в его понимании тот, кто более всего соответствует социальной роли ученика – дисциплинированный, активный, любознательный, трудолюбивый, исполнительный. Одна из главных причин непонимания и возникновения конфликтных отношений между учителями и учащимися заключается в том, что отношение ученика к учителю гораздо более личностное, эмоциональное, между тем как у учителей преобладает «деятельностный» подход к ученикам (оценка по результатам деятельности), то есть функциональное отношение. В профессиональной работе педагога проблема конфликта приобретает особую сложность, потому что развитие ребенка происходит через преодоление объективных (не нами и ими созданных) противоречий. Педагогический конфликт не должен вносить дополнительных, субъективно обусловленных трудностей в процесс развития личности. Способность не только безболезненно разрешать, но и предупреждать возникновение конфликтов – одна из величайших профессиональных и человеческих способностей педагога. ^[11]

В младшем школьном возрасте закладывается основа нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться направленность личности. Младший школьный возраст определяется стабильностью и характеризуется освоением операционально-технической стороны человеческой деятельности. Учебно – предметное содержание и логика его освоения определены в программе начальной школы.

Для школьника младших классов характерна недолговечность, кратковременность эмоциональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких потрясениях и постоянных угнетающих ребенка раздражителях. Эмоциональная переключаемость и высокая степень комфортности способствуют защищенности психики младшего школьника. Для детей начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и прежде всего учителя. В любой стрессовой ситуации он устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Тем сильнее потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с переживанием один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя ребенок получает противоположное.

Кроме внезапных происходят и такие конфликты, характер и протекание которых типичны. Здесь в опыте учителя обычно уже имеются более или менее отработанные сценарии реагирования. Остается лишь откорректировать их в связи с данной ситуацией.

Наконец, в поле зрения учителя должны быть ситуации, где предстоит создать направленный конфликт, вовлечь своих подопечных в его разрешение и этим обеспечить продвижение вперед.

Стрессовые события в процессе обучения младших школьников по существу не отличаются многообразием. Доминирует три группы взаимоотношений ученик-учитель, где возникают психотравмы школьников. Происходят они на уроке и касаются не методики в ее собственном значении, а поведения учителя, т. е. его тактики, стиля, реакции на поступки учащихся. Вторую группу конфликтогенных ситуаций в начальных классах образуют поступки учителей, которые могут объединяться термином «дискриминация» по отношению к учащимся. Формы их проявления не отличаются разнообразием. Дискриминационные формы общения учителей начальных классов с детьми достаточно живучи. И это особенно важно для тех, кто намерен сократить или исключить из своего стиля работы с малышами психотравмирующие формы общения.

Успешное разрешение конфликтов поэтому обычно включает цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В любой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разработкой политики по их разрешению.

При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор.^[12]

Наряду с конфликтными ситуациями «учитель-ученик» нередки противоречия и личностного характера. Попадая в конфликтную ситуацию, учитель может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего ученика, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между педагогом и учеником, устранения несогласованности.

Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях:

– с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе;

– с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика;

– с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если есть реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению друг к другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ученика против неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение младшего школьника, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в неправильных оценках, вызывает возмущение у учеников несправедливостью, к конфликту.

Есть основания думать, что половая принадлежность участников конфликтов в значительной мере влияет на тактику поведения. Можно уверенно утверждать, что половозрастные особенности выступают в конфликте двояко. С одной стороны, именно эти особенности как идентификационные являются собственно теми противоречивыми обстоятельствами, которые образуют материал конфликта; с другой стороны, эти характеристики являются значимыми при выборе тех или иных способов поведения.

Исследования показали, что уже предстоящий поход в школу и первые годы школьной жизни существенно различаются в переживаниях мальчиков и девочек; и они не только по-разному относятся к трудностям нового образа жизни, но и по-разному преодолевают эти трудности.

Общепринято считать возрастом учебной (школьной) готовности 6-7 лет, независимо от половой принадлежности. В это время процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм. Так, девочки и мальчики должны одинаково работать на уроках и отвечать общим требованиям школы. Вместе с тем при внимательном взгляде вполне очевидно, что и содержание, и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по-разному при условии, что семейное воспитание и дошкольное учреждение учитывало их половую принадлежность.^[13]

Как показывают эмпирические данные, различия связаны с источниками и характером познавательной мотивации, основаниями саморегуляции. Достаточно убедительным примером могут служить игры дошкольников и младших школьников, имеющие хорошо выраженную половую специфику.

Типичная игровая ситуация во дворе. Девочка, по виду уже школьница, предлагает своим явно младшим соседкам игру в школу. Она – разумеется – учительница, они – ученицы. Основой игрового сюжета является выполнение контрольной работы, во время которой главное действующее лицо объясняет правила школьного поведения, хвалит или делает замечания.

Через некоторое время «учительница» спохватывается, что в ее «классе» только девочки. Этот недостаток пытаются исправить привлечением соседского мальчика, явно дошкольника. Мальчик соглашается принять участие в игре. Других мальчиков пока поблизости не видно.

Как только мальчик появляется как участник, ему немедленно достается львиная доля замечаний в нарушениях правил поведения в школе, вплоть до угрозы пожаловаться родителям. Как только во дворе появляется еще один мальчик, несколько старшего возраста, скорее всего, школьного, мальчишки немедленно объединяются и затевают какую-то свою игру, ничем не напоминающую школу.

Преобладающий у мальчиков интерес к процессу и собственному результату, а не к оценке учителя, замечается многими внимательными учителями и исследователями.

Обычно это замечание иллюстрируется таким примером. Если девочку устраивает правильность выполнения заданий с точки зрения учителя, то мальчика интересует правильность с точки зрения понятой им логики задания.

Уже к 5-му классу часто слышим разговоры учителей и родителей на то, что «в 1-2-м классах учился хорошо и явно способный, но потом...».

Остается только добавить, что, вполне очевидно, для детей отношение учителя оформляется в оценочных суждениях: «Ты же девочка!», где имеется в виду, что девочке свойственно хорошо учиться, быть аккуратной, и т.п. Это все положительные оценки. Мальчику же присуще все с противоположным знаком. Несоответствующее этим предписаниям поведение в школьной жизни расценивается детьми как поло неадекватное и содержит в себе серьезный конфликтный фактор. Важным условием этой типичной проблемной ситуации является отказ от выставления отметок в начальной школе. Распространение этой «инновации» на старте школьной жизни, как свидетельствуют результаты исследований, вступает в явное противоречие с потребностями детей в оценке со стороны учителя. Важным мотивационным компонентом в учебной деятельности младшего школьника является определенность в характеристиках собственного развития и четкая фиксация зависимости этой определенности от авторитетной внешней инстанции. По данным исследованиям получается, что «уход» от формального оценивания вызывает у детей компенсирующие попытки – поиск заместителей оценок, а вместе с тем тревожность, неуверенность. При этом девочки достаточно быстро находят поддержку в меньшем количестве замечаний со стороны учителя, превращая это обстоятельство в положительные оценки. Для мальчиков здесь возникают дополнительные трудности, особенно^[14] для творчески ориентированных.

В этом плане, начальный школьный период в течение нескольких лет может быть охарактеризован как период борьбы педагогов с проявлениями пола в содержании и формах деятельности, в том числе и борьбы с помощью такого специфического ресурса, как игнорирование.

Имеется много экспериментальных исследований, результаты которых свидетельствуют об отсутствии статистически значимых отличий в проявлении прежде всего умственных способностей и достижений у мужчин и женщин и, соответственно, мальчиков и девочек. В то же время, и на это справедливо указывают Ю.Е.Алешина и А.С.Волович, в повседневной жизни, в конкретных ситуациях мы встречаемся с совершенно очевидными, очень специфическими, иногда бессознательными, а чаще вполне осознаваемыми мальчиковыми и девичьими формами поведения. Причем различия наблюдаются не только на уровне образцов и проявляемых отношений – самоотношений, но и в непосредственных поведенческих актах и достаточно продолжительных, сложно организованных способах деятельности .^[15]

Обратив внимание на существенные различия в рисунках на свободную тему учащихся вторых классов начальной школы замечено, что содержание рисуночной композиции и изобразительные средства значимо различаются по половому признаку. Так, девочки предпочли сюжеты с констатирующим комментарием: «Это моя мама, это бабушка, это мама держит за руку брата». Или «Это поляна, на ней растут цветы, вот здесь радуга, а это светит солнце». Мальчики рисуют в основном действие. На большом количестве рисунков просто изображены линии перемещений, порой со стрелками. Только на незначительном количестве рисунков мальчиков были представлены сюжеты, совсем лишенные динамики. У девочек, в свою очередь, отмечалось незначительное количество динамичных рисунков. Комментарии мальчиков обычно содержали ту часть сюжета, которую не удалось изобразить. В то же время девочки воспользовались в рисунках гораздо более широкой цветовой гаммой (всем детям были предложены на выбор фломастеры или цветные карандаши 6-ти цветов). Результаты у городских и сельских детей не обнаружили существенных отличий, за исключением того, что сельские мальчики несколько больше склонны к статическим сюжетам. Эти результаты убедительно подтверждают простую мысль, что дети имеют в данном возрасте уже достаточно сильно заданный половой менталитет, который «является фактором, опосредующим мотивацию: мальчики проявляют ее непосредственно, в действенно-ориентированной форме, а девочки – опосредованно, в когнитивно – ориентированной форме». ^[16]

Понятно, что одинаковые задания они должны выполнять по-разному.

Всем без исключения учителям понятно, почему мальчики в абсолютном большинстве менее усидчивы, более склонны к спонтанности и различного рода деструктивным действиям. Понятно, но в то же время эти отличительные особенности, так подробно освещенные в популярной и художественной литературе, попадают в разряд отрицательных качеств, нуждающихся в коррекции.

Эта общая установка проявилась в тех редких случаях, где учителями в начальной школе являются мужчины.

Неудивительно поэтому, что мальчики уже в начальной школе испытывают гораздо более сильное нормативное определяющее воздействие, чем девочки.

Это тем более тревожный фактор, что именно с переходом к школьной жизни с ее возможностями самоутверждения и самоактуализации для мальчика, казалось бы, открывается перспектива обнаружения и присвоения новых средств идентификации в отличие от дошкольного периода. Однако эти неявные ожидания не только не оправдываются, но и зачастую становятся дополнительными факторами непродуктивной конфликтности. Сам по себе нормальный и необходимый поло идентификационный конфликт в этой возрастной группе в большинстве случаев приобретает деструктивные черты, поскольку взрослые, и прежде всего педагоги, не только не создают условий для его адекватного разрешения, но и действуют «с точностью до наоборот».

В этой связи обратиться к прогнозу психолога Г. Гартена, опубликованному еще в 1914 году, который практически полностью оправдался: «Так как женский рабочий тип во всех отношениях более школьный, для преподавателей более удобный, то является опасность, что все обучение приноровится к этому типу. Мальчиков будут оценивать по внешней быстроте и ловкости девочек, и вследствие этого оценка их будет неправильной и более низкой... Женский дух войдет в гимназии».^[17] Одна из известных и традиционных особенностей этого духа в точном соответствии с основаниями и рекомендациями столетней давности заключается в стремлении к искусственному сближению полов с целью их якобы взаимного благотворного влияния друг на друга. «...Мальчики лучше работают на глазах у девочек, оспаривающих у них первые места. Они прилагают больше усилий, чтобы отличиться, чтобы сохранить первенство сильного пола, их рвение в занятиях тем сильнее, что им трудно одержать верх; их подруги обыкновенно лучше их учатся по некоторым предметам, например, по алгебре, латыни». Однако декларации о симметричности исключительно положительного взаимовлияния рассыпаются при обсуждении с учителями их конкретных ситуаций. И здесь сразу же со всей очевидностью выступает представление о положительном влиянии девочек на мальчиков. Это очень устойчивое и распространенное мнение с крайне редкими исключениями.

Обычно действия учителя буквально направлены на формирование пар: за одной партой или во время прогулок и других передвижений, «разбившись по парам». При этом обычна практика специального подбора пары для достижения определенного эффекта. Преследуя вполне понятные прагматические цели, учитель часто, к сожалению, забывает о том, что в этом возрасте уже вполне развит живой интерес друг к другу именно как к представителям иного пола. Что уже формируются первые устойчивые привязанности, составляющие серьезные переживания, очень сильно влияющие на самооценку. Наша консультационная практика дает немало примеров резкого падения интереса к школе вплоть до невротической симптоматики, за которыми стоят ситуации волевого решения учителя о «пристройке» мальчика к девочке или наоборот.

Оценка самими детьми успешности складывающихся взаимоотношений во многом формирует половую идентичность. При этом важны не только парные отношения, но и внутригрупповые, и то, как взрослые относятся к этому факту.

Половая самоидентификация в это время входит во вторую фазу, когда ребенок уже не просто принимает телесно и извне оформленное определенное «Я», но начинает активно использовать новые, теперь уже поведенческие психологические структуры.

В школе эти ориентации как дифференцированные в значительной мере проявляются в специфике спонтанности.

Обращая внимание на содержание задаваемых детьми вопросов, возникающих у мальчиков и девочек, и способы их решения выяснилось, что из каждой тысячи вопросов, заданных мальчиками, учащимися 2-х классов, в связи с математическими заданиями, свыше 100 вопросов касались уточнения задания с точки зрения его понимания. Из каждой тысячи вопросов, заданных девочками, учащимися этих же классов, на этих же уроках, только около 80 касались собственно материала задания. В то же время, распределение содержания вопросов и удовлетворенность ответами очевидно показывают, что у девочек существенно преобладает ориентация на установление отношения с учителем, которое для мальчиков чаще всего является промежуточным условием, за реализацией которого следует углубление в материал.^[18]

Это наблюдение подтверждается и спонтанным поведением на переменах.

Движение девочек к учительнице и реализация вербального и тактильного контактов вполне очевидны и в первые два года не просто лично значимы, но и обеспечивают статус в классе. Начатое на перемене, такое движение продолжается на уроке. Соответствующий контакт, судя по удовлетворенности, есть цель, материал же задания – средство и повод.

Судя по тому, что большая часть мальчиков, задававших содержательные вопросы, не удовлетворялась однозначными ответами учителя, их вопросы преследуют другие цели.

Еще одна особенность, связанная с тем, что детская самооценка не просто сильно зависит от успеха в учебной деятельности и в этой связи – от отношения учителя (при традиционных сценариях обучения и формальном понимании учебы), но имеет еще и субъективные ролевые детерминанты.

Можно зафиксировать конфликтогенную зону, в которой берут начало многие конфликты школьной жизни: межличностные (в детском сообществе), внутренние, конфликты детей со взрослыми и прочие.

Для каждого взрослого, само собой разумеется, что мальчики и девочки достаточно рано демонстрируют различие интересов как в силу реализации природных биологических потенциалов, так и благодаря определенности и предписаниям извне. Известный французский психолог Ж.Лакан подчеркивал, что пол – это не только врожденное качество, но и результат функционирования живого языка, рассуждения, согласно внутренней логике которого каждый предмет называется «он» или «она». ^[19] Важнейшим моментом становления половой идентичности признается называние пола другими; таким образом, формирование пола осуществляется через встречу с другими. Неудивительно поэтому, что и отношение к первым порциям унифицированного учебного материала у мальчиков и девочек заметно различно.

По мнению некоторых авторов, таких как В.И. Андреева, Х. Бродаль и других, причины конфликтов находятся в прямой зависимости от следующих факторов^[20]:

– возрастные особенности младшего школьника;

– специфика организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе;

– отношение младших школьников к конфликту, которое включает: понимание термина конфликт, причин возникающих конфликтов, действия в случае возникновения конфликтов.

Изучение причин возникновения межличностных конфликтов во взаимоотношениях младших школьников позволило в самых общих чертах вывить, что таковыми являются: неудовлетворенность потребностей личности в общении, самоутверждении, саморазвитии, оценке, признании, а также в ее притязаниях на определенный статус в группе.

В основном, конфликты детей между собой бывают на почве разноуровневой подготовки («он умеет читать, а я – нет»), по причине разного возраста одноклассников («я тебя старше, так что ты вообще помолчи») и – естественно – разного пола («я мальчик – я сильнее»).

Проблема пола – это то, что называется «гендерным аспектом» образования. Она очень широко обсуждается и это связано с признанием того, что девочки и мальчики с рождения развиваются по-разному. До 10–11 лет девочки всегда превышают по развитию мальчиков и в начальной школе заведомо лучше учатся. Требовать от мальчика, чтобы он показывал невероятные успехи в начальных классах – не стоит. Но ведь мы знаем: все отличницы девочки, но все великие ученые – мальчики. Их время придет к подростковому возрасту, и будет длиться почти всю жизнь.

Еще один аспект у гендерной проблемы есть: учителя в российской школе – женщины, а значит, преимущественно у нас дается «женское образование». Учитель-женщина ориентируется в подаче материала на девочек. У мальчиков включение в материал происходит позднее, он начинает на 20-25-ой минуте урока понимать, в чем дело, а урок уже заканчивается. Поэтому во многих городах встает вопрос о раздельном обучении детей.

Что делать родителям с этим «гендерным аспектом». В первую очередь ребенку нужны знания. Ребенка (мальчика) не надо угнетать за неуспеваемость. Надо понимать его – «мальчиковые» особенности развития. И рассказать ему самому об этих особенностях, чтобы он – опять же – осознавал существование перспектив. Тогда ему будет легче сносить уколы более успевающих детей.

Когда родители должны вмешиваться в конфликты.^[21]

Желательно, чтобы ребенок с начальной школы был приучен делиться с родителями буквально всем, что с ним происходит в школе. В семье должен быть «ответственный за детские откровения». И когда ребенок рассказывает о чем-то проблемном, необходимо направлять его к разрешению конфликтной ситуации, проговаривать с ним возможное поведение, слова, которые он может сказать обидчику, предположить реакцию обидчика на эти слова и т. д. Но родителям нельзя вмешиваться в первый же момент конфликта.

Как ребенку оценить ситуацию и определить под контролем она у него или нет?

Дело в том, что не ребенок – это должен оценивать. Это родители должны увидеть грань, после которой ребенок просто будет бояться ходить в школу. И вот до наступления этой грани нужно подойти к педагогу или другому родителю и объявить о проблеме, и потом ее решать совместно. А если ребенок ничего не рассказывает, и родители сталкиваются уже с последствием тяжелого конфликта, то тогда придется выяснять суть, восстанавливать «историю конфликта».

Вывод по первой главе

Понятие «конфликт» употребляется в широкой трактовке – в него включаются такие явления, как разногласия, противоречивые намерения, несовпадающие установки, соревнование и другие отношения.

Конфликт – форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом, группой, личностью и др.), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.

Следует различать понятия «конфликт» и «конфликтная ситуация», разница между ними очень существенна.

Конфликтная ситуация – это совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. В процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, является его основой.

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия на личность младшего школьника, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений.

Формирование опыта взаимоотношений учащихся важно в младшем школьном возрасте, так как в этом возрасте начинают формироваться особенности реакции личности, происходит построение иерархии мотивов и ценностей, закрепляются особенности характера, которые могут стать источниками проблем развития учебно-познавательной деятельности младшего школьника.

Особую актуальность приобретает проблема влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала.

В младшем школьном возрасте закладывается основа нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться направленность личности. Младший школьный возраст определяется стабильностью и характеризуется освоением операционально-технической стороны человеческой деятельности. Учебно-предметное содержание и логика его освоения определены в программе начальной школы общеобразовательной организации.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В СРЕДЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА КАЧЕСТВО ОСВОЕНИЯ МАТЕРИАЛА

Диагностика влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала

На базе МКОУ «Лицей №1 им. А. П. Гужвина г. Камызяк» была проведена экспериментальная работа по изучению влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1. Констатирующий (на данном этапе была проведена первичная диагностика уровня конфликтности личности при помощи методики).
2. Формирующий (на данном этапе был составлен комплекс занятий, направленный на профилактику конфликтных ситуаций в младшем школьном возрасте).
3. Контрольный (на третьем этапе была проведена повторная диагностика уровня конфликтности личности при помощи методики).

В исследовании принимали участие 2 классы младших школьников в количестве 32 человек в возрасте 8-9 лет. Экспериментальная и контрольная группы состояли каждая из 16 человек. С младшими школьниками экспериментальной группы проводились занятия, направленные на профилактику конфликтных ситуаций.

Изучение склонности младших школьников к конфликтным ситуациям по освоению материала.

Цель констатирующего этапа: выявление в качестве личностной характеристики склонности младших школьников к конфликтности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи констатирующего этапа:

1. Подобрать методику для выявления в качестве личностной характеристики склонности младших школьников к конфликтности по освоению материала.
2. Провести диагностику младших школьников и обработать результаты.
3. Определить экспериментальную и контрольную группы.

Важнейшее место в возникновение конфликтных ситуаций среди младших школьников играют такие как слова и действия под влиянием импульсивных побуждений, которые влекут за собой проявление негативных эмоций, отрицание между детьми. Не редко это сопровождается конфликтным поведением у младших школьников: инстинктивная защита себя и своих интересов, побуждающая ответить своему противнику. Поэтому для проведения первичной диагностики уровня конфликтности среди младших школьников мы опирались на психологические особенности личности младшего школьника, на его поведение в конфликтных ситуациях – сдержанности или несдержанности. Также были проанализированы межличностные отношения младших школьников среди своих сверстников.

Для диагностики склонности младших школьников к конфликтности была использована методика «Тест на оценку уровня конфликтности личности», автор В. А. Алексеенко.

«Тест на оценку уровня конфликтности личности», автор В. А. Алексеенко, содержит 14 вопросов с тремя вариантами ответов, испытуемому предлагается выбрать один вариант ответа и записать его. Обработка результатов проводится по ключу, где каждый вариант имеет балловое выражение (1,2,3 балла), максимальное количество – 42 балла, минимальное – 14, методика предлагает выделение 3-х уровней конфликтности (Приложение1). Количественная характеристика результатов представлена в таблице 1 и диаграмме 1.

Таблица 1

Показатели уровня конфликтности младших школьников на качество освоения материала

Диаграмма 1 – Показатели уровня конфликтности младших школьников на качество освоения материала

Анализ результатов показал, что в экспериментальной группе у 10% младших школьников наблюдается высокий уровень конфликтности, что выражается в эмоциональной неустойчивости, чувствительности, агрессивности, конфликтным отношениям с окружающими и склонности к крайним суждениям и оценкам. Для младших школьников с высоким уровнем конфликтности свойственно стремление найти поводы для споров. Они любят критиковать, стремятся навязывать свое мнение, даже если они не правы.

У 47 % опрошенных выявлен средний уровень конфликтности, о таких ребятах говорят, что они конфликтные ученики. Они настойчиво отстаивают свое мнение, не смотря на то, как это повлияет на их отношения с окружающими, однако за это качество их уважают окружающие.

Низкий уровень показали 43% испытуемых, которые умеют сгладить конфликтные ситуации, легко избегают критических ситуаций. Когда им приходится вступать в спор, они склонны учитывать, как это может отразиться на их отношениях с окружающими, так как стремятся быть ими приятным.

В контрольной группе у 15% младших школьников выявлен высокий уровень конфликтности и у 45 % средний уровень конфликтности. Низкий уровень показали 40% испытуемых.

Таким образом, были определены показатели в качестве личностной характеристики склонности младших школьников к конфликтности.

Полученные результаты исследования указывают на необходимость проведения профилактической работы с младшими школьниками, направленной на развитие навыков общения как одного из элементов в профилактике конфликтов.

Исходя из данных констатирующего эксперимента, была сформулирована цель формирующего эксперимента: разработать и реализовать комплекс занятий, направленный на профилактику конфликтных ситуаций среди младших школьников на качество освоения материала.

Задачи:

1. Разработать комплекс занятий, направленный на развитие навыков общения младших школьников, как одного из элементов в профилактике конфликтных ситуаций.
2. Реализовать комплекс занятий, направленный на развитие навыков общения младших школьников, как одного из элементов в профилактике конфликтных ситуаций.
3. Проверить эффективность проведенных мероприятий.

При разработке комплекса занятий были использованы приемы и методы, описанные в методиках А.Я. Анцупова и С.В. Березина. (см. приложение 2)

Особый акцент занятий сделан на соблюдении взаимозависимости в решениях и действиях младших школьников на качество освоения материала.

Предотвращению конфликта способствуют любые факторы, которые формируют благоприятные отношения, укрепляет взаимное уважение и доверие между младшими школьниками.

При реализации комплекса занятий учитывались принципы профилактики конфликта:

1. Принцип объективности – адекватное понимание и реалистичная оценка конфликтных событий.
2. Принцип конкретно-ситуационного подхода – учета феномена разнообразия образов и форм, качественных и количественных различий, последовательности и особенностей проявления конфликта.
3. Принцип системности – комплексное использование технологических приемов влияния на динамику конфликтного взаимодействия.

Система занятий представлен тремя этапами (вводный этап, основной этап и заключительный этап) (см. приложение 2).

Вводный этап состоит из одного занятия.

Цель вводного этапа: знакомство, создание атмосферы доверия в группе, установление позитивного контакта между младшими школьниками.

Комплекс мероприятий включает 10 занятий, продолжительностью по 30- 40 минут.

Цель данного этапа: создание условий для осуществления мероприятий по профилактике конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала.

Заключительный этап состоит из одного заключительного занятия.

Цель заключительного этапа: обобщение и закрепление полученного опыта.

Занятие состоит из трех частей (организационная часть, основная и заключительная). Организационная часть (приветствие) продолжительностью от 5 до 10 минут.

Цель: создание положительного настроя младших школьников на работу в группе.

Организационная часть проводится в виде разминки, мини-игры и переходит в основную часть занятия.

Основная часть развивающего занятия длится от 20 до 25 минут.

Цель основной части занятия: решение задач, поставленных в программе.

И заканчивается занятие заключительной частью, направленной на подведение итогов работы и длится от 5 до 10 минут.

Участникам предоставлялась возможность оценить происходящее, обменяться мнением, знаниями и опытом, полученным на занятии, закрепить позитивное состояние и попрощаться (см. приложение 2).

Тематический план занятий представлен в таблице 2 и диаграмме 2.

Таблица 2

Тематический план комплекса занятий, направленных на профилактику конфликтных ситуаций среди младших школьников

Продолжение таблицы 2

Первое занятие заключалось в установлении контакта между ведущим и участниками групп, а также было направлено на создание открытости в группе, развитие коммуникативных умений, мотивацию на работу в группе и самоопределение к цели и задачам работы в группе. Знакомство участников группы с ведущим началось с игры «Мое имя», где всем ребятам было предложено придумать на каждую букву своего имени качества, которые его характеризуют как личность.

Изначально младшие школьники испытывали трудности, но после того, как педагог показала на примере данное задание, у ребят стало все получаться. Потом был осуществлен плавный переход к основной части занятия, где ребята принимали правила группы.

Следующее занятие включало помимо практических упражнений теоретическую часть, в которой младшие школьники познакомились с определением понятия конфликт, выясняли причины возникновения конфликтов и пришли к выводу о том, что конфликт – это противоречие, столкновение противоположных взглядов, интересов, точек зрения, форм поведения. Далее вспоминали свои конфликтные ситуации, причины их возникновения и пути разрешения и убедились, что большинство из них выбирали неправильную тактику поведения.

На третьем занятии младшие школьники знакомились с процессами выработки и принятия группового решения в ходе общения и групповой дискуссии. На данном занятии ребята побывали в «экспедиции» возвращаясь из которой, столкнулись с неприятностями, разрешение которых требовало именно группового принятия решения. Младшие школьники пытаясь, прийти к единому мнению спорили, обижались друг на друга, но при помощи подсказок педагога, достойно разрешали трудности, которые возникали с ними в экспедиции.

На последующем занятии младшие школьники учились развивать навыков общения как одного из элементов в профилактике конфликтов.

Приняв участие в упражнениях данного занятия, ребята пришли к выводу о том, что может служить причинами конфликтов. В завершении занятия ребята отметили, что общение – это процесс взаимодействия людей, обмена информацией между ними, их взаимного влияния.

Занятие «Навыки общения» особенно понравилось ребятам. Больше всего они отметили упражнение «Похвали себя», суть которого заключалась в том, что младшим школьникам предлагалось подумать и рассказать о тех свойствах, качествах, которые им нравятся в себе или отличают от других. Это могут быть любые особенности характера и личности.

Лена П. пришла к выводу о том, что все же хвалить себя совсем непросто, так как нужно хвалить себя за хорошее поведение, за помощь, оказанную, например, маме или бабушке, а это, как оказалось, ни всегда получается.

Следующее занятие было направлено на развитие способности адекватного реагирования на конфликтные различные ситуации. Особенно интересно прошло занятие «Ладошки», суть которого заключалась в том, что ребятам нужно было обвести свою ладошку и, двигаясь от листочка к листочку, написать друг другу на нарисованных ладошках что-то хорошее. Ребята писали на данных листочках самые разные пожелания, например, Антон П. написал, «…чтоб во всем мире всегда был мир», Света Д. написала «… мой любимый мультфильм «Кот Леопольд», так ребята – давайте жить дружно!». Далее активно обсуждались пожелания ребят, благодаря которым они ушли с занятия, воодушевленные на добрые дела!

На занятии «Отработка навыков «Я-высказывания» младшие школьники учились отрабатывать навыки «Я-высказывания», способствующих разрешению конфликтных ситуаций. Для достижения цели данного занятия была разыграна сценка на проблемную тему (друг опоздал на встречу и после предъявленных претензий не извинился, а стал нападать сам). Услышав условие задания, младшие школьники учились эффективному использованию в общении «Я-высказывания» – это способ конфликтной ситуации учились эффективному использованию в общении «Я-высказывания» – это способ сообщения собеседнику о своих нуждах, чувствах без осуждения или оскорбления.

Последующее занятие способствовало формированию отношения к конфликтам, как к новым возможностям самосовершенствования. Упражнение «Линия конфликта» очень запомнилось ребятам. Ребята представляли линию, проведенную из одного угла комнаты в противоположный угол. Затем они выстраивались на этой воображаемой линии. Если считали, что и то, и другое, то вставали по середине линии, или ближе к одному, или другому краю. Выбрав себе место на линии, респонденты, тем самым, показывали свое отношение к конфликтам. Потом ребята объясняли, почему они заняли место той или иной линии.

На занятии «Стратегия разрешения межличностного конфликта» младшие школьники выбирали эффективные стратегии разрешения межличностного конфликта. После ряда упражнений, ребята сделали вывод, что в конфликте всегда виноваты обе стороны. Ребята отметили, что в основном конфликты завершаются между друзьями ссорой, но бывают и случаи компромисса.

Заключительное занятие. Деловая игра «Потерпевшие кораблекрушение» способствовала изучению процесса выработки и принятия группового решения в ходе общения и групповой дискуссии.

На данном занятии ребята много фантазировали, они представляли себя, на яхте в южной части Тихого океана. В результате пожара большая часть яхты и ее груза уничтожена. Яхта медленно тонет. Местонахождение неясно из-за поломки основных навигационных приборов, но примерно вы находитесь на расстоянии тысячи километров от ближайшей земли.

Ниже был дан список 13 предметов, которые остались целыми и не поврежденными после пожара. Ребята самостоятельно ранжировали указанные предметы с точки зрения их важности для выживания. Конечно же, данное задание вызывало у ребят споры, но в итоге они сумели прийти к общему мнению и составить список наиболее важных предметов.

По завершению комплекса занятий, направленного на профилактику конфликтных ситуаций младшие школьники экспериментальной группы отметили, что проблемы общения между школьниками порой усиливаются. Одноклассники могут не соглашаться друг с другом, спорить до обидных слов. Кто-то будет мешать на уроках остальным ученикам или на переменках толкать других ребят. А кто-то рассердится, что получил оценку ниже, чем сосед по парте, и начнет обидно дразнить и обзывать ничего не подозревающего «отличника».

Причинами школьных конфликтов младшие школьники экспериментальной группы обозначили даже разные вкусы: одному ребенку нравятся журналы с Машей и медведем, а другому – с кораблями. В завершении младшие школьники отметили, что, чтобы избежать конфликтов и конфликтных ситуаций, нужно уметь отстаивать свое мнение и противостоять тем, кому это не нравится, надо быть сильной личностью.

Профилактика конфликтов и конфликтных ситуаций младших школьников важна: она затрачивает меньше сил, времени, средств.

Методы профилактики конфликтов и конфликтных ситуаций, использованные на занятии младших школьников: словесные, наглядные, практические.

Таким образом, предложенный комплекс занятий способствует снижению уровня конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала.

С помощью групповых занятий дети младшего школьного возраста научились распознавать конфликтные ситуации, некоторые ученики овладели навыками бесконфликтного поведения, научились сотрудничать, развили коммуникативные навыки.

Занятия были разработаны таким образом, чтобы на протяжении всего курса у младших школьников сохранялся к ним устойчивый интерес.

Следует отметить, что именно в младшем школьном возрасте дети делают первые шаги к взрослой жизни – учатся взаимодействовать в коллективе, решать проблемы взаимопонимания. Поэтому младшим школьникам необходимо уметь конструктивно разрешать конфликты и конфликтные ситуации, чему и способствует профилактика.

Таким образом, был разработан и реализован комплекс занятий, направленный на профилактику конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала.

Анализ результатов влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала

Цель: определение эффективности внедрения разработанного и реализованного комплекса занятий, направленного на профилактику конфликтных ситуаций среди младших школьников на качество освоения материала.

Задачи:

1. Провести повторную диагностику.
2. Сравнить показатели уровня конфликтности младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
3. Проанализировать полученные результаты.

Для диагностики склонности младших школьников к конфликтности была использована методика «Тест на оценку уровня конфликтности личности», автор В.А. Алексеенко.

Количественная характеристика результатов представлена в таблице 3 и диаграмме 3.

Таблица 3

Показатели уровня конфликтности младших школьников

Диаграмма 3 – Показатели уровня конфликтности младших школьников

Анализ результатов показал, что в экспериментальной группе у 20% респондентов выявлен высокий уровень конфликтности, что выражается в эмоциональной неустойчивости, чувствительности, агрессивности, конфликтным отношениям с окружающими и склонности к крайним оценкам. У 25 % испытуемых выявлен средний уровень конфликтности, они настойчиво отстаивают свое мнение, невзирая на то, как это повлияет на их отношения с окружающими, однако за это качество их уважают окружающие. Низкий уровень показали 55% испытуемых, которые умеют сгладить конфликтные ситуации, легко избегают критических ситуаций.

В контрольной группе произошли незначительные изменения, а именно: у 40% респондентов диагностирован высокий и у 20% средний уровень конфликтности. Низкий уровень показали 40% опрошенных.

Далее был проведен сравнительный анализ результатов исследования на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Количественная характеристика результатов представлена в таблице 4.

Таблица 4

Показатели уровня конфликтности младших школьников по результатам констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Из результатов, представленных в таблице, видно, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения: на 27% уменьшилось число младших школьников с высоким уровнем конфликтности и составляет уже не 47% от общего числа испытуемых, а 20%. Увеличилось на 15% число испытуемых со средним уровнем конфликтности и составляет уже не 10% от общего числа младших школьников, а 25% опрошенных. На 12% увеличилось число младших школьников с низким уровнем конфликтности и составляет уже не 43%, а 55% от общего числа младших школьников экспериментальной группы.

В контрольной группе произошли незначительные изменения. Полученные результаты сравнения свидетельствует о том, что после реализации комплекса занятий, направленного на профилактику конфликтных ситуаций среди младших школьников, в контрольной группе произошли значительные изменения.

Таким образом, результаты сравнения полученных данных свидетельствует об эффективности внедрения комплекса занятий, направленного на профилактику конфликтных ситуаций среди младших школьников на качество освоения материала.

Вывод по второй главе

На основании вышеизложенного, можно отметить, что профилактика конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала – это работа с еще не начавшимися, а лишь возможными конфликтами и конфликтными ситуациями. Данная работа предполагает их прогнозирование при постоянном информационно-аналитическом сопровождении.

Профилактика конфликтных ситуаций не менее важна, чем умение конструктивно их решать. Она требует меньших затрат сил, средств и времени и предупреждает даже те минимальные деструктивные последствия, которые имеет любой разрешенный конфликт и конфликтная ситуация.

Спланированный комплекс занятий, направленный на профилактику влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала показал высокую эффективность.

После комплекса занятий, направленного на профилактику влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала, проводилась вторичная диагностика младших школьников. Показатели результатов вторичной диагностики снизились.

Динамика изменений, произошедших за период после проведения системы занятий оказалась позитивной. Использованные методы и конкретные методики, корректность их применения сделали эту часть исследования, убедительной, а обработку данных – достоверной.

Проведение комплекса занятий, направленного на профилактику конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала, способствовал развитию навыков общения как одного из элементов в профилактике конфликтных ситуаций по освоению материала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная бакалаврская работа была посвящена исследованию профилактики влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала. В процессе теоретического анализа литературы по теме исследования, были рассмотрены сущность понятий «конфликт», «конфликтные ситуации».

Понятие «конфликт» употребляется в широкой трактовке – в него включаются такие явления, как разногласия, противоречивые намерения, несовпадающие установки, соревнование и другие отношения.

Конфликт – форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом, группой, личностью и др.), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.

Конфликтная ситуация – такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. В процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, является его основой.

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия на личность младшего школьника, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений.

Формирование опыта взаимоотношений учащихся важно в младшем школьном возрасте, так как в этом возрасте начинают формироваться особенности реакции личности, происходит построение иерархии мотивов и ценностей, закрепляются особенности характера, которые могут стать источниками проблем развития учебно-познавательной деятельности и межличностных отношений младшего школьника.

Особую актуальность приобретает проблема влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала.

В младшем школьном возрасте закладывается основа нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться направленность личности. Младший школьный возраст определяется стабильностью и характеризуется освоением операционально-технической стороны человеческой деятельности. Учебно-предметное содержание и логика его освоения определены в программе начальной школы общеобразовательной организации.

Подводя итоги второй главы, следует отметить, что профилактика конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала это:

– работа с еще возможными конфликтами. Она предполагает их прогнозирование при постоянном информационно– аналитическом сопровождении.

Профилактика конфликтных ситуаций не менее важна, чем умение конструктивно их решать. Она требует меньших затрат сил, средств и времени и предупреждает даже те минимальные деструктивные последствия, которые имеет любой разрешенный конфликт.

Спланированный комплекс занятий, направленный на профилактику влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала, показал высокую эффективность.

После комплекса занятий, направленного на профилактику влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала, проводилась вторичная диагностика младших школьников. Показатели результатов вторичной диагностики снизились.

Динамика изменений, произошедших за период после проведения системы занятий оказалась позитивной. Использованные методы и конкретные методики, корректность их применения сделали эту часть исследования, убедительной, а обработку данных – достоверной.

Проведение комплекса занятий, направленного на профилактику влияния конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество освоения материала, способствовал развитию навыков общения как одного из элементов в профилактике конфликтных ситуаций по освоению материала.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Нормативно-правовые акты

1. Министерство образования и науки Российской Федерации. ФГОС: начальное общее образование (2010). Федеральный государственный образовательный начального общего образования: – М. : Москва, 2010.

Научная литература

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж.: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 416с.
3. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций / В. В. Авдеев. – Санкт-Петербург, 2004.
4. Агеев В.С «Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы». МГУ, М., 2000.
5. Алешина Ю. E., Волович АС. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины. // Вопросы психологии. 2011. № 4.
6. Андреев В.И. Конфликтология / В. И. Андреев. – М. : Москва, 2020.
7. Анцупов А.Я. Конфликтология: Междисциплинарный подход, обзор диссертационных исследований / А.Я. Анцупов, С.Л. Прошанов.– М.: Москва, 2016.
8. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А. Я. Анцупов. – М.: Москва, 2003.
9. Анцупов, А.Я. Конфликтология: Учебник для вузов / А.Я. Анцупов, А. И. Шипилов. – М.: Воронеж, 2004.
10. Битянова М.Р. Адаптация ребенка: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 2003.
11. Бородкин Ф.М. Внимание: конфликт / Ф.М. Бородкин, Н.М. Корняк. – М.: Москва, 2002.
12. Брушлинский А.В. Конфликтология. Москва, Просвещение, 2000
13. Веренко И.С. Конфликтология. Москва, концерн Swiss, 2000.
14. Возрастные особенности психического развития детей (под ред. Дубровиной, М.И. Липсиной) М.,2010.
15. Гартен Г. К вопросу о совместном воспитании. // Новые идеи в педагогике. Сб. 4. Совместное обучение – СПб.: Изд-во Образование, 1914.
16. Гидденс Э. Конфликтология / Э. Гидденс. – М.: Москва, 2006
17. Гительмахер Р.Б. Конфликт: социально-психологический аспект / Р. Б. Гительмахер. – М.:Иваново, 2017.
18. Гришина Н.В. Психология конфликта. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008
19. Гришина, Н.В. Психология социального конфликта / Н.В. Гришина. – М. : Санкт-Петербург, 2006.
20. Дмитриев А.Ф. Введение в общую теорию конфликтов / А.Ф. Дмитриев, В.Н. Кудрявцев, С.Н. Кудрявцев. – М.: Екатеринбург, 2005.
21. Дмитриев А.Ф. Конфликтология / А.Ф. Дмитриев. – М.: Екатеринбург, 2004.
22. Журавлев В.И. Особенности педагогической конфликтологии / В.И. Журавлев. – М.: Иркутск, 2015.
23. Запорожец Т. 4. Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина. – М.: Педагогика, 2019. – 433 с.
24. Запрудский Ю.Г. Социальный конфликт / Ю.Г. Запрудский. – М.: Елец, 2005.
25. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта / А.Г. Здравомыслов. – М.: Москва, 2007.
26. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. Москва, АО Аспект пресс 2004.
27. Кондратьев, К.В. Конфликты и пути их разрешения / К.В. Кондратьев. – М.: Белгород, 2007.
28. Корнелиус Х. Выигратъ может каждый / Х. Корнелиус, Ш. Фэйр. – М.: Лондон, 2008.
29. Корняк Н.М. Конфликт и как его избежать / Н.М. Корняк. – М: Санкт – Петербург, 2018.
30. Кричевский Р.Л. Психология малой группы. Теоретические и прикладные аспекты / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. – М.: Москва, 2015.
31. Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 2005, 365 с.
32. Лец С. Е. Разрешение конфликтов и ведение переговоров М., 2011
33. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Изучение становления потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей раннего возраста.// Психолого – педагогические проблемы общения. – М.: 2018г.
34. Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива М., 1998
35. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми / комплексная программа – СПб: 2002г.
36. Магомедова З.Ш. Педагогическая коррекция конфликтного поведения дошкольников. М.: Педагогика, 2007, № 6, с. 116-118.
37. Магомедова З.Ш. Роль педагогов в формировании корректного поведения детей в конфликтных ситуациях // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 5 – С. 74-78
38. Магомедова З.Ш. Формирование корректного поведения младших школьников в конфликтных игровых ситуациях: Дисс. канд. пед. наук. – Махачкала., 2008. – 194 с.
39. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. СПб., 1997. С. 176.
40. Мухина В.С. Возрастная психология М., 2007
41. Панфилова М.А. Игротерапия общения / тесты и коррекционные игры. – М.: 2001г.
42. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. – М. : Воронеж, 2010.
43. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. С. 124 – 134.
44. Психология: психология конфликта, исследование конфликтов в психологии / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов; под ред. Н.В. Гришиной. – М.: Санкт-Петербург, 2005.
45. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002г.;
46. Ратанова Т.А. Психодиагностические методики изучения личности: Учеб. Пособие / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. – М. : Екатеринбург, 2005.
47. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся / А.А. Реан. – М.: Москва, 2004.
48. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в конфликте – М.: 2011г.
49. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – С-Пб., 2012.

Приложение 1

Тест на оценку уровня конфликтности личности

«Тест на оценку уровня конфликтности личности», автор В. А. Алексеенко, содержит 14 вопросов с тремя вариантами ответов, испытуемому предлагается выбрать один вариант ответа и записать его. Обработка результатов проводится по ключу, где каждый вариант имеет балловое выражение (1,2,3 балла), максимальное количество – 42 балла, минимальное – 14, методика предлагает выделение 3-х уровней конфликтности.

ТЕСТ «Уровень конфликтности личности»

1. Характерно ли для Вас стремление быть первым в учебе?

а) нет

б) когда как

в) да

2. Есть ли в вашем классе ученики, которые Вас побаиваются?

а) да

б) затрудняюсь ответить

в) нет

3. Как Вы себя проявляете в классе?

а) лидер

б) принципиальный

в) организатор

4. Как часто вам приходиться критиковать одноклассников?

а) часто

б) иногда

в) нет

5. Легко ли Вы выходите из конфликта с одноклассниками?

а) да

б) иногда

в) нет

6. В случае неудач на занятиях, как Вы себя чувствуете?

а) плохое настроение

б) стараюсь исправить ситуацию

в) исправляюсь

7. Характерно ли для вас стремление соблюдать интересы класса

а) да

б) скорее всего да

в) нет

8. Относите ли Вы себя к лучшим ученикам?

а) да

б) скорее всего да

в) нет

9. Какие качества проявляются у Вас в конфликтных ситуациях?

а) раздражительность

б) обидчивость

в) затрудняюсь ответить

10. Как Вы проявляете себя на уроках в большей степени?

а) отлично

б) хорошо

в) затрудняюсь ответить

11. Каким человеком считают Вас ваши друзья?

а) надежным

б) настойчивым

в) организованным

12. С чем чаще всего приходится сталкиваться на уроках?

а) с несправедливостью

б) с безразличием

в) затрудняюсь ответить

13. Что для Вас наиболее характерно?

а) недооцениваю свои способности

б) оцениваю свои способности объективно

в) переоцениваю свои способности

14. Часто происходят конфликтные ситуации при ответах на уроках?

а) излишняя инициатива

б) излишняя критичность

в) затрудняюсь ответить

Обработка результатов тестирования.

Все ответы к каждому вопросу имеют свою оценку в баллах. Замените выбранные буквы баллами и подсчитаете общую сумму набранных баллов.

Таблица 5

Бланк с баллами

14-19 баллов – низкий

20-32 балла – средний

33-42 – высокий

Таблица 6

Результаты диагностики уровня конфликтности младших школьников экспериментальной группы на констатирующем этапе по методике В.А. Алексеенко

Таблица 7

Результаты диагностики уровня конфликтности младших школьников контрольной группы на констатирующем этапе по методике В.А. Алексеенко

Приложение 2

Комплекс занятий, направленный на профилактику конфликтных ситуаций в младшем школьном возрасте.

Занятие 1. «Здравствуй, это Я».

Цель: знакомство, установление контакта между ведущим и участниками группы; создание атмосферы свободы и открытости в группе; развитие коммуникативных умений; мотивация на работу в группе. Организационный этап:

Игра «Мое имя». Цель игры: знакомство участников группы с ведущим, установление контакта между психологом и детьми. Всем участникам группы предлагается придумать на каждую букву своего имени качества, которые его характеризуют как личность. Например: Ж – жизнерадостная А – активная Н – настойчивая Н – необычная А – артистичная.

Основной этап «Правила группы». Цель: способствовать созданию атмосферы свободы и открытости в группе. Всем участникам предлагается выбрать групповые правила, согласно которым будут проходить занятия, направленные на развитие внутренней мотивации у младших школьников.

Занятие 2. «Навыки общения».

Цель: изучить процесс выработки и принятия группового решения в ходе общения. Включения в занятие. Поделитесь своими впечатлениями от предыдущего занятия. Упражнения разминки («Ассоциация со встречей», «Прогноз погоды», «Печатная машинка», «Карлики и великаны», «Сигнал», «Посылка», «Меняющаяся комната» 1-2 упражнения на выбор).

Основная часть. Игра «Воздушный шар» – Прошу всех внимательно выслушать информацию. – Представьте себе, что вы экипаж научной экспедиции, которая возвращается на воздушном шаре после выполнения научных изысканий. Вы осуществляли аэрофотосъемку необитаемых островов. Вся работа выполнена успешно. Вы уже готовитесь к встрече с родными и близкими, летите над океаном и до земли 500 – 550 км. Произошло непредвиденное – в оболочке воздушного шара по неизвестным причинам образовалось отверстие, через которое выходит газ, заполнявший оболочку. Шар начинает стремительно снижаться. Выброшены за борт все мешки с балластом (песком), которые были припасены на этот случай в гондоле воздушного шара. На некоторое время падение замедлилось, но не прекратилось. Вот перечень предметов и вещей, которые остались в корзине шара: Наименование предметов: 1. Канат 50м; 2. Аптечка с медикаментами; 3. Компас гидравлический; 4. Консервы мясные и рыбные; 5. Конфеты разные; 6. Спальные мешки (по одному на каждого члена экипажа); 7. Ракетница с комплектом сигнальных ракет; 8. Палатка 10-местная; 9. Баллон с кислородом; 10. Комплект географических карт; #1050;анистра с питьевой водой; 12. Транзисторный радиоприемник; 13. Лодка резиновая надувная.

Через 5 минут шар стал падать с прежней, очень большой скоростью. Весь экипаж собрался в центре корзины для того, чтобы обсудить создавшееся положение. Нужно принимать решение, что и в какой последовательности выбрасывать за борт. Ваша задача – решить вопрос о том, что и в какой последовательности следует выбросить. Но сначала примите это решение самостоятельно. Для этого нужно взять лист бумаги, переписать список предметов и вещей, а затем с правой стороны рядом с каждым наименованием поставить порядковый номер, соответствующий значимости предмета, рассудив примерно так: «На первое место я поставлю комплект карт, поскольку он совсем не нужен, на второе – баллон с кислородом, на третье – конфеты». При определении значимости предметов и вещей, т.е. очередности, с какой вы будете от них избавляться, нужно иметь в виду, что выбрасывается все, а не часть, т.е. все конфеты, а не половина. Когда вы примите индивидуальное решение, нужно собраться в центр (в круг) и приступить к выработке группового решения, руководствуясь следующими правилами: высказать свое мнение, может любой член экипажа; количество высказываний одного человека не ограничивается; решение принимается, когда за него проголосуют все члены экипажа без исключения; если хотя бы один возражает против принятия данного решения, оно не принимается, и группа должна искать другой выход; решения должны быть приняты в отношении всего перечня предметов и вещей. Время, которое есть в распоряжении экипажа, неизвестно. Сколько еще будет продолжаться падение? Во многом это зависит от того, как быстро вы будете принимать решения. Если экипаж единогласно проголосует за то, чтобы выкинуть какой-то предмет, он считается выброшенным, и это может замедлить падение шара. Я желаю вам успешной работы. Если не сможете договориться, вы разобьетесь. Помните об этом! Время на игру: 20 – 25 минут. Итог: Если группа сумела принять все 15 решений при 100 % голосовании.

Проводиться анализ результатов и хода игры, разбираемся в причинах удачи или неудачи, анализируем ошибки и попытаемся прийти к общему мнению. Заключительная часть Упражнение завершения («Аплодисменты по кругу», «Подарок», «Спасибо за приятное занятие» упражнение на выбор).

Занятие 3. «Навыки общения».

Цель: развитие навыков общения как одного из элементов в профилактике конфликтов. Основная часть задания: «Молва».

Активными игроками в этой игре являются 6 участников. Остальные – наблюдатели. Четыре участника на некоторое время выходят из помещения. В это время первый участник, который остался, должен прочитать второму игроку предложенный ведущим небольшой рассказ или сюжет. Задача второго игрока – внимательно слушать, чтобы потом передать полученную информацию третьему участнику, который должен будет войти в комнату по сигналу. Третий игрок, прослушав рассказ второго игрока, должен пересказать его четвертому и т. д. После выполнения этого задания участниками перечитываем рассказ уже для всех участников игры. Каждый игрок может сравнить свой вариант пересказа с оригиналом. Как правило, в процессе пересказа происходит искажение первоначальной информации.

Занятие 4. «Варианты общения».

Участники разбиваются на пары. «Синхронный разговор». Оба участника в паре говорят одновременно в течение 10 секунд. Можно предложить тему разговора. Например, «Книга, которую я прочел недавно». По сигналу разговор прекращается. «Игнорирование». В течение 30 секунд один участник из пары высказывается, а другой в это время полностью его игнорирует. Затем они меняются ролями. «Спина к спине». Во время упражнения участники сидят друг к другу спиной. В течение 30 секунд один участник высказывается, а другой в это время слушает его. Затем они меняются ролями. «Активное слушание». В течение одной минуты один участник говорит, а другой внимательно слушает его. Затем они меняются ролями. Итог: Как вы себя ощущали во время проведения первых трех упражнений? Не казалось ли вам, что вы слушаете с усилием, что это не так просто? Что мешало вам чувствовать себя комфортно? Как вы себя ощущали во время последнего упражнения? Что помогает вам в общении? 70 Заключительная часть Общение – процесс взаимодействия людей, обмена информацией между ними, их взаимного влияния. Упражнения завершения («Аплодисменты по кругу», «Подарок», «Спасибо за приятное занятие» упражнение на выбор). Поблагодарим друг друга.

Занятие 5. «Навыки общения».

Цель: развитие навыков общения как одного из элементов в профилактике конфликтов, позитивное утверждение личности.

Основная часть. Задание 1. «Шалаш». Первые два участника становятся вплотную спиной друг к другу. Затем каждый из них делает шаг (два) вперед для того, чтобы установить равновесие и позу, удобную для двоих участников. Таким образом, они должны представить из себя основу «шалаша». По очереди к «шалашу» подходят и «пристраиваются» новые участники, находя для себя удобную позу и не нарушая комфорта других. Примечание. Если участников более 12 человек, то лучше сформировать две (или более) команды. Итог: Как вы себя ощущали во время «постройки шалаша»? Что необходимо было сделать для того, чтобы каждый ощущал себя комфортно?

Задание 2. «Похвали себя» Участникам предлагается подумать и рассказать о тех свойствах, качествах, которые им нравятся в себе или отличают от других. Это могут быть любые особенности характера и личности. Напомним, что овладение этими качествами делает нас уникальными. Итог: – Как вы себя ощущали, когда хвалили себя? Задание 3. «Комплимент» Каждому участнику предлагается сосредоточить свое внимание на достоинствах партнера и сказать ему комплимент, который бы звучал искренне и сердечно. Итог: – Как вы себя ощущали, когда хвалили вас? Заключительная часть. Поделитесь своими впечатлениями от занятия? Упражнение завершения («Аплодисменты по кругу», «Подарок», «Спасибо за приятное занятие» упражнение на выбор).

Занятие 6. «Отношения к конфликтам».

Цель: развитие способности адекватного реагирования на конфликтные различные ситуации. Включение в занятия. Поделитесь своими впечатлениями от предыдущей темы? Упражнения разминки.

Основная часть. Задание 1. «Смена акцентов» Вспомните не очень тяжелый конфликт или мелкую проблему и напишите на листочке в одном предложении. Затем вместо согласных, используемых в этом предложении, вставите букву «Х» и, начисто перепишите предложение. Прочитайте полученный результат по кругу, не называя своей проблемы: (например: хохеха….) Итог: Что изменилось? Разрешился ли конфликт?

Задание 2. «Акулы» Материалы: два листа бумаги. Участники делятся на две команды. – Представьте себя в ситуации, когда корабль, на котором вы плыли, потерпел крушение, и вы находятся в открытом океане. Но в океане есть один островок, на котором можно спастись от акул (Каждая команда имеет свой «островок» – лист бумаги, на котором в начале игры могут поместиться все участники команды). Капитан (ведущий), увидев «акулу», должен крикнуть «Акула!» Задача участников – быстро попасть на свой островок. После этого игра продолжается – люди покидают остров до следующей опасности. В это время ведущий уменьшает лист бумаги наполовину. По второй команде «Акула!» – Ваша задача – быстро попасть на остров и при этом «сохранить» наибольшее количество людей. Тот, кто не смог оказаться на «острове», выходит из игры. Игра продолжается: «остров» покидается до следующей команды. В это время лист бумаги уменьшается еще наполовину. По команде «Акула!» задача игроков остается той же. По окончании игры результаты сравниваются. – В какой команде осталось больше участников? – Почему?

Задание 3. «Дружественная ладошка» На листе бумаги обрисуйте свою ладонь, внизу подпишите своё имя. Оставьте листочки на стульях, двигаясь от листочка к листочку, напишите друг другу на нарисованных ладошках что-то хорошее (понравившиеся качества этого человека, пожелания ему). Заключительная часть. Поделитесь вашими впечатлениями от занятия. Упражнение завершения («Аплодисменты по кругу», «Подарок», «Спасибо за приятное занятие» упражнения на выбор).

Занятие 7. Отработка навыков «Я – высказывания».

Цель: отработка навыков «Я – высказывания», способствующих разрешению конфликтных ситуаций. Включение в занятия. Упражнения, разминки («Ассоциация со встречей», «Прогноз погоды», «Печатная машинка», «Карлики и великаны», «Сигнал», «Посылка» -1-2 упражнения на выбор).

Основная часть. Задание 1. «Я-высказывания» Разыгрывается сценка на проблемную тему (например: друг опоздал на встречу и после предъявленных претензий не извинился, а стал нападать сам). Для снижения накала конфликтной ситуации очень эффективно использование в общении «Я – высказывания» – это способ сообщения собеседнику о своих нуждах, чувствах без осуждения или оскорбления. Принципы, на которых строятся «Я – высказывания»: – безоценочное описание действий, что совершил этот человек (не стоит: «ты пришел поздно»); – ваши ожидания (не стоит: «ты не вывел собаку», желательно: «я надеялся, что ты выведешь собаку»); – описание своих чувств (не стоит: «ты меня раздражаешь, когда делаешь это, желательно: «когда ты делаешь это, я испытываю раздражение»); – описание желаемого поведения (не стоит: «ты никогда не звонишь», Итог: Почему, по вашему мнению, исполнители роли так поступили? Что помешало им спокойно воспринимать информацию?

Задание 2. «Ролевая игра».

Разыгрывается сценка на предыдущую тему, при этом используются «Я – высказывания», но актеры меняются ролями. – старайтесь применять «Я – высказывания». Итог: Что изменилось с использованием «Я – высказывания»? При каких обстоятельствах вы бы могли использовать навыки «Я – высказывания» в жизни? Заключительная часть Ваши впечатления от занятия? Упражнение завершения («Аплодисменты по кругу», «Подарок»,«Спасибо за приятное занятие» упражнение на выбор). Занятие 8. Управление конфликтом.

Цель: формирование отношения к конфликтам, как к новым возможностям самосовершенствования. Включение в занятие. Упражнения, разминки («Ассоциация со встречей», «Прогноз погоды», «Печатная машинка», «Карлики и великаны» -1-2 упражнения на выбор).

Задание 4. Разбейтесь на пары, займите места, сидя напротив друг друга, и решите, кто будет «А», а кто «В» в каждой паре. Выберете для обсуждения тему, которая вас интересует. Упражнение состоит из трех этапов. Предложить партнерам одновременно говорить на свою тему (45 секунд). Было ли это приятно или наоборот? Было ли трудно кому-нибудь говорить. Попросить всех «А» говорить, о чем они хотели рассказать, в то время как все «В» делают что-нибудь (кроме разговоров и покидания своего места), демонстрируя, что это их абсолютно не интересует (1 мин.). Было ли это приятно или наоборот? Было ли трудно кому-нибудь говорить? По каким признакам можно определить, что вас не слушают? То же самое, но теперь «В» говорят, «А» не слушают (5 мин). Было ли это приятно или наоборот? Было ли трудно кому-нибудь говорить? Предложите всем «А» говорить снова. Теперь «В» делают все возможное, чтобы показать насколько им интересно, но молча (2 мин.). Было ли это приятно или наоборот? Было ли трудно кому-нибудь говорить? По каким признакам можно определить, что вас слушают? То же самое, только «А» и «В» меняются ролями (2 мин.). Обсуждение.

Задание 5. Представьте линию, проведенную из одного угла комнаты в противоположный угол. Выстройтесь на этой воображаемой линии следующей образом. Если вы считаете, что конфликт – это всегда плохо, займите место в правом углу. Если вы считаете, что и то, и другое, то встаньте по середине линии, либо ближе к одному или другому краю. Выберите себе место на линии, которое покажет ваше отношение к конфликту. Все выбрали свое место «Кто-нибудь хочет объяснить, почему он выбрал именно данное место на линии?». «Сойдите с линии, потому что я хочу провести другую линию. Когда вы думаете, что вам предстоит вступить в конфликт, вы сразу же приступаете к действиям или пытаетесь уйти, спрятаться от конфликта? Или вы просто ждете и ничего не делаете настолько долго, насколько это возможно? Если вы сразу действуете – займите место в правом углу, если стараетесь уйти от конфликта – идите в левый угол. Если выжидаете – станьте посередине. Еще раз напоминаю, вы можете выбрать любое место на линии». Объясните, почему выбрали именно это место? «Если вы желаете по-другому реагировать на конфликт, пожалуйста, займите место, где бы вы хотели быть». Дается время на перестановку. В конце упражнения обсуждение.

Занятие 9. «Стратегия разрешения межличностного конфликта».

Цель: научить выбирать эффективные стратегии разрешения межличностного конфликта. Включение в занятие Упражнение разминки («Ассоциация со встречей», «Прогноз погоды», «Печатная машинка», «Карлики и великаны», «Сигнал» 1-2 упражнения на выбор). Основная часть. Разбейтесь на пары парах, один партнер «А», другой «В». «А» – швейцар в здании, куда «В» крайне необходимо войти. Вам дается четыре минуты, чтобы попытаться убедить «А» пропустить его. Затем определяется, кто смог пройти, а кто оказался в ситуации все возрастающей перепалки. Для тех, кто прошел, он смог это сделать: с помощью обмана или подкупа; честным путем; пытаясь войти в доверие службы охраны. Обсуждение.

Задание 7. Разбейтесь на пары. Я буду читать пять незаконченных предложений. После каждого предложения «А» должны повторить и закончить его. (Затем наступит очередь всех «В»). Пожалуйста, говорите только одну или две фразы и не переходите к разговорам, а ждите следующего предложения. 1) Что меня больше всего волнует– это... 2) Если я на самом деле думаю об этом, я чувствую... 3) Когда я задаю себе вопрос, что я могу сделать, я думаю... 4) Человек, с которым я могу об этом поговорить – это... 5) То, что дает мне надежду – это... Теперь предложить «В» обобщить то, что они услышали, чтобы их партнерам «А» стало ясно, поняли ли их. По окончании попросите всех «А» поблагодарить партнеров, как хороших слушателей. Повторить полностью упражнение, где «В» говорят, «А» слушают. Заключительная часть. Упражнение завершения («Аплодисменты по кругу», «Подарок», «Спасибо за приятное занятие» упражнение на выбор).

Занятие 10. «Потерпевшие кораблекрушение»

Деловая игра «Потерпевшие кораблекрушение» предназначена для освоения и осмысления инструментальных задач, связанных с построением реальной деятельности, достижением конкретной цели.

Цель: «Потерпевшие кораблекрушение»: изучить процесс выработки и принятия группового решения в ходе общения и групповой дискуссии.

Время проведения: 30 минут.

Проведение игры:

1 этап. Ознакомление всех участников с условиями игры:

Педагог даёт участникам следующую инструкцию: «Представьте, вы дрейфуете на яхте в южной части Тихого океана. В результате пожара большая часть яхты и её груза уничтожена. Яхта медленно тонет. Ваше местонахождение неясно из-за поломки основных навигационных приборов, но примерно вы находитесь на расстоянии тысячи километров от ближайшей земли».

Ниже дан список из 13 предметов, которые остались целыми и неповреждёнными в результате пожара. В дополнение к этим предметам вы располагаете прочным надувным плотом с вёслами, достаточно большим, чтобы выдержать вас, экипаж и все перечисленные ниже предметы. Список предметов: зеркало для бритья; канистра с водой; противомоскитная сетка; одна коробка с едой; карты Тихого океана; надувная плавательная подушка; канистра с нефтегазовой смеси; маленький транзисторный радиоприёмник; репеллент, отпугивающий акул; два квадратных метра непрозрачной плёнки; нейлоновый канат; две коробки шоколада; рыболовная снасть.

2 этап. Попросите каждого из участников самостоятельно проранжировать указанные в приложении предметы с точки зрения их важности для выживания (поставьте цифру 1 у самого важного для вас предмета, цифру 2 – у второго по значению и т. д., цифра 13 будет соответствовать самому менее полезному предмету).

На этом этапе деловой игры дискуссии между участниками запрещены. Отметьте среднее индивидуальное время выполнения задания.

3 этап. Разбейте группу на подгруппы примерно по 6 человек. Одного участника из каждой подгруппы попросите быть экспертом. Предложите каждой подгруппе составить общее для группы ранжирование предметов по степени их важности (так как они это делали по отдельности). На этом этапе допускаются дискуссии по поводу выработки решения. Отметьте среднее время выполнения задания для каждой подгруппы.

В каждой подгруппе выбирается лидер, который будет отстаивать мнение группы. Лидеры от подгрупп приглашаются в центр круга и ранжируют предметы по степени важности. Лидеры обсуждают свои решения. Подсказок от остальных игроков быть не должно.

Оцените результаты дискуссии в каждой подгруппе. Для этого:

1. – Выслушайте мнение экспертов о ходе дискуссии и о том, как принималось групповое решение, первоначальные версии, использование веских доводов, аргументов и др. Насколько активно и убедительно лидеры защищали и отстаивали интересы своей подгруппы.

2. – Зачитайте «правильный» список ответов, предложенный экспертами ЮНЕСКО:

Согласно мнению экспертов, основными вещами, необходимыми человеку, потерпевшему кораблекрушение в океане, являются предметы, служащие для привлечения внимания, и предметы, помогающие выжить до прибытия спасателей. Навигационные средства имеют сравнительно небольшое значение: если даже маленький спасательный плот и в состоянии достичь земли, невозможно на нём запасти достаточное количество воды и пищи для жизни в течение этого периода.

Следовательно, самым важным для вас являются зеркало для бритья и канистра нефтегазовой смеси. Эти предметы могут быть использованы для сигнализации воздушным и морским спасателям.

Вторыми по значению являются такие вещи, как канистра с водой и коробка с едой.

Информация, которая даётся ниже, очевидно, не перечисляет все возможные способы применения данного предмета, а скорее указывает, какое значение имеет данный предмет для выживания. Следующие предметы: зеркало для бритья важно для сигнализации воздушным и морским спасателям; канистра с нефтегазовой смесью важна для сигнализации; канистра с водой необходима для утоления жажды; коробка с едой обеспечивает основную пищу; непрозрачная плёнка используется для сбора дождевой воды и для защиты от непогоды; коробка шоколада – это резервный запас пищи; рыболовная снасть – нет уверенности, что вы поймаете рыбу; нейлоновый канат можно использовать для связывания снаряжений, чтобы оно не упало за борт; плавательная подушка – спасательное средство на случай, если кто-то упадёт за борт; репеллент, отпугивающий акул – назначение очевидно; радиоприёмник, имеет незначительную ценность, так как нет передатчика; карта Тихого океана бесполезна без дополнительных навигационных приборов; противомоскитная сетка – в Тихом океане нет москитов.

Предметами поддержания жизни (пищей и водой) заключается в том, что без средств сигнализации почти нет шансов быть обнаруженными и спасёнными. К тому же в большинстве случаев спасатели приходят в первые 36 часов, а человек может прожить этот период без пищи и воды.

Таблица 8

Результаты диагностики уровня конфликтности младших школьников экспериментальной группы на контрольном этапе (после проведения комплекса занятий, направленных на профилактику конфликтных ситуаций в младшем школьном возрасте).

Продолжение таблицы 8

Таблица 9

Результаты диагностики уровня конфликтности младших школьников контрольной группы на контрольном этапе (после проведения комплекса занятий, направленных на профилактику конфликтных ситуаций в младшем школьном возрасте)