Теоретический анализ проблемы психологической готовности к школьному обучению детей с ЗПР

Введение

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии ребенка. Это период его приобщения к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми. Вместе с тем детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью.

Число новорожденных детей с различными недостатками развития неуклонно растет. Все чаще наблюдаются нарушения психического здоровья, нервно – психические расстройства у детей. Среди причин этого:

- аномальное, травматичное течение родов, грубые родовспомогательные процедуры, при которых травмируются различные отделы центральной нервной системы ребенка; биологически и социально незрелые родители;

- низкий уровень психологической грамотности, явная невротизация и психопатизация определенного числа взрослых – родителей, педагогов, нередко не умеющих вести себя гибко, ситуативно и доброжелательно, от которых дети «заражаются» тревогой и напряжением;

- кризисное, переходное состояние нашего общества, ощущение неопределенности и беспокойства у значительной части населения, большое количество стрессов и накапливающиеся эмоциональные нагрузки;

- раннее начало обучения, усложнение учебных требований, особенности межличностной коммуникации в детском коллективе.

Распадается практически каждый второй из вновь заключенных браков. За этим стоит психическая травматизация детей, различные нарушения в развитии их характера и формировании личности. Современная семья стала малодетной, и в полной семье на одного ребенка, как правило, приходится несколько взрослых, далеко не всегда воспитывающих его согласованно и последовательно.

Все эти факторы, по отдельности и вместе, способствуют развитию нервно – психических расстройств.

По данным исследованиям ученых, в возрасте одного – трех лет, нервным является каждый четвертый ребенок. В дошкольном возрасте нервным определяется каждый третий мальчик и каждая четвертая девочка (под понятием «нервность» при исследованиях понимался комплекс характеристик повышенной, заметной внешне возбудимости и раздражительности, двигательного беспокойства, неустойчивого настроения, вспыльчивости, замкнутости и т.д.).

Перед детьми, страдающими нервно – психическими расстройствами, встает проблема социально – психологической адаптации: нет контакта, общения со сверстниками, ребенок не принят, изолирован или отвергнут. А между тем успешное становление отношений ребенка со сверстниками – основное условие его развития, важнейший фактор формирования личности. Неразвитые же навыки общения приводят к множеству психологических проблем и нервно – психическим заболеваниям.

В период дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6—7 лет жизни ре­бенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает вза­имоотношения со сверстниками и взрослыми. У него формируется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды па­мяти, постепенно он овладевает словесно-логическим мыш­лением.

Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, спо­собности имеют большое значение для его будущего развития, в том числе и для успешного обучения в школе.

Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей работы с дошкольни­ками, направленной на их всестороннее развитие — физиче­ское, умственное, нравственное, эстетическое.

Следует отметить, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях до­школьного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальных показателей пси­хологической готовности дошкольников к началу систематическою обучения выделяется категория детей, характери­зующихся недостаточным уровнем так называемой школь­ной зрелости. Среди них особенно выделяются дети с задержкой психического развития.

Чрезвычайная актуальность вышеизложенной проблемы психического здоровья детей и поиски путей оказания помощи детям до поступления их в школу привели к созданию этой работы.

Цель работы – провести теоретический анализ развития познавательных процессов у детей с ЗПР при подготовке к обучению в школе.

1. Оценка ученых на психологическую готовность к школьному обучению

Существуют различные взгляды на определение готовно­сти к обучению в школе. Тем не менее, опираясь на анализ изученной литературы, я отмечаю, что большинство ученых признают тот факт, что обучение может быть эффективным только в том случае, когда первоклассник обладает необходимыми и доста­точными для обучения качествами.

Л. И. Божович отмечено, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных инте­ресов, готовности к произвольной регуляции своей познава­тельной деятельности и к социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает особое новообразование — «внутренняя по­зиция школьника», которое включает в себя познавательную потребность и потребность в общении на новом уровне.

Аналогичных взглядов придерживался А. В. Запорожец, считавший, что готовность к обучению в школе пред­ставляет собой целую систему взаимосвязанных качеств дет­ской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятель­ности, степень сформированности механизмов волевой регу­ляции действий и т. д. Идеи этого подхода находят отражение в работах Н. И. Гуткиной, где также подчеркивается оп­ределяющая роль мотивации в готовности детей к школьному обучению. Особое внимание я уделяю произвольности, слабое развитие которой рассматривается как основная пред­посылка трудностей, возникающих при школьном обучении.

В работах Л. А. Венгера и А. Л. Венгер, Д. Б. Эльконина в качестве важнейших параметров психологи­ческой готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться на систему правил, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образ­цу), определяемых достижением нового уровня психической регуляции; развитие наглядно-образного и логического мыш­ления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.

Таким образом, исходя из анализа литературы, я сделала вывод - готовность к школьному обучению имеет многокомпонентную структуру, которая требует комплексных психологических исследований. В этой структуре я выделила  главные компоненты:

I.Интеллектуальная готовность определяется уровнем развития наглядно-образного мышления и основ логического мышления, перцептивной сферы, связной речи, мелкой мо­торики рук и сенсомоторной координации.

Данный компонент готовности предполагает наличие у дошкольника кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и дифференцированным вос­приятием, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями (анализом, обобщением, выделени­ем существенных признаков и закономерностей и т. д.), смыс­ловым запоминанием. Однако на этом возрастном этапе мыш­ление ребенка в основном остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их заместителями.

Важным компонентом интеллектуальной готовности яв­ляется развитие речи ребенка. В этом возрасте развивается связная монологическая речь. Ее специфика, в сравнении с разговорной, состоит не только в том, что в ней должны стро­го соблюдаться нормы литературного языка, но и в том, что построение развернутого высказывания требует гораздо боль­шей произвольности, осознанности.

Интеллектуальная готовность предполагает формирова­ние у ребенка начальных общеучебных умений, в частности: умения выделить учебную задачу, умения вычленить способ действий и последовательность этапов выполнения, умения проконтролировать работу на разных этапах и дать ей оцен­ку. У ребенка также должна быть достаточно выражена по­знавательная активность.

II. Личностная готовность включает формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной пози­ции (положения школьника, имеющего круг прав и обязан­ностей) и проявляется в наличии учебной мотивации, умении общаться со сверстниками и взрослыми, в способности подчи­нять свое поведение законам детских групп. Готовым к школь­ному обучению является ребенок, которого школа привлека­ет не внешней стороной, а возможностью получать новые зна­ния, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.

Личностная готовность предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута сравнитель­но хорошая эмоциональная устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой и возмож­но развитие и протекание учебной деятельности. У детей фор­мируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление прин­ципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции поведения к внутренней (когда оно становится внутренне осмысленным) и установление соподчине­ния мотивов поведения.

III. Физическая готовность определяется физическим раз­витием ребенка и его соответствием возрастным нормам.

             2. Причины пониженной готовности детей с ЗПР к школьному обучению

В период дошкольного детства происходит интенсивное психическое развитие ребенка. За первые 6—7 лет жизни ре­бенок усваивает все основные виды человеческих действий, овладевает развернутой связной речью, устанавливает вза­имоотношения со сверстниками и взрослыми. У него формируется познавательная деятельность: совершенствуется произвольное внимание, развиваются различные виды па­мяти, постепенно он овладевает словесно-логическим мыш­лением.

Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретаемые им знания, действия, спо­собности имеют большое значение для его будущего развития, в том, что приобретаемые им знания, действия, способности имеют большое значение для его будущего развития, в том числе и для успешного обучения в школе.

Формирование готовности к обучению в школе является важной задачей всей работы с дошкольни­ками, направленной на их всестороннее развитие — физиче­ское, умственное, нравственное, эстетическое.

Следует отметить, что уровень готовности к обучению в школе детей, воспитывающихся в одинаковых условиях до­школьного учреждения, оказывается неодинаковым. При большой вариативности индивидуальных показателей пси­хологической готовности дошкольников к началу систематическою обучения выделяется категория детей, характери­зующихся недостаточным уровнем так называемой школь­ной зрелости. Среди них особенно выделяются дети с задержкой психического развития.

Психолого-педагогические наблюдения за шести летними детьми с задержкой психического развития и их клиническое изучение  выявили ряд особен­ностей психического развития таких детей.

Разнообразие вариантов развития ребенка-дошкольника зависит от ряда условий и причин, среди которых в первую очередь выделяются:

1. Социальная ситуация развития ребенка (круг общения и характер взаимоотношений «взрослый — ребенок», «ребе­нок — ребенок» в семье, обществе в целом и т.п.)

На развитие ребенка оказывают негативное влияние сле­дующие факторы:

• дефицит общения с окружающими взрослыми, вслед­ствие чего не обеспечивается стимуляция развития эмо­циональных, познавательных процессов, речи в периоды, когда общение является для ребенка ведущим видом дея­тельности;

• травмирующее действие социальной микросреды, вызы­вающее состояние повышенной тревожности, вырабатыва­ющее в характере ребенка пассивно-защитные свойства (ро­бость, безынициативность, плаксивость, замкнутость и т.п.) или, наоборот, защитно-агрессивные свойства (жестокость, упрямство, негативизм, грубость);

• отсутствие адекватных (квалифицированных) педагоги­ческих условий, обеспечивающих реализацию полноценно­го развития ребенка и коррекцию неблагоприятных вариан­тов его развития.

2. Развитие ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, элементов труда и т.д.)

Негативное влияние на развитие ребенка оказывает отсут­ствие полноценной, соответствующей его возрасту деятельно­сти, обеспечивающей «присвоение» и смену ведущего вида де­ятельности в каждом календарном периоде развития ребенка.

3.  Состояние здоровья (соматического и нервно-психи­ческого)

         Наличие слабовыраженных нарушений центральной нервной системы (резидуальная органическая недостаточ­ность ЦНС) препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Слабо выраженные нарушения ЦНС могут прояв­ляться в виде парциальных недостатков развития эмоцио­нально-личностной и познавательной сфер.

Негативное влияние на развитие ребенка может оказывать тяжелое соматическое заболевание в первые годы жизни ли­бо хронические формы заболеваний с частыми обострения­ми. При тяжелых формах соматогения способна привести к более существенным нарушениям обменных процессов моз­га, более стойкой задержке развития, обусловленной глав­ным образом стойкой астенией, резко снижающей психиче­ский и физический тонус ребенка.

Замедление темпа нормального хода развития, недоста­точное формирование способностей к усвоению знаний мо­гут быть обусловлены как действием отдельного неблаго­приятного фактора (причины), так и их сочетанием.

Наличие слабовыраженных нарушений ЦНС даже при благоприятных социально-педагогических условиях будет ограничивать возможности развития и обучения ребенка. В то же время у здорового от рождения ребенка общая микро­социальная и педагогическая депривация, негативное и за­частую психотравмирующее влияние семьи, отсутствие индивидуализации в воспитании и обучении могут обусловить отдельное недоразвитие тех или иных функций.

Таким образом, реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от об­щего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой — от организации пе­дагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимы в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

В коррекционной педагогике в последние годы утверди­лось принципиальное положение о возможностях компен­сации отставания в психическом развитии детей при созда­нии адекватных состоянию ребенка педагогических условий. Эффективность ранней коррекционной работы подтвержда­ет опыт организации дошкольных старших и подготовитель­ных групп для детей с ЗПР в условиях детских садов общеразвивающего вида.

В дошкольные группы для детей с ЗПР принимаются дети, испытывающие трудности в усвоении дошкольной програм­мы. Это обусловливает несвоевременное формирование школьно-значимых функций, элементов учебной деятель­ности и препятствует достижению определенного уровня го­товности к школьному обучению. В состав этой категории входят соматически ослабленные дети, дети с функциональ­ной недостаточностью нервной системы, в том числе из не­благоприятной микросоциальной среды, дети с незрелостью эмоционально-волевой сферы (гармонический и дисгармо­нический инфантилизм), а также имеющие наряду с незре­лостью эмоционально-волевой сферы недостаточное разви­тие познавательной деятельности (развитие внимания, па­мяти, речи).

3. Особенности познавательной деятельности детей с ЗПРпри поступлении в школу

Центральное место в ситуациях, создающих повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу, занима­ет начальный этап обучения ребенка в школе. Это связано с существенным изменением привычных для него условий жизни и усложнением требований к уровню развития познавательной и эмоционально-личностной сфер.

Как известно, к началу школьного обучения готовность ребенка определяется уровнем развития различных психиче­ских функций, среди которых ведущее место занимают вос­приятие, память, словесно-логическое мышление, речь, внимание.

В отечественной психологии детальная проработка проб­лемы готовности к школьному обучению, заложенной в тру­дах Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой, Н.И. Гуткиной и др.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под ин­теллектуальной зрелостью понимаются дифференцирован­ное восприятие; концентрация внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постигать основ­ные связи между явлениями; возможность логического за­поминания; умение воспроизводить образец, а также разви­тие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Интеллектуальная зрелость, по мнению нейропсихологов, существенно отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как от­сутствие импульсивных реакций и возможность продолжи­тельное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведе­ние законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познава­тельной потребности и потребности в общении на новом уровне.

Д.Б. Эльконин, рассматривая проблему готовности к шко­ле, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему пра­вил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и др. Все эти предпосылки исходят из особенностей психического развития де­тей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, свя­занных с оценкой, формирование самоконтроля.

Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытыва­ющих стойкие трудности в обучении, исследователи отмеча­ют основную черту — низкую познавательную активность, которая проявляется хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления и эмоциональ­но-волевой сферы детей с ЗПР.

Исследователи отмечают недостаточность процесса пере­работки сенсорной информации. Зачастую дети не могут целостно воспринять наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. Такие де­ти могут не узнать даже знакомые объекты, если они изобра­жены в непривычном ракурсе или плохо освещены. Процесс восприятия предметов занимает у них больше времени, чем у нормально развивающихся детей семилетнего возраста.

Таким образом, эффективность восприятия у детей с низ­кой психологической готовностью к школьному обучению снижена по сравнению с нормально развивающимися свер­стниками, а образы — недостаточно дифференцированные и полные. Это ограничивает возможности наглядного мышле­ния, что проявляется в результатах и способах выполнения таких заданий, как дорисовывание предметов, составление целого из частей и т.п.

В психологических исследованиях подчеркивается, что такие дети в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития внимания, воспри­ятия, памяти, мыслительной деятельности. Внимание детей описываемой категории характеризуется низкой концентрацией; для любого вида их деятельности характерны повы­шенная отвлекаемость и фрагментарное выполнение учеб­ных и внеучебных заданий.

Во всех видах мыслительной деятельности у детей обна­руживается отставание. В целом решение соответствующих возрасту мыслительных задач на наглядно-практическом уровне для них доступно, однако дети могут затрудняться в объяснении причинно-следственных связей. Важное значе­ние для понимания своеобразия мыслительной деятельнос­ти детей с трудностями в обучении имеет анализ особенно­стей их словесно-логического мышления. Для них характе­рен недостаточно высокий уровень сформированности всех основных интеллектуальных операций: анализа, обобще­ния, абстракции, переноса. Слабая сформированность обобщающей функции слова обусловливает трудности в ов­ладении детьми родовыми понятиями — показателями за­паса видовых конкретных понятий и умений самостоятель­но выделять существенные признаки однородной группы предметов. У детей обнаруживаются недостаточная гиб­кость мышления, склонность к стереотипным решениям, использование неадекватных способов действия.

Так, при выполнении заданий на «исключение лишнего» на предметном и вербальном материале дети с ЗПР показы­вают разные уровни успешности (продуктивности выполне­ния заданий): на более высоком уровне (II—IIIуровень) на­ходится 20 - 30% детей, правильно выполняющих предмет­ный вариант заданий, но нуждающихся в наводящих вопросах, повторении для выполнения вербального вариан­та задания. Для детей с ЗПР (Ш—IVуровень), составляю­щих 50 - 60%, требуется неоднократное повторение, разъяс­нение, и только 5 - 7% не справляются с заданием (Vуровень). Как правило, нормально развивающиеся до­школьники распределяются на I- IIIуровнях продуктивно­сти выполнения интеллектуальных заданий. Несложные не­большие рассказы, сказки слушают внимательно, переска­зывают с помощью вопросов, но скоро забывают; общий смысл прочитанного понимают.

Дети седьмого года жизни владеют некоторыми математическими представлениями и умениями: правильно указывают большую или меньшую группу предметов, воспроизводят числовой ряд в пределах пяти (далее часто с ошибками), в обратном счете затрудня­ются; пересчитывают небольшое количество предметов (в пределах пяти), но нередко не могут назвать результат.

Снижение познавательной активности проявляется в ог­раниченности запаса знаний и представлений об окружаю­щем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе.

Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности — лепке, рисовании, конструировании.

Недостаточная готовность к школе проявляется в замед­ленном формировании соответствующих возрасту элемен­тов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать прин­цип действия и переносить его на аналогичные задания по­зволяет более высоко оценивать потенциальные возможнос­ти психического развития детей.

Для игровой деятельности детей характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответ­ствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неспо­собность контролировать свое поведение. Они обычно пред­почитают подвижную игру без правил. К моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети детей с ЗПР. Преоблада­ние у ребенка игрового мотива не предопределяет обязатель­ного появления трудностей в школьном обучении. Вместе с тем у всех детей с негативным отношением к школе игровые мотивы занимают главенствующее положение в структуре мотивационной сферы. Личность таких детей в силу их не­зрелости еще не стала личностью школьника. Таким образом, уровень развития игровой деятельности к моменту по­ступления в школу не обеспечивает плавного и естественно­го перехода к новому виду ведущей деятельности — учебной. Ребенок еще не перерос пик игровой деятельности, поэтому ему трудно адаптироваться к школьной жизни.

Дети испытывают трудности ориентирования в простран­стве. Поэтому задания, связанные с направлениями движе­ния (например: «Возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного вперед и положи ее также справа»), де­ти, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, как бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъяснений со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети переспрашивают задание, другие начинают заниматься своими делами: вертят игрушку в руках, уходят с места, са­дятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено.

Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Дети исследуемой группы с заданиями на динамическую координацию справи­лись в 84,4 % случаев, на статическую координацию — в 88,8 %, задания на переключаемость выполнили только в 66,6 % случаев.

Если не организовать специальной коррекционной рабо­ты, нарушения моторики пространственного восприятия, зрительно-моторных координации скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине письма, в каллиграфии.

В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действи­ях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспи­тателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5—6-летнего воз­раста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения; не получаются у них работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги.

Характерно, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях, однако в связи с длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве, переходящими в хрониче­ские заболевания, с неблагоприятной социальной ситуацией развития они также не имеют навыков, соответствующих возрасту.

Коррекционная фронтальная работа, направленная на ак­тивизацию познавательной деятельности, обогащение сло­варя и развитие связной речи, укрепление общих движений и мелкой моторики, индивидуальная  работа по коррекции нарушений познавательной сферы позволяют компенсировать отставание в развитии детей и подготовить их к поступлению в общеобразовательную школу.

Комплексное изучение дошкольников с задержкой пси­хического развития мной показали, что эти дети оказываются не готовыми к школьному обучению по всем перечисленным выше параметрам. У них выявлены существенные нарушения познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженная умственная работоспособность, недостаточное развитие отдельных психических функций, стойкие трудно­сти в усвоении учебных знаний, умений и навыков. Харак­терными проявлениями инфантильных черт психики детей с 3ПР являются: эмоциональная поверхностность и непосред­ственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичности, аффективная возбудимость, двигательная расторможенность или вялость, апатичность и т. д.

В клинических исследованиях при изучении анамнеза де­тей с ЗПР была установлена замедленность темпа развития центральной нервной системы, вызванная различными факторами; соматической ослабленностью вследствие инфекций, интоксикаций, нарушений или дефицита питания; травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве; генетическими факторами. Любой из этих факторов, замедляя индивидуальное развитие, может стать причиной возникновения клинических, психологических и нейрофизиологических изменений, обусловливающих незре­лость эмоционально-волевой сферы, недостаточную выражен­ность познавательных интересов, а также функциональную недостаточность ряда высших психических функций.

Электроэнцефалографические данные свидетельствуют о нарушениях ЭЭГ у 30-70% детей с ЗПР, что выражается в наличии негрубых и неспецифических патологических изме­нений электрической активности коры головного мозга и/или стволовых структур. Разработанная М. Н. Фишман система структурирования данных визуального анализа ЭЭГ дала возможность ответить на вопрос о специфике функциональной организации мозга у детей с ЗПР. Выраженные изменения познавательной активности, эмо­ционально-волевой сферы и поведения у детей с ЗПР могут быть обусловлены как изменениями функционального состо­яния регуляторных структур ствола мозга (в первую очередь таламо-корковых и лобно-таламических связей), так и незрелостью коры головного мозга.

Вследствие недостаточной зрелости лобных отделов коры у детей с ЗПР наблюдаются значительная недостаточность процессов локальной активации, ослабление контроля и про­граммирования деятельности, направленного внимания, пре­обладание генерализованной активации. Это проявляется в постоянной отвлекаемости, в неумении сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете. У детей отмечаются трудности в выработке плана действий, снижение контроля собственной деятельности.

Незрелость мозговой организации у детей с ЗПР проявля­ется также в задержке развития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляются регу­ляция и контроль деятельности глубинных отделов. Форми­рование у ребенка волевого, мотивированного управления сво­им поведением, осуществляемое методами психолого-педаго­гической коррекции, в значительной мере способствует созреванию регулирующих тормозных механизмов коры го­ловного мозга.

Для игровой деятельности дошкольников с ЗПР характер­но отсутствие умений без помощи взрослого развертывать сов­местную игру в соответствии с общим замыслом, в должной мере учитывать общие интересы, контролировать собственное поведение. Всем остальным видам игр такие дети предпочи­тают подвижную игру без правил. Они формально принима­ют предложенные взрослыми роли. Выполнение роли проис­ходит посредством отдельных фрагментарных игровых дей­ствий с игрушками и материалами, при этом дети не осознают необходимости игровых правил и подчинения им своего поведения.

Отмечается несформированность мотивационно-целевой основы игровой деятельности, что выражается в малом раз­нообразии игровых и предметно-игровых действий, широком применении «штампов», стандартном наборе реплик и дей­ствий при реализации роли. Дети не проявляют активности для объединения в совместную игру, не умеют выработать об­щую идею и пути ее реализации, нуждаются в организующей помощи взрослого.

К моменту поступления в школу у большинства детей с ЗПР доминируют игровые мотивы. Игра и для младших школьников с ЗПР остается той деятельностью, в которой их возможности раскрываются с наибольшей полнотой. В этой связи может идти речь об использовании различных форм иг­ровой деятельности как для формирования полноценной лич­ностной готовности к принятию школьных требований у до­школьников с ЗПР, так и для воспитания интереса к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР, в большинстве своем не прошедших специальной коррекционной работы в дошкольном возрасте.

Мыслительная деятельность детей с ЗПР характеризует­ся сниженной познавательной активностью, конкретностью, элементами инфантильности и стереотипичности, хаотично­стью, импульсивностью или замедленностью мыслительных действий, преобладанием интуитивного компонента мышления, недостаточной сформированностью основных мыслитель­ных операций, проявляющейся в наибольшей степени на вер­бальном уровне. Дети испытывают трудности как при вычле­нении определенных частей многоэлементного комплекса, так и при необходимости их обобщения. В ходе анализа они упус­кают детали, затрудняются в выделении существенных и не­существенных признаков, в установлении причинно-след­ственных связей.

Восприятие детей с ЗПР неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей. Для дошколь­ников и младших школьников характерна сниженная скорость перцептивных операций, что отражается на эффективности работы ребенка на занятиях. Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и не­достаточной дифференцированности зрительных образов-представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможность наглядного мыш­ления ребенка, т. к. они в значительной мере поставляют материал для такого мышления. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации приводит к усугублению вторичного отставания в умственном развитии.

Внимание дошкольников и младших школьников с ЗПР характеризуется ограниченным объемом, неадекватными ко­лебаниями, недостатками переключения и распределения, повышенными истощаемостью и пресыщаемостью. Дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них от­мечаются выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при необходимости выполнения длинного ряда операций.

Для дошкольников с ЗПР характерна недостаточная сформированность саморегуляции деятельности и поведения. Осо­бенно ярко ослабленность регуляции проявляется во время систематических занятий. Для детей характерны следующие особенности: отсутствие достаточно стойкого интереса к пред­ложенному заданию; необдуманность, импульсивность и сла­бая ориентировка в заданиях, приводящая к многочисленным ошибочным действиям; недостаточная целенаправленность деятельности; малая активность, безынициативность, отсут­ствие стремления улучшить свои результаты, осмыслить ра­боту в целом, понять причины ошибок.

Для детей с ЗПР характерна слабость речевой регуляции действий. Они испытывают затруднения в планировании пред­стоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчи­няются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Вербальные отчеты детей о произведен­ных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает лег­че выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи, затруд­няет формирование у детей способности прогнозирования и саморегуляции деятельности.

Эмоциональные незрелость и нестабильность, проявляю­щиеся в эмоциональной импульсивности, доходящей до агрес­сии, конфликтности, грубости, чрезмерной обидчивости и раз­дражительности, не позволяют детям с ЗПР успешно адапти­роваться к условиям обучения.

Несформированность интеллектуальной и личностной го­товности к школьному обучению у детей с ЗПР зачастую усу­губляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной нервной систе­мы, ведущими к низкой работоспособности, быстрой утомля­емости и легкой отвлекаемости.

Перечисленные выше особенности дошкольников с ЗПР приводят к тому, что эти дети испытывают большие трудности в обучении и адаптации к школе. Известно, что наилучшие ре­зультаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа начинается в максималь­но ранние сроки. К сожалению, в период дошкольного детства окружающие ребенка взрослые зачастую не придают значения тем или иным особенностям его развития, считая их индивиду­альными вариантами нормы и полагая, что ребенок все свои трудности просто «перерастет». Тревогу начинают бить лишь тогда, когда ребенок, поступивший в первый класс массовой школы, оказывается не в состоянии освоить школьную про­грамму, овладеть необходимыми поведенческими навыками.

Психолого-педагогическое обследование готовности детей с ЗПР к обучению позволяет системно оценить психическое развитие каждого ребенка, выявить его потенциальные воз­можности, а также определить оптимальные условия школь­ного обучения (в традиционной системе или системе коррекционио-развивающего обучения).

Необходимым условием проведения обследования являет­ся соблюдение принципов и основных положений отечественной психологии и дефектологии (Л. С. Выготский, А. Н. Ле­онтьев, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, С. Я. Рубинштейн, В. В. Лебединский, Б. Ф. Зейгарник, С. Д. Забрамная и др.): комплексности, целостности, всесторонности, системности, динамичности.

Заключение

Проблема готовности к школьному обучению является актуаль­ной для психологической науки вообще, и специальной психологии в частности.

Психологический аспект готовности к обучению подразумева­ет определенный уровень сформированности:

• общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки;

• знаний и представлений об окружающем мире;

•  умственных операций, действий и навыков;

• произвольной регуляции деятельности и поведения;

• познавательной активности, проявляющейся в соответствую­щих интересах и мотивации;

• речевого развития, предполагающего владение довольно обшир­ным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи. Анализ степени их сформированности необходим для выявле­ния особых образовательных потребностей ребенка с ЗПР, опреде­ления оптимальных условий его школьного обучения (в массовой системе или системе коррекционно-развивающего обучения), а так­же для разработки содержания индивидуальной программы разви­тия.

В своей работе я  дала характеристику психологической готовности к обучению в школе детей 7-го года жизни; описала индивиду­ально-типические особенности старших дошкольников с ЗПР, обус­ловленные спецификой функциональной организации их мозга.

Список литературы

1.     Акимова М.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мыслительных        навыков младших школьников – Обнинск, 1993г.

2.     Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование, - М.: Мысль, 1979. 

3.     Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревич М., 1997.

4.     Венгер Л.А. Онекоторых принципах диагностики умственного  

5.     развития. Таллин , 1980.     

6.     Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Соч. 6 тт. М., 1983. т. 3.

7.     Гальперин П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии.- М., 1978г.

8.     Гирфолд. Три стороны интеллекта. Психология мышления/ Ред. А.М. М.:Прогресс, 1965.

9.     Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология.- М., 1973г.

10.                                                     Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999.

11.                                                     Дружинина В.Н. Психология.- Питер,2007г.

12.                                                     Дубровина И.В. Психолгия.-М.,2003г.

13.                                                     Запорожец А.В. Избранное.- М.,1986г.

14.                                                     Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян // Психология мышления. – М.: МГУ, 1981.

15.                                                     Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М.,1981г.

16.                                                     Петрунек В.П. Младший школьник.- М.,1981г.

17.                                                     Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1969.

18.                                                     Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976.

19.                                                     Психическое развитие младших школьников// Под ред. В.В. Давыдова.- М.,1990г.

20.                                                     Ротенберг В.С. Мозг. Обучение. Здоровье. – М.,1989г.

21.                                                     Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1998.

22.                                                     Стернберг Р Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента. – М.: МГ, 1997.

23.                                                     Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М., 1983г.

24.                                                     Ушаков Д.В. Проблемы и надежды франкоязычной когнитивной психологии // Иностранная психология. – 1995. – №5. – с.5-8.

25.                                                     Харман Д. Факторный анализ. – М.: Финансы и статистика, 1973.

26.                                                     Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. – М., 1985.

27.                                                     Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.,1989.