активные методы

                                                      Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

1. Проблема активных методов обучения иностранному языку в ВУЗе…….8

1.1. Теоретические концепции активных методов обучения иностранному языку в ВУЗе…………………………………………………………………….12

1.2. Возрастные особенности, влияющие на активные методы обучения иностранному языку в ВУЗе…………………………………………………...22

2. Система работы по использованию активных методов обучения иностранному языку в ВУЗе…………………………………………………...24

2.1. Опыт учителей России по использованию активных методов обучения иностранному языку в ВУЗе…………………………………………………...25

Заключение……………………………………………………………………....27

Используемая литература……………………………………………………....28

                                                          Введение

        За последние десятилетия в нашей стране произошли общественно-политические и экономические преобразования, обусловившие изменения в области системы образования.

        Так, подписание Россией Болонского соглашения в сентябре 2003 года открыло новые перспективы высшему образованию.

         Проект федерального закона "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в рамках реализации поручения Председателя Правительства Российской Федерации В.В. Путина о совершенствовании процедур признания документов об образовании, об ученых степенях и об ученых званиях от 1 сентября 2010 года, разработан в целях:

• развития международной академической мобильности;
• обеспечения привлечения ведущих ученых в российские образовательные учреждения высшего профессионального образования; [ 1 ]
• упрощения процедуры признания документов, полученных гражданами Российской Федерации в зарубежных образовательных учреждениях.

В связи с международными договорами Российской Федерации, которыми признаются на взаимной основе документы об образовании, выдаваемые в Российской Федерации и в государстве, являющемся стороной такого международного договора, данные документы являются эквивалентными. [ 2 ]

Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Главная задача российской образовательной политики – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». В ней также говорится о том, что «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, обладают чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание». [ 3 ]        

        Исходя из закона РФ об образовании, определены общие требования к содержанию современного образования. Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на: обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации и интеграции в общество. [ 4 ]

        Система образования должна обеспечить : разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности; систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий; подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества. [ 5 ]

        Одной из важных тенденций развития образования, в том числе профессионального, является пересмотр самой концепции организации учебно-познавательной деятельности, педагогического руководства ею. От

концепции жесткого, авторитарного управления, где студент выступает «объектом» обучающих воздействий, переходят к системе организации, поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности субъкта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, к педагогике сотрудничества. На это направлена идеология активного обучения,  в котором «школа памяти» уступает место «школе мышления», исследовательскому подходу к усвоению теории, профессиональной и социальной практике.

        Такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, А.А. Вербицкий называет знаково-контекстным, или, для простоты, контекстным обучением. [ 6 ]

        Появление понятия «активное обучение» знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении.

        Развиваемая А.А. Вербицким концепция знаково-контекстного обучения лежит в русле деятельностной теории усвоения социального опыта, которая в наибольшей мере способна объяснить и прогнозировать процессы перестройки в сфере профессионального образования. Посредством активной деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, с другими людьми и с самим собой. С этих позиций основная цель вузовского или профессионального образования – формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности студента в период его обучения.

        Деятельностная теория усвоения «рассматривает процесс учения как формирование познавательной деятельности учащихся», А.Н. Леонтьев специально подчеркивает, что эта деятельность должна быть адекватной, то есть должна воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизована в данном примере или явлении, точнее, в системах, которые они образуют. [ 7 ]

Разработка и внедрение активных методов обучения представлена в разных областях научного знания и исследована многими педагогами и психологами, но недостаточно изучено использование активных методов обучения в условиях гуманитарного вуза, что предопределило актуальность данной темы.

Объектом исследования является процесс обучения в вузе.

Тема исследования: активные методы обучения иностранному языку в вузе.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически апробировать те педагогические условия, при которых может быть реализована тема данной работы.

Задачи исследования:

1. Определить проблему активных методов обучения иностранному языку в высшей школе (а именно: выявить теоретические концепции активных методов обучения, изучить возрастные особенности, влияющие на усвоение и успешное применение данных методов).
2. Изучить применение активных методов обучения иностранному языку на примере опыта работы учителей России, а также на опыте отдельно взятого учителя.

Гипотеза: использование активных методов в сфере обучения иностранному языку позволяет сделать процесс обучения эффективней, так как у будущих специалистов развиваются многие положительные профессиональные качества, а именно уверенность в своих силах, сформированный взгляд на действительность, готовность и желание делиться своими знаниями, умение выслушивать чужую точку зрения на данную проблему. Подготовка таких специалистов путем использования активных методов обучения возможна при следующих условиях:

• должна быть материальная база (соответствующее оборудование, компьютерное оснащение, интерактивная доска, учебные пособия, доступ к источникам);
• соответствующий подход в обучении будущих специалистов (субъектно-субъектный стиль обучения, готовность преподавателя прислушиваться к точке зрения студента, предоставление студенту возможности самому найти решение проблемы и т.д.);
• равная вовлеченность в учебный процесс всех его участников.

Методологической основой является теория познания, психологическая теория активной деятельности студента в формировании и развитии его личности; общенаучные методы – анализ, синтез, обобщение; методы педагогики и психологии – непосредственное и опосредованное наблюдение за процессом учебно-воспитательной деятельности студентов в вузе.

        Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости использования активных методов для повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам с целью подготовки специалистов.

        База исследования: студенты группы ИЯ – 33 (а, б, в) АмГПГУ г.Комсомольска-на-Амуре.

        Основное содержание работы:

Данная работа состоит из: введения, двух глав, заключения и приложений.

Во введении мы на основе изученной литературы попытались доказать актуальность данной темы; определи цели и задачи нашего исследования; попытались предположить, что может дать внедрение активных методов обучения в иностранный язык, если заниматься данной проблемой.

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы нашей проблемы; проанализировали литературу многих авторов – педагогов, методистов, психологов, ученых.

Во второй главе рассматривается опыт реализации данной проблемы на практике.

В заключении делаются общие выводы и предлагаются рекомендации для практики.

1.Проблема активных методов обучения иностранному языку в ВУЗе

В научной литературе проблеме активных методов обучения посвящено немало исследований в области психологии и педагогики.
Психологические основы для разработки целостной концепции развивающего обучения были заложены еще в 1930-е годы в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др., хотя систематические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться только во второй половине 1960 и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению.
Системно были разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В системе Л.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышения теоретических знаний. Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого, но эта система повлекла за собой увеличение объема учебного образования и усложнила его теоретический уровень. Это привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве и успеваемости обучаемых. Что отложило отпечаток на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи с этим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения утвердились в науке [36, c.152].

Система развивающего обучения В.В. Давыдова, направлена на познание, познавательную деятельность обучающихся. Если в традиционном системе обучение направленно от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обучения В.В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному; знания усваиваются путем анализа условия их прохождения. Далее, в 1965 году М.Н. Скаткин, анализируя исследования по активизации процесса обучения, акцентирует внимание на практику педагогов новаторов.

Так, проблемное и развивающее обучения включают в себя элементы друг друга.

          Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др. А.М. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках "субъект - субектных" - отношений.
Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н.Леонтьевым. В которой, познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира [31, c.143].

Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него.
      Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать ее повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматриваться в зависимости от того, какие и сколько из четырех видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление, на практическом занятии −мышление и действие, в дискуссии − мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре − все виды активности, на экскурсии − только эмоционально-личностное восприятие.

Можно выделить следующие признаки активных методов обучения:

Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности. Наиболее полно подходы к реализации этого признака изложены в теории контекстного обучения [30, c. 80].

Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.
Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.
Исследования изучаемых проблем и явлений.
Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию.

Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации.
Состязательность, игровой характер проведения занятий.
Эмоциональное воздействие. В условиях проблемности содержания, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма.

Новые информационные технологии широко используют активные методы обучения, метод проектов, обучение в сотрудничестве.

Креативное обучение базируется на следующих принципах: Основой дистанционного обучения креативного типа является предполагаемый образовательный продукт, который будет создан обучаемым [29, c. 87].

Метод проектов - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве.

Обучение в сотрудничестве.

Обучение в сотрудничестве - это модель использования малых групп студентов. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач. Преподаватель оказывается свободным и способным к маневру на занятии. Он может больше внимания уделить отдельным студентам или группе. Вместе с тем в нужный момент он может объединить всех студентов группы, дать необходимые пояснения, прочитать лекцию.  

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по методу Cooperative Learning становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Это связано с тем, что каждый студент пользуется результатами, как самостоятельной групповой работы, так и коллективной. На следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым проектом/задачей/проблемой, студенты используют знания, полученные и обработанные усилиями команды/группы, членом которой они являлись.
Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы студент захотел сам конструировать свои знания. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности студентов не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над проектом [10, c. 30].

Таким образом, в научной литературе проблеме активных методов обучения посвящено немало исследований в области психологии и педагогики.

1.1.Теоретические концепции активных методов обучения иностранному языку в ВУЗе

Эффективность обучения иностранным языкам в целом и во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых. С их учетом разрабатываются также разнообразные педагогические (дидактические) концепции обучения иностранным языкам. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы [20, c. 50].

Под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике активно применяются ассоциативно - рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, концепция программированного обучения и другие.

Все педагогические концепции, независимо от их содержания и направленности, конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешной практической деятельности. Организационную сторону этого процесса обеспечивает руководитель этого занятия. Поэтому очень важно знать сущность, содержание и особенность основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и с учетом этого организовать процесс обучения. Выделяют:

Концепцию коллективного обучения;

Концепция проблемного обучения.

Руководствуясь основными положениями той или иной концепции обучения, педагог планирует свою деятельность и деятельность обучаемых по овладению ими учебным материалом. При этом он использует наиболее эффективные формы, средства и методы обучения. Регулярный контроль и анализ результатов учения позволяют оперативно вносить необходимые коррективы, как в деятельность обучающегося, так и в деятельность обучаемых [19, c. 18].

Современные ученые, представители педагогики, психологии и других наук разработали целостную концепцию обучения. Новые решения органически объединяют продуктивные традиционные и инновационные подходы.

Наиболее распространенной является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Данная концепция опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые наиболее полное освещение нашли в работах известных ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является ни чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций разных по степени сложности. Данные положения и были положены в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие ученые и педагоги.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познавания. Восприятие учебного материала и опознавание познавательных задач; осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание и сохранение в памяти учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике.

Центральным звеном данного процесса выступает осмысливание изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых в ходе решения теоретических и практических задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности деятельности обучающих. Выполнение этих требований руководителем занятия способствует повышению эффективности процесса обучения [15, c. 48].

Применение проектной методики особенно актуально при обучении иностранным языкам в Вузе. Именно на завершающем этапе обучения учащихся на первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка, как средства получения новой информации, обогащения словарного запаса, расширения лингвистических знаний и применения их в новых областях окружающей действительности [36, c. 148].

Проектная методика как новая педагогическая личностно-ориентированная технология отражает основные принципы гуманистического подхода в образовании:

особое внимание к индивидуальности человека, его личности;

чёткость, ориентация на сознательное развитие критического мышления обучающихся.

Таким образом, проектная методика является альтернативой традиционному подходу к образованию, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении.

Концепция обучения иностранных языков предусматривает обучение всем видам речевой деятельности в комплексе, необходимом для:

устного общения в сфере профессиональной деятельности;

чтения специальной литературы и материалов периодической печати с извлечением профессионально релевантной информации;

деловой переписки и ведения документации с применением современных средств коммуникации;

перевода информации по специальности с иностранного языка на русский и наоборот;

написания различного рода письменных работ в профессионально-ориентированной сфере в результате творческого осмысления и содержательно-стилистического анализа аутентичных материалов.

Принципы обучения иностранным языкам:

Главным принципом обучения иностранным языкам является комплексное профессионально-ориентированное изучение иностранного языка на основе блочно-модульной системы как технологии обучения, на базе которой осуществляется обучение коммуникации в различных сферах и ситуациях общения с целью решения профессиональных задач.

В целом принципы обучения разделяются на:

Профессиональная направленность

Развитие навыков самостоятельной работы

Использование современных методик

Гибкость в обучении

Современные технологии обучения иностранному языку

В конце XX в. в России произошла революция в методиках преподавания иностранного языка. Раньше, все приоритеты, без остатка отдавались грамматике, почти механическому овладению вокабуляром, чтению и литературному переводу. Все это принципы "старой школы", которая, все-таки стоит ей отдать должное, все же приносила плоды, но какой ценой? Овладение языком осуществлялось посредством долгого рутинного труда. Задания предлагались достаточно однообразные: чтение текста, перевод, запоминание новых слов, пересказ, упражнение по тексту. Иногда, ради необходимой смены деятельность это было сочинения, либо диктант, плюс фонетическая муштровка в качестве. Когда приоритеты отдавались чтению и работе над топиками, реализовывалась только одна функция языка - информативная. Неудивительно, что язык знали хорошо только единицы: только очень целеустремленные и трудолюбивые люди могли овладеть им на высоком уровне. Зато по степени владения грамматикой, они могли тягаться с выпускниками Кембриджа [36, c. 150].

На данном этапе развития методики обучения иностранному языку наибольшее применение нашли коммуникативно-ориентированные концепции. Среди них наибольшей популярностью пользуются:

коммуникативная,

проектная,

интенсивная

деятельностная методики.

Логика разработки коммуникативной методики привела к окончательному выдвижению иноязычной культуры в качестве цели обучения иностранным языкам в школе. А подобная система может быть построена только на коммуникативной основе. Как показала практика использования коммуникативной методики, она обеспечивает не только усвоение иностранного языка как средства общения, но и развитие всесторонних качеств личности учащихся.

В последние два десятилетия в образовании формируется такая тенденция, как проективность. Это понятие было сформулировано в контексте программы перестройки образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, которая возникла как результат объединения гуманитарно-художественного и научно-технического направлений в образовании. Проектная культура является как бы той общей формулой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и оформления и которая определяется как проектирование.

Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планируя свои действия, прогнозируя возможные варианты, решения стоящих перед ним задач, реализуя усвоенные им средства и способы работы. Культура проектирования входит сейчас во многие области образовательной практики в виде проектных методов и проектных методик обучения. Проектный метод активно включается и в обучение иностранным языкам [30, c. 75].

В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам реализуется в различных развивающихся, вновь создающихся и действующих методических системах. Это обусловлено многообразием конкретных целей обучения иностранному языку различного контингента обучаемых, а также многообразием условий обучения (сетка учебных часов, их количество, наполняемость учебной группы) [29, c. 54].

Наиболее известным в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской. В методе активизации наиболее ярко и полно отражена концепция интенсивного обучения иностранному языку. Деятельностная методика обучения иностранному языку имеет своей основой деятельностную концепцию учения, представленную теорией поэтапного формирования умственных действий. Опираясь на эту теорию, на протяжении нескольких лет, велась разработка технологии обучения, которую затем назвали деятельностной методикой. По сути, деятельностная методика соотносима с деятельностным подходом, в основе которого лежит идея об активности познающего объекта, об обучении как активной, сознательной, творческой деятельности. Данная методика предполагает обучение общению в единстве всех его функций: регулятивной, познавательной, ценностно-ориентационной и этикетной. Она может использоваться как в работе с взрослым контингентом, так и в средней школе.

В ходе развития методики обучения иностранным языкам, сменяли друг друга кризисы дефицита и "перепроизводства" идей, необходимых для формирования нового методологического направления. Например, переход к коммуникативному обучению осуществлялся в условиях явной нехватки плодотворных и действительно новых идей. Кризис вызвал к жизни активный методологический и методический поиск, который способствовал развитию современных методических концепций обучения иностранным языкам.

Для того чтобы понять, на чем основываются современные методики обучения иностранному языку, необходимо подробно рассмотреть методические принципы, которые лежат в основе этих методик. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез - М.: Издательский центр « Академия», 2005.

 Принцип взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры

Процесс обучения иноязычному общению представляет собой модель процесса реального процесса общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность процесса общения, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому, создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование в условиях реального общения. Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве и взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. Каждый из этих аспектов, в практическом смысле, равноценны. Но подлинное овладение одним возможно лишь при условии должного овладения другими.

 Принцип моделирования содержания аспектов иноязычной культуры

Объем страноведческих, лингвистических и лингвострановедческих знаний реальной действительности не может быть полностью усвоен в рамках школьного курса, поэтому необходимо строить модель содержания объекта познания, то есть отобрать в зависимости от цели обучения и содержания курса тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представить культуру страны и систему языка. При этом также необходимо учитывать познавательные потребности отдельных обучаемых, связанные с их индивидуальными интересами и т.п. Определенные рамки системы обучения и его конечные задачи требуют в методических целях создания модели содержания развития, то есть определенного минимума, который необходим для решения задач, стоящих перед предметом.

 Принцип системности в организации обучения иностранным языкам

Данный принцип означает, что коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается конечный продукт (цель), а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Это имеет место в пределах всего курса, каждого года, цикла уроков и одного урока и касается всех аспектов. Такой подход обеспечивает обучению системность со всеми присущими ей качествами: целостностью, иерархичностью, целенаправленностью [29, c.60-65].

Системность обучения строится с учетом закономерностей овладения учащимися каждым из ее аспектов. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется в том, что определенное количество материала усваивается в пределах цикла уроков, каждый из которых включает определенное количество уроков. Любой цикл строится на основе стадиальности развития того или иного навыка и умения в каждом виде речевой деятельности.

Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, который касается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем. Системность проявляется в том, что предлагаемая система включает не только учителя иностранного языка и учащегося, но и его родителей, учителей других предметов. Межпредметные связи используются, как средство дополнительной мотивации тех учащихся, которые не интересуются иностранным языком. Системность организации процесса обучения предполагает также стадиальность овладения языком, то есть включает в себя различные уровни учебного процесса [25, c.20-23].

1) уровень ступеней обучения (начальная, младшая, средняя, старшая);

2) уровень периодов обучения, которые определяются внутри ступеней;

3) уровень этапов (этап формирования лексических, грамматических навыков, этап совершенствования навыков, этап развития умения);

4) уровень стадий обучения, которые определяются внутри этапов и подэтапов (стадии подстановки, трансформации, репродукции, комбинирования).

Каждый из уровней обладает своей спецификой, которая определяется психолого-педагогическими особенностями учащихся.

 Принцип индивидуализации в овладении иностранным языком

Каждый учащийся, как индивид, обладает определенными способностями, как общего, так и частичного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их исходного уровня и дальнейшего их развития. С этой целью используются специальные средства для выявления способностей - специальные тесты, для развития - упражнения и опоры.

При организации совместной деятельности учащегося планируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворного сотрудничества.

Совместная деятельность организуется так, чтобы учащиеся сознавали, что от каждого из них зависит успешность общего дела. Сочетание общения с другими видами деятельности позволяет приблизить обучение к реальному общению, которое осуществляется не только ради общения, но и обслуживает другие виды деятельности, протекающие одновременно с ним.

Для более продуктивного овладения учащимися всеми аспектами иностранного языка предусмотрена система средств (памяток и специальных упражнений) для формирования у учащихся необходимых навыков и умений, для формирования умения учиться, что составляет субъективную индивидуализацию.

Третьим ведущим компонентом принципа индивидуализации является так называемая личностная индивидуализация. Она предполагает учет и использование параметров, присущих личности: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Все это позволяет вызвать у учащихся истинную коммуникативную и ситуативную мотивацию.

Принцип развития речемыслительной деятельности и самостоятельности учащихся в овладении иностранным языком [22, c. 29-32].

Он заключается в том, что все задания на всех ступенях обучения представляет собой речемыслительные задачи разного уровня проблемности и сложности.

Данная методика опирается на интеллектуальные потребности учащихся, а это побуждает учащегося к мыслительной деятельности.

Итак, существует множество теоретических концепций активных методов обучения иностранному языку, у которых свои специфические особенности и характеристики.

1.2 Возрастные особенности, влияющие на активные методы обучения иностранному языку в ВУЗе

Как быстро научить иностранному языку? Как сделать этот процесс по-настоящему результативным? Как сохранить при этом интерес учащихся и развить их мотивацию? Как выучить язык легко? Так хочется проснуться и заговорить по-английски …

Отличительная особенность разработки всех учебных программ состоит в их глубокой научной проработке, нацеленной на серьёзный результат. А условием успешности обучения является понимание закономерностей усвоения иностранного языка применительно к разным возрастным группам.

Особенности использования технологий и методик при обучении взрослых, школьников и малышей разные, так как зависят от возрастных особенностей мышления, внимания, памяти и других характеристик личности. Но наш общий подход един – обучение должно быть высоко результативным и интересным для всех. Учащийся любого возраста должен испытывать радость от встреч с преподавателем и однозначное удовлетворение от потраченного времени и средств [35, c.40-46].

Формирование способностей происходит в ходе возрастного развития и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды, черты какого именно возрастного периода и в какой степени скажутся на чертах интеллекта.

При обучении студентов преподаватель учитывает их возрастные особенности может выбрать следующие активные методы обучения иностранному языку:

Проблемное обучение.  В данном случае основная задача педагога − не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.

Анализ конкретных ситуаций − один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии студенты учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе они получат возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

«Круглый стол» − это метод активного обучения, одна из орга-низационных форм познавательной деятельности студентов, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения [ 28, c.68-70].

Мозговой штурм  - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель -- организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Итак, при  выборе активных методов обучения иностранным языкам  необходимо учитывать возрастные особенности мышления, внимания, памяти и других характеристик личности студентов. Но наш общий подход един – обучение должно быть высоко результативным и интересным для всех.

2.Система работы по использованию активных метод обучения иностранному языку в ВУЗе

В настоящее время использование активных методов обучения иностранному языку в  вузах значительно варьируются. Имеется целый ряд вузов, которые традиционно поддерживают высокие образовательные стандарты и в области языковой подготовки, чей опыт заслуживает изучения и распространения. С другой стороны, есть учебные заведения, где подготовка студентов оставляет желать лучшего [31, c.117-120].

Эффективной реструктуризации сложившейся системы преподавания иностранных языков в вузовской мешает отсутствие в России национального образовательного стандарта, продиктованного принципами и нормами Болонской декларации. В связи с этим имеет место неоправданное снижение аудиторного и неаудиторного времени на изучение курса иностранного языка в неязыковых вузах, различное наполнение зачетных единиц, отсутствуют официальные критерии конвертирования учебных модулей и курсов между российскими и европейскими университетами.

В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое.

Как показывает практика, использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

2.1.Опыт учителей России по использованию активных метод обучения иностранному языку в ВУЗе

Одна из основных задач  учебно-воспитательного процесса – добиться того, чтобы каждый учащийся действительно стал его активным участником. В решении этой задачи помогают современные подходы к отбору методов обучения, содержания учебного материала, разнообразных форм организации познавательной деятельности.

Каждый учитель  выбирает для себя сам,  какие активные методы обучения иностранным языкам будет использовать. Это зависит от предпочтений самого учителя, уровня подготовки и интересов студентов; которых он обучает.

Иными словами, кому -  то ближе проблемное обучение, кому  - то развивающее. Кто-то сторонник коммуникативно-ориентированной концепции. Кто- то использует в своей работе  контекстный подход, тоесть подчинение содержания и логики изучения учебного материала, в первую очередь общеобразовательных дисциплин, исключительно интересам будущей профессиональной деятельности.

Так, Демьянова Н.В., учитель английского языка лицея №3 г.Чебоксары, лучший учитель России в рамках Национального проекта «Образование» в 2006 году. В своей работе приемлет индивидуальный подход в обучении [25, c. 18-27].

 Под индивидуализацией  Демьянова Н.В. понимает создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования.

Считает, что индивидуализация обучения может осуществляться по:

1. Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность слушатель получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки. Объему учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в научном обществе. Применяются специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на индивидуализации обучения по времени и объему, предоставляя возможность способным слушателям более глубоко изучить предмет, пока менее способные или более медлительные изучают обязательный материал.
2. Времени усвоения, допуская изменение в определенных пределах регламента изучения определенного объема учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя.

Итак, каждый учитель  выбирает для себя сам,  какие активные методы обучения иностранным языкам будет использовать. Это зависит от предпочтений самого учителя, уровня подготовки и интересов студентов; которых он обучает.

Заключение

Активные методы обучения − это такие методы, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер.

В научной литературе проблеме активных методов обучения посвящено немало исследований в области психологии и педагогики.

Существует множество теоретических концепций активных методов обучения иностранному языку, у которых свои специфические особенности и характеристики.

При  выборе активных методов обучения иностранным языкам  необходимо учитывать возрастные особенности мышления, внимания, памяти и других характеристик личности студентов. Но наш общий подход един – обучение должно быть высоко результативным и интересным для всех.

Как показывает практика, использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

Каждый учитель  выбирает для себя сам,  какие активные методы обучения иностранным языкам будет использовать. Это зависит от предпочтений самого учителя, уровня подготовки и интересов студентов; которых он обучает.

Кому -  то ближе проблемное обучение, кому  - то развивающее. Кто-то сторонник коммуникативно-ориентированной концепции. Кто- то использует в своей работе  контекстный подход, но все направлено исключительно  для лучшего усвоения предмета.

Используемая литература

1. Актуальные проблемы гуманитарного знания. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. – c.25-29
2. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. -  Барнаул: Изд-во ААЭП, 2006. – c.47-56
3. Актуальные проблемы переподготовки и повышения квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики: Тез. докл. юбилейной науч.-практ. конф., 25 марта 1999 г. Ч. 2: Секция  Дифференциация обучения иностранным языкам на современном этапе, 1999. – c.27-38
4. Базарова, Л.В. О дифференцированном подходе в процессе обучения иностранному языку.// Человек и мир человека. - Рубцовск, 2004.-Вып. 1. - c.203-209
5. Барышников, Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. − М.: Просвещение, 2003. – c.17-23
6. Бердичевский, А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности.// Иностранные языки в школе. – М., 2004. № 2. – с.17-20
7. Бим, И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку. – М., Обнинск: Титул, 2001. – c.98-111
8. Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия педагогика (Физическая культура и спорт)2007. Вып. 7. Б.м., 2007. – с.46-52
9. Вопросы совершенствования процесса обучения иностранному языку в средней школе: респ. сб. Вып. 2: Вып., 1997.- c.58-62
10. Гуманитарные исследования: традиции и инновации. - Саранск: Тип. "Красный Октябрь", 2004. – c.27-35
11. Духовные истоки русской культуры: материалы науч.-практ. конф., 19-20 мая 2004 г. Ч. 1: Ч. 1,  2004. – c.18-24
12. Инновации современного образовательного процесса. - Барнаул: БГПУ, 2006. – c.114-121
13. Искрин, С.А. Моделирование ситуаций общения в процессе обучения иностранному языку.// Иностранные языки в школе.-М., 2004.-№2.-c.40-44
14. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. - М.: Academia, 2001. – c.59-67
15. Колкер, Я.М. Роль родного языка в обучении иностранному языку.// Иностранные языки в школе. – М., 2004. - № 2. с.20-27
16. Комарицкая, Г. В. Реализация прогностического потенциала оптимизации знаний учащихся в процессе обучения иностранному языку. - Барнаул, 2008. c.56-64
17. Комарова, М.В. Преемственность обучения иностранному языку в средней и высшей школе. - Барнаул: Б. и., 2002. – c. 38-47
18. Концепт и культура. - Кемерово: [б. и.], 2006. – c. 11-18
19. Конышева, А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку. - СПб.: КАРО, 2004. – c.17-21
20. Лингвистические и экстралингвистические проблемы коммуникации: теорет. и прикладные аспекты : межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3: Вып. 3, 2004. – c.48-54
21. Материалы конференции молодых ученых, май 2003 Ч. 1: Ч. 1, 2003. – c.16-19
22. Милованова, С.В. Лингвопедагогические условия обучения студентов медицинского университета иностранному языку на основе личностно-ориентированного подхода. - Барнаул: Параграф, 2005. – c.27-33
23. Матыцина, И. В Перевод и ролевые игры как эффективное средство обучения иностранному языку// Вестник Московского университета. Серия 9, Филология. - М., 2009.- №3.-c.9-21
24. Подымов, Н.А. Психологический барьер как условие организации речевой деятельности студентов в условиях обучения иностранному языку в вузе. // Мир психологии. - М.: Воронеж, 2005.-№2.-c.230-239
25. Проблемы преподавания иностранных языков. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2001. – c. 18-27
26. Психология в обучении иностранному языку. - М.: Просвещение, 1997. – c.97-106
27. Рапопорт, И. А По пути оптимизации обучения иностранному языку. - Киев: Радянська шк., 1987. – c.25-37
28. Седова Н. Научение и обучение // Нар. образование.,1990. - №9. – с.67-74
29. Седова Н.Е. Основы практической педагогики. - Комсомольск-на-Амуре : Тц Сфера, 2008. – c. 192.
30. Седова Н.Е. Педагогика вокруг нас. - П-К., 1995. – с.74-82
31. Седова, Н. Е. Теоретическая педагогика: учебное пособие / Н. Е. Седова, А. А. Шумейко; под ред. Г. И. Мызана. Комсомольск-на-Амуре: КГПУ, 2003.-252 с.
32. Сергеева, М. Э. Использование аудиовизуальных средств в обучении иностранному языку. - Бийск: БПГУ, 2008. – 11-16
33. Сурдина, Е. В. Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку. - Барнаул: [б. и.], 2008. – c. 78-94
34. Сурдина, Е. В Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку. - Барнаул: [б. и.], 2009. – c. 49-57
35. Теория и практика обучения иностранному языку. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2010. – с.34-48
36. Теория и практика обучения иностранному языку в ситуации культурной полифонии. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2007. – c.147-154
37. Университетская филология - образованию: человек в мире коммуникаций коммуникаций. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2005. – c.47-52
38. Человек в контексте современной социокультурной ситуации. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2005. – c.57-63
39. Человек и мир человека: Сб. тр. Всерос. науч. конф. - Вып. 1. – М., 2004. – c.19-26
40. Языкова, И.Н. Управление учебной деятельностью студентов в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе. - Барнаул: Изд-во АГУ, 2004. – c.24-35