изучение взаимосвязи способов разрешения конфликтов и личностных особенностей

Социально-психологическая характеристика

конфликтов

1 Определение конфликта

Термин «социология конфликта» ввёл впервые немецкий философ и социолог Г. Зиммель (1858 - 1918), именно так назвавший одну из своих работ, изданную в начале нашего столетия. В современной социальной психологии и социологии понятие «конфликтология» собирательное, употребляемое для обозначения особой области исследований.

Первое обращение к проблеме конфликта связано с социал-дарвинизмом. Его представители подвергли критике концепцию органической школы, отождествлявшей общество с организмом, и создали в противовес ей собственную теорию конфликта. Вместе с тем следует отметить, что теория социал-дарвинистов подменяет изучение механизма конфликта иллюстрацией дарвинских принципов «борьбы за существование» и «естественного отбора».

С середины 20-х годов XX столетия интерес к теоретическому анализу проблемы     конфликта значительно снизился, но с начала 40-х годов снова возрос. Попытка возрождения теории конфликта связана с именем Т. Парсонса.

За рубежом проблема конфликта изучается в рамках различных научных школ: социал-дарвинизма, психоанализа, гештальпсихологии, интеракционизма, когнитивизма и др. О широте исследования этой проблемы в западных странах говорят следующие обстоятельства. В США имеются специальные научные учреждения, которые занимаются изучением только проблемы конфликтов. Кроме того, при Мичиганском университете функционирует цент по исследованию конфликтов, который координирует все разработки, проводимые в этом направлении. В Англии создан Лондонский институт по изучению международных конфликтов.

Существуют различные определения конфликта, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий, если речь идет о взаимодействии людей. Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в основе их всегда лежит отсутствие согласия. По этому определяют конфликт как отсутствие согласия между двумя или более сторонами – лицами или группами. Одна стороны пытается навязать свои взгляды и воспрепятствовать другой стороне сделать то же самое. Каждая сторона делает все, чтобы была принята ее точка зрения, отличная от точки зрения и целей другой стороны.

Отсутствие согласия обусловлено наличием разнообразных мнений, взглядов, идей, интересов, точек зрения и т. д. Однако оно не всегда выражается в форме явного столкновения, конфликта. Это происходит только тогда, когда существующие противоречия, разногласия нарушают нормальное взаимодействие людей, препятствуют достижению поставленных целей. В этом случае люди просто бывают вынуждены каким-либо образом преодолеть разногласия, и вступают в открытое конфликтное взаимодействие.

Присутствие серьезных причин вовсе не означает, что конфликт произойдет. Обычно он не происходит, если стороны считают, что выгоды от конфликта меньше возможных затрат и потрясений. Но когда конфликт происходит, приходится применять разные методы для его разрешения, что обычно зависит от причины возникновения конфликта.

2 Классификация и функции конфликтов

Как любое многообразие и динамическое явление, конфликты невозможно изучать, а тем более манипулировать без внесения в их стихию некой системы, т.е. без классификации. Классификаций таких может быть предложено велико множество в зависимости от того, какие ставить перед нами задачи и что взять в качестве критерия систематизации. К примеру, в литературе  и в обиходе зачастую конфликты группируют:

1. по количеству действующих лиц (массовые и парные);
2. по длительности (кратковременные и затяжные);

1. по объёму (глобальные,  когда в конфликт вовлечены все, кто мог бы
   принять в нём участие и парциальные, когда конфликтуют лишь
   некоторые субъекты, тогда как другие в него не включаются);
2. по соотношению статусов конфликтантов (вертикальные и горизонтальные);
3. по характеру проявления (деловые с преобладанием внимания
   предмету конфликта, и эмоциональные, когда предмет «тонет» в
   упрёках, обидах, амбициях сторон).

Эти и многие подобные им другие парные группировки не требуют особых пояснений. Они хотя и отражают определённые характеристики конфликтов, но мало что добавляют к пониманию их природы.

Существуют классификации и другого типа (таблица 1)

Таблица 1. Виды конфликтов в зависимости от субъектов

Данная таблица показывает классификацию, отражающую зависимость возникновения и течения конфликта от того, кто в нем участвует. По этому критерию разделяются конфликты на внутресубъективные (интрасубъективные) и межсубъективные (интерсубъективные).

Первую из этих групп в зависимости от того, что представляет из себя субъект, можно в свою очередь разделить ещё на две: внутренний конфликт (если субъект-личность) и внутригрупповой (если субъект- группа как малая контактная, так и большая, относящаяся к макросоциальному уровню).

Говоря же о классификации конфликтов по их субъективной характеристике, внутригрупповой конфликт в большой группе, как правило, является одновременно конфликтом между малыми группами, а значит, если считать эти малые группы противоборствующими субъектами, то  интрасубъективный конфликт для большой группы является интерсубъективным для малых. Точно также конфликт в малой группе (моносубъектный) – это не что иное, как межличностный (полисубъектный) конфликт между её членами. И наоборот, каждый участник межсубъектного конфликта может нести в себе конфликт внутрисубъектный, связанный, так или иначе, с межсубъектным. В результате один конфликт оказывается включенным в другой и так далее наподобие матрёшек.      

Будучи конкретным динамическим выражением каких-то противоречий, конфликты выполняют те или иные функции в жизни общества, групп, отдельных личностей.

Таблица 2. Функции конфликта.

Поясним изображённые в таблице 2 функции конфликта. Некоторые функции реализуются сами собой независимо от воли, внимания участников конфликта, это облигательные функции. Но есть и такие, которые выполняются при определённых условиях (желание субъекта и его умение воспользоваться открывающимися возможностями). Это факультативные функции.

К облигатным относятся 2 противоположные взаимодополняющие функции:

1. деструктивная (разрушительная), состоит из разрушенных систем
   отношений, моральных и материальных ценностей, случайных
   вопросов, непродуктивном расходовании ресурсов, ухудшении
   психологического климата;
2. конструктивная (созидательная), способствующая мобилизации сил,
   дополнительных ресурсов, укреплению существующих структур. Эта
   функция благоприятствует сплочению коллектива, повышению уровня
   компетентности конфликантов.
3. диагностическая, связана   с   пониманием   причины   возникшего
   противоборства, мотивов его участников.

В отличие от облигатных факультативные функции, срабатывают лишь в том случае, если среди участников конфликта или причастных к нему лиц есть кто-то готовый и способный распорядится теми возможностями, которые несёт в себе конфликт. Такова информационная функция, благодаря которой конфликт превращается в источник полезных сведений, поскольку в нём проступают многие явления и свойства, ускользающие от наблюдения при спокойном ходе событий. В практическом приложении информационная функция распадается на сигнальную и диагностическую. Первая состоит в том, что случайный на первый взгляд конфликт является сигналом какого-то неблагополучия в системе, с которой так или иначе связаны конфликты. Суть диагностической функции в том, что в конфликтных обстоятельствах значительно ярче, нагляднее и достовернее проявляются свойства личности.

Диагностическая функция конфликта I соединяется с другой факультативной функцией – учебно-воспитательной. «Освободившись» от участия в конфликте, можно постараться отвлечься и поскорее забыть неприятность, при этом из неё следует извлечь максимальную пользу, превратив её в учебный материал.

Следующая факультативная функция конфликта – защитная. Она состоит в том, что человек, имеющий значительное внутренне напряжение, получает возможность для его разрядки, вступая в конфликт. Это защита от стресса и его последствий.

Последняя факультативная функция, заслуживающая внимания – развлекательная.   В   реальной   жизни   конфликты   рассеивают   скуку, обыденность, доставляют острые ощущения. Вспомните, как быстро малейший скандал в  общественном месте обрастает толпой зевак.

3 Стадии протекания конфликта

Конфликт как социально-психологическое явление представляет собой процесс, протекающий во времени. Динамика конфликта включает в себя следующие стадии:

1. Предконфликтная ситуация характеризуется «натянотостью» отношений, подчеркнутой официальностью, расколом общности на группы. Такую ситуацию называют потенциальным конфликтом или предконфликтной ситуацией. При осознании ее происходит переход к следующей стадии конфликта.
2. Конфликтное взаимодействие, которое может протекать следующим образом: 1-й вариант – выход из конфликта; 2-й вариант – конфлики; 3-й вариант – борьба до победного конца.
3. Разрешение конфликта – обстановка после конфликта (с этой точки зрения конфликт бывает полностью, частично разрешенный и совсем не разрешенный).

Длительность конфликта определяется, прежде всего, наличием у его участников ресурсов для оформления и разрешения представленного в конфликте противоречия. Кроме того, с точки зрения Л.Козера, есть ряд связанных между собой переменных, также существенным образом определяющих длительность конфликта. Это такие показатели, как ясность целей, степень согласия по поводу мыслей победы или поражения, способность понять, чего стоит победа. С этими факторами связанны и другие переменные, в частности вызванные конфликтом эмоции степень реалистичности конфликта, мера поляризации, степень обладанию властью.

Моментом окончания конфликта можно считать появление автономной организации бывших в столкновении действий (такое своеобразие «расцепление»). Вместе с тем внешнее прекращение конфликтного взаимодействия вовсе не обязательно означает окончание конфликта и завершение конфликтной ситуации. Конфликт может перейти во внутренний план участника или участников, изменить конкретную форму организации, сменить материал, а затем развернуться и продолжится в другом месте и в другое время. Причем по основным своим характеристикам мы узнаем тот же конфликт.

Примером такого рода прекращений, но не разрешений служат многочисленные компромиссы.

4 Психологические причины межличностных конфликтов

Факторы определения ситуации как конфликтной.

Принадлежность к определенной культуре, возрастной категории, полу, профессиональной группе делает наше восприятие и оценку тех или иных обстоятельств специфическим, особенным. Наконец, если мы обратимся, к внутреннему миру человека, его психологическим особенностям, то на этом уровне восприятия людьми внешних ситуаций и событий становится еще более тонким и индивидуализированным, единичным.

Определение ситуации, с одной стороны, опирается на саму «определяемую» ситуацию, с другой - на существующие у субъекта индивидуальные когнитивные репрезентации ситуаций разного типа. Таким образом, определение ситуации детерминировано как внешней реальностью, так и внутренним субъективным миром человека, причем сила влияния обоих «источников» может различаться в зависимости от ситуации.

Чем более определенной является внешняя ситуация, тем более однотипные реакции она вызывает. В случае возникновения опасности самые разные люди, не зависимо от их индивидуальных особенностей, отношения к жизни, убеждений и вкусов часто поддаются панике, спасаются бегством, переживают эмоциональные потрясения. Хотя в их поведении и можно увидеть индивидуальные особенности, ситуация, в которой они оказались, настолько однозначна, что фактически не оставляет места разным субъективным интерпретациям. Если же внешняя ситуация является менее определенной, ее восприятие в большей степени зависит от индивидуальных особенностей участников. Например, начальник устраивает своим подчиненным «разнос»: для одного из них это «справедливая критика», для другого - ничего не значащее «сотрясение воздуха», а третий кипит от возмущения и с трудом сдерживается, чтобы не отреагировать на неприемлемое для него поведение руководителя.

Большинство конфликтных ситуаций, однако, возникают как в результате наличия «объективного» конфликтогенного начала во внешних условиях ситуации, позволяющих в ней увидеть конфликт, так и вследствие индивидуальных особенностей людей, «видящих» в ней конфликт.

«Объективные» факторы определения ситуации.

Объективными мы обычно называем те обстоятельства, которые считаем независимыми от себя. В контексте нашего обсуждения в качестве объективных факторов, обуславливающих наше восприятие ситуации и ее определение, выступают особенности самой этой ситуации, которые на уровне «общечеловеческого» измерения вызывают однотипные реакции у людей. Как уже отмечалось, чем более очевидны, выражены характеристики самой ситуации, тем меньше возможностей она оставляет для индивидуальной ее оценки, тем более типовые реакции она вызывает. «Чём более субъективно значимо событие (например, за счет осознания его опасности) и чем более определенным оно является для субъекта (за счет интенсивности воздействия), тем больше вклад этого воздействия в актуализацию программы активного поведения».

В    теоретических    разработках   это   свойство    ситуации    часто обозначается как «сила». «Сильные» ситуации более жестко и однозначно детерминируют поведение участников взаимодействия, «слабые», допускают большую  свободу  в  ее  интерпретации  и,  следовательно,  избираемых стратегиях поведения. К самым «сильным» в этом смысле ситуациям относятся любые экстремальные ситуации. Достаточно вспомнить психологические описания паники или, например, многочисленные данные о влиянии   на   агрессивное поведение людей экстремальных факторов окружающей среды.

То, что сами ситуации могут «навязывать» свое «определение», легко проиллюстрировать примерами из повседневного опыта. Несколько человек, образуя вереницу, стоят в затылок друг другу лицом к какой то двери или окну. Что это за ситуация? - конечно, это очередь. Или в комнате большого размера симметрично расставлены столы, за ними сидят молодые люди лицом к одной из стен этой комнаты, на которой висит доска. Перед ней стоит человек и что-то рассказывает, обращаясь к присутствующим. Это занятие или лекция. Каким образом мы узнаем, что это за ситуация? По разнообразным признакам, в которые входят и особенности пространства, и особенности расположения в нем людей, и особенности их поведения и т.д.

Общее в нашем реагировании связано с тем, что наши знания, представления о ситуациях могут быть в большей или в меньшей степени типичными, совпадающими с аналогичными знаниями-представлениями о ситуациях других людей. Это «надындивидуальное» представление обычно называют «разделяемым» знанием. «Надындивидуальные» представления о ситуациях, отражающие реалии повседневной жизни людей, были проиллюстрированы в исследовании Фюрнхама, где было показано, что ситуация сама по себе содержит определенные возможности для индивида, может быть релевантна одним и нерелевантна другим его целям. В ходе процедуры исследования субъектам было необходимо передать кому-то сообщение или, наоборот, выслушать кого-то, другими словами, осуществить коммуникацию определенного рода. Например, убедить коллегу помочь вам в важном проекте, выслушать знакомого, который переживает разрыв дружеских отношений, сообщить кому-то, кого вы знаете, о смерти кого-то из родителей и др. для этого им предлагался набор ситуаций (позавтракать вдвоем в маленьком ресторанчике, позвонить человеку из дома и др.).

Результаты исследования показали, что люди предпочитают вполне определенные типы ситуаций для достижения той или иной цели, т.е. считают одни типы ситуаций подходящими и уместными для одних целей, а другие нет. Значит, по мнению автора, «они имеют ясную идею норм, ограничений и преимуществ определенных социальных ситуаций для получения или передачи информации».

Таким образом, наше представление о ситуациях взаимодействия содержит общее «коллективно разделяемое» знание, позволяющее людям приходить к согласию относительно характера ситуации. Применительно к конфликтам это означает, что представления людей о конфликтах (также как и о любых других ситуациях), наряду с индивидуальным, личным компонентом, содержат и общее, разделяемое с другими знание. Социальная ситуация за счет своих собственных характеристик может соответствовать общим, «разделяемым» представлениям о конфликтах и, следовательно, определяться как конфликтная большим числом людей, вызывая у них типичные реакции.

Индивидуальные факторы определения ситуации.

«Субъективное» в определении ситуации как конфликтной связано с индивидуальной склонностью человека к преимущественной оценке ситуаций тех или иных терминах. (Сама возможность существования в рамках одной и той же «объективной» ситуации различных «воспринимаемых» ситуаций, является подтверждением субъективного характера «определения ситуации».)

Применительно к конфликтам это означает, что могут быть выделены такие человеческие особенности людей, которые приводят к тому, что люди склонны воспринимать те или иные ситуации своего взаимодействия с другими людьми как конфликтные.

Подобное явление применительно к анализу агрессии А.А. Реан
связывает с социально-персептивным компонентом агрессивности, который,
с его точки зрения, заключается «в готовности воспринимать и
интерпретировать поведение другого как враждебное. В этом плане,
очевидно, можно говорить о потенциально агрессивном восприятии и
потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивых для некоторых
людей особенностях мировосприятия и мироощущения».         

Если проводить аналогию между восприятием стресса и конфликтных ситуаций, то можно учесть, что одни люди менее подвержены дистрессу, чем другие. Из личностных особенностей, оказывающих влияние на устойчивость человека в экстремальных ситуациях и его меньшую подверженность дистрессу, отмечают интернальность как характеристику тех, кто уверен в себе, надеется только на себя, не нуждается во внешней поддержке, с отсутствие личностной тревожности и т.д. (В противовес экстерналам - неуверенным в себе, нуждающимся в поощрениях, болезненно реагирующих на порицания, полагающихся на случай, на судьбу). В исследованиях Л. Хоровица и его коллег респондентам предлагались успешные и неуспешные ситуации (например, «вы посетили вечер для первокурсников, но вам не удалось завести новых друзей») и перечень возможных причин, объясняющих их успешность или неуспешность.

Полученные результаты показали, что одинокие люди считают себя менее способными к межличностному общению: если неодинокие люди склонны интерпретировать случающиеся неудачи временными обстоятельствами, то одинокие объясняли их собственной неспособностью к общению, считали, что прилагать усилия в подобных ситуациях бесполезно. Нетрудно прогнозировать, что подобный стиль объяснения своих отношений с другими может приводить человека к избеганию ситуаций межличностного контакта. На основании этого авторы делают вывод, что «подобная самоизоляция лишает его возможности развития навыков общения, что опять же ведет к неудачам, к еще более негативным самооценкам и еще большему отчуждению». Этот пример иллюстрирует наличие у людей имплицитных  концепций, лежащих в основе их интерпретаций социального взаимодействия с другими. Можно предположить, что у некоторых людей эти концепции основываются на представлениях, не позволяющих им доверять другим и развивать партнерские отношения с окружающими.

В работе У. Клара и его коллег проблема избирательного восприятия ситуации рассматривается с точки зрения наличия и доступности соответствующих когнитивных схем. Схемы могут присутствовать или отсутствовать в чьем-то индивидуальном репертуаре, а доступность определяется готовностью, с которой данная схема применяется. Авторы приводят известные данные, что люди, оценивающие себя как «соревнователей», чаще, чем «кооператоры» имеют тенденцию рассматривать незнакомые лабораторные игры как игры со строгим соперничеством (с нулевой суммой); они, соответственно, чаще будут демонстрировать соперничающее поведение. По мнению исследователей, эти данные могут быть объяснены с точки зрения доступности схемы: схема строгого    соперничества    (несовместимости    целей)    более    доступна «соревнователям» и потому ее проявление в новой ситуации более вероятно.

Помимо «соревновательных» существуют и другие характеристики личности, приводящие человека к определению внешней ситуации как конфликтной. Обыденное представление о «конфликтной личности» связано с человеком, который чаще других оказывается участником конфликтных ситуаций, т.е. обладает повышенной склонностью к восприятию ситуаций как конфликтных или конфликтному реагированию на те или иные внешние обстоятельства.

Примеры научного описания устойчивых личностных тенденций к тому или иному типу социального поведения можно найти в работах психологов, тяготеющих к поиску личностных типов. В частности тип человека с тенденцией «движения против людей», описанный Хорни, который «принимает и считает само собой разумеющейся враждебность вокруг себя и решает, сознательно или бессознательно, бороться», «противодействует всеми путями, которые ему доступны». Конфликтность может быть характеристикой «невротической личности», когда «человек невротически реагирует на такую жизненную ситуацию, которая у здорового человека вообще бы не вызвала никакого конфликта».

В других психоаналитических понятиях «конфликтность» личности может связываться с таким явлением, как негативизм (враждебность), который «заключается в демонстративном противодействии объекту, который бессознательно воспринимается субъектом как опасный или угрожающий. Негативизм проявляется в упрямстве, в пренебрежительном отношении (игнорировании, реакции «не вижу», «не слышу»), в подозрительности и неприятии помощи, в немативируемой злобности, в стремлении к спорам по любому вопросу, в навязчивом иронизировании, подтрунивании и насмешках».  Эти модели, по мнению психоаналитиков, когнитивных, эмоциональных и поведенческих реакций передаются по наследству и усваиваются в процессе индивидуального развития.

Можно оспаривать психоаналитическое понимание возникновения устойчивых личностных тенденций или даже правомерность выделения самих личностных типов, но нельзя отрицать то, что у человека может сформироваться своеобразное «эмоционально тяготение» к периодической драматизации отношений и усилению межличностной напряженности. Это «влечение» к эмоциональному напряжению конфликтных ситуаций не редко оценивается окружающими как своего рода «потребность в конфликтах». Однако оно, как правило, не осознается самой личностью, его возникновение связано с глубинными проблемами личности и трудно поддается коррекции, часто требуя не только психотерапевтической, но и психиатрической оценки.

В качестве еще одной основы «конфликтности» личности психологи часто рассматривают неадекватность сформировавшихся у человека представлений о себе и других: завышенная самооценка, не соответствующая реальным возможностям личности, тенденция к ее подтверждению за счет низкой оценки других и т.д. приводят к возникновению межличностных затруднений. В этих случаях может возникнуть устойчивая ориентация на преимущественное восприятие негативных свойств окружающих и как следствие — преобладание в отношении к ним отрицательных оценок. В одной из работ по психологии в качестве иллюстрации подобного свойства приводится высказывание русского историка В.О. Ключевского об Иване Грозном: «Он был восприимчивее к «дурным», чем к добрым впечатлениям, он принадлежал к числу тех недобрых людей, которые скорее, охотнее замечают в других слабости и недостатки, чем дарования или добрые качества».

Кроме того, помимо личностной предрасположенности к восприятию и определению ситуаций как конфликтных, несомненное влияние оказывают ситуативные факторы. Дж. Форгаст делает следующее замечание: настроение оказывает   большое   влияние   на   наше   мышление   в   неординарных, нестандартных случаях. Так, при оценке типичных людей и простых ситуаций мы подвержены влиянию настроения в меньшей степени, тогда как, например, при объяснении сложных конфликтов его влияние на наше мышление будет возрастать.

«Индивидуальная свобода» в определении ситуации индивидом проявляется не только в том, что он относит ее к той или иной категории, но и в том, какое конкретное значение он ей приписывает. Например, при описывании интерперсональных конфликтов отмечалось их возможное различие зависимости от типа противоречия, лежащего в основе конфликта. Связан ли конфликт с ценностями людей, их интересами или правилами взаимодействия, - эти виды конфликта отличаются тем, какие именно аспекты межличностных отношений или межличностного взаимодействия затронуты конфликтом. Однако тип конфликта может определяться не только типом взаимодействия его участников, но и значением, которым они наделяют возникающие противоречия. Например, такая повседневная конфликтная ситуация, как ссоры отца (матери) с дочерью из-за того, что она не убирает за собой и не содержит в порядке свои вещи, может иметь разный характер - нарушение норм и правил взаимодействия («ты не выполняешь свои обязанности по дому, о которых мы договаривались»), противоречия интересов («я вынужден(а) иногда встречаться со своими коллегами дома и я не хочу каждый раз заниматься уборкой или краснеть за беспорядок в нашем доме»)  или   ценностных  расхождений  («если  у  человека  в  комнате беспорядок, он и в своих делах не может добиться порядка»).

Резюмируя соображения специалистов относительно роли ситуативных и личностных факторов в возникновении конфликтов, воспользуемся формулировками М. Дойча, основанными на главных идеях соединения ситуационного и личностного подходов. Индивиды заметно отличаются друг от друга по степени проявления последовательности личностных черт в различных социальных ситуациях: те, кто больше ориентирован на использование     ситуативной     информации,     обнаруживают меньшее постоянство. Некоторые ситуации обладают «сильными» характеристиками: в этих ситуациях, несмотря на личностные различия, проявляются незначительные индивидуальные вариации в поведении; ситуации со «слабыми» характеристиками допускают большее проявление индивидуальных различий.

Ситуации также различаются с точки зрения их влияния на возникновение у человека соответствующих диспозиций. Возможно также, что существует тенденция к некоторой конгруэнтности между личностными диспозициями и ситуативными стратегиями, приводящая к тому, что люди с определенными типами диспозиций будут выбирать определенные типы социальных ситуаций, соответствующие их диспозициям.

Межличностные конфликты в различных сферах взаимодействия

С различными интерперсональными конфликтными явлениями мы сталкиваемся довольно рано. Как зарубежные, так и отечественные исследователи относят их появление к возрасту одного - двух лет. В одном из немногих исследованиях на эту тему, принадлежащих Я.Л. Коломинскому и Б.П. Жизнвскому, были собраны и проанализированы 397 протоколов наблюдений за конфликтами детей в ходе различных игр. При этом были выделены типичные причины конфликтов между детьми разного возраста. Полученные авторами эмпирические данные подтверждают описанную Д.Б. Элькониным динамику:

1. у младших детей конфликты чаще возникают из-за игрушек
2. у детей среднего школьного возраста из-за ролей
3. в более старшем возрасте из-за правил игры.

Таким образом, причины возникающих между детьми столкновений отражают их возрастное развитие, когда от ссор из-за игрушек они постепенно переходят к настоящим дискуссиям по поводу того, на сколько правильно  действует тот или иной ребенок в ходе игры. Основными сферами взрослого взаимодействия, где мы сталкиваемся с межличностными проблемами, является дом и работа. Именно семейные и служебные конфликты являются наиболее распространенным объектом исследования.

Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис указывают на несостоятельность идиллического представления о семье, для которой характерны стабильность хороших отношений и удовлетворенность всех семейной жизнью. Напротив, противоречия между личностью и семьей неизбежны, как и необходимость постоянного разрешения возникающих разногласий. В семье человек постоянно оказывается перед выбором - притерпеться к не удовлетворяющим его особенностям семьи, отстраниться или, пересмотрев свою роль и место в семье, найти новый способ интеграции с нею.

В.П. Левкович и О.Э. Зуськова делят все семьи на три основные группы с точки зрения уровня конфликтности:

1. Стабильные - т.е. справляющиеся с семейными конфликтами.
2. Проблемные - частично справляющиеся
3. Нестабильные - не преодолевающие конфликт и имеющие негативную
   семейную ориентацию.

Авторы считают, что основой семейных конфликтов является рассогласование между представлениями супругов относительно потребностей друг друга, между представлениями и ожиданиями одного по отношению к другому. С точки зрения конфликтогенности выделяются несколько основных сфер жизнедеятельности семьи. По результатам исследований авторов, на первом месте находится то, что называют «культурой общения» - соблюдение или несоблюдение супругами норм повседневной жизни.

Далее    следует    недостаточное    удовлетворение    в    семейном взаимодействии супругов потребности в защите Я-концепции, которая поддерживается удовлетворением потребностей в любви, ощущения своей значимости, чувства собственного достоинства.

Наконец, на третьем месте находятся две основные сферы взаимодействия: ролевая, связанная с удовлетворением ролевых потребностей супругов в соответствии с позициями матери и отца, мужа и жены, хозяина и хозяйки; а также та часть жизни супругов, которая связана «с различной информированностью о различных сторонах жизни и личностных особенностях партнера». Оказалось, что для разных тиров семей характерны разные типы конфликтов. В группе стабильных супружеских пар конфликты возникают по преимуществу в ролевой сфере в силу неоднозначного представления о семейных ролях, однако решаются, как правило,    конструктивно    благодаря    общему    благоприятному    фону межличностных отношений.

Конфликты в нестабильных семьях связаны главным образом с неудовлетворенностью потребности в защите Я-концепции, а также с нарушением норм повседневной жизни. Проблемные пары занимают промежуточное положение. Эти данные находят свое подтверждение и в других исследованиях на эту тему. Так, в работе А.И. Тащевой, где сравнивались стабильные и не стабильные (подавшие на развод или живущие отдельно) пары, оказалось, что последним свойственен высокий уровень рассогласования ролей, переоценка собственного вклада в исполнение семейных ролей и недооценка вклада партнера. Весьма существенные различия между стабильными и нестабильными парами получены автором при изучении их взаимодействия, а также при рассмотрении атрибутивных процессов в конфликтах. Т.М. Мишина предлагает различать три основных типа нарушений взаимодействия в супружеских парах, вследствие которых в семье начинают доминировать отношения «соперничества», «псевдосотрудничества» и «изоляции».

В семьях, где преобладающим типом взаимодействия является «соперничество», отношения в целом имеют противоречивый, дружелюбно -враждебный характер; между супругами постоянно происходят открытые столкновения, ссоры, возникают взаимные упреки, агрессивные проявления. Семейные роли партнеров определены не четко, в результате чего ни один из них не способен принимать на себя ответственность за пару как целое. В сферах заботы и опеки, главенствования и эмоционального принятия возникают противоречия, выливающиеся в конфликты.

В ситуации «псевдосотрудничества» отношения внешне выглядят ровными, с элементами преувеличенной заботы о партнере. Поводы к возникновению конфликтов лежат во внесемейной сфере и связаны с индивидуальными трудностями или проблемами, возникающими у супругов.

В случае «изоляции» отношения в семье обычно не имеют явного конфликтного характера. При внешней согласованности действий супруги эмоционально обособлены друг от друга, не заинтересованы друг в друге, брак поддерживается какими-то иными выгодами общего существования. Конфликты возникают, если «границы изоляции» нарушаются либо в сторону сближения, либо в сторону еще большей разобщенности.

Другая область семейного взаимодействия - это отношения родителей и детей. Это тип взаимодействия, который в силу развития ребенка, постепенного обретения им самостоятельности и взросления закономерно приводит к возникновению противоречий и их возможно обостренному протеканию, особенно в подростковом возрасте. Л.Б. Филонов считает, что подросткам свойственно своеобразное поведение, ориентированное на «поиск пределов допустимого». Оно выражается в провоцировании, почти сознательном обострении отношений, на которые идет подросток, цель которого состоит «в своеобразном выведывании» реакции других людей на некоторые его конкретные акты поведения. Он стремится соотнести ситуации общения с лицами, которые ему представляются «противодействующими», и свое собственное поведение. В принципе он ищет типы возражений, виды оценок, способы спора и т.д. В сущности, идет необходимый для нормального развития процесс овладения разнообразными формами социального взаимодействия. «Явление провоцирования» в общении детей со взрослыми может иметь и другой смысл. По мнению западных исследователей, ребенок может «доставать» взрослого, пока у того не наступит реакция, например, в виде агрессивного эмоционального срыва, потому что это освобождает ребенка от боязни в проявлении собственных разрушительных чувств в действии.

Трудности перехода к новым формам отношений переживают обе стороны - как дети, так и взрослые. Часто они не готовы к расширению прав подростка в силу сохранения инерции «опекающих» отношений, а также в связи с сохраняющейся зависимостью детей от родителей и их реальной непосредственностью к самостоятельным действиям и решениям.  Бунтарское поведение подростков, соответственно окрашивающее их отношение с родителями, само по себе может стать причиной осложнений и конфликтов в семье. Впрочем, далеко не все конфликты «отцов и детей» сводится к этому. Основной проблемой их взаимоотношений являются трудности передачи культурных норм и представлений от одного поколения к другому. Известно, что ускорение темпов социального развития приводит к углублению разрыва между поколениями, что в условиях нестабильности и резких социальных изменений делает «отцов и детей» представителями не просто  разных  культур,  но  и разных  «миров».  Попытки  реализации «родительской позиции» в этих условиях затруднены, а то и наталкиваются на прямое сопротивление детей.

Опыт изучения и психологической работы, связанной с уходом детей в религиозные организации, выявил основные типы семейных ситуаций, порождающих у детей острую неудовлетворенность своим существованием. Возникает она, как правило, в так называемых «авторитарных семьях», лишающих ребенка необходимой ему меры самостоятельности, а также в семьях с манипулятивным характером обращения родителей с ребенком, когда желаемое родителями поведение одобряется и поощряется, а нежелательное подавляется. Результатом этого становится потребность ребенка в «бегстве из домашнего плена». Обычно, драматические ситуации, разыгрывающиеся в семье на религиозной почве, в глубине своей скрывают межличностный конфликт, существующий уже давно и ожидающий своего разрешения». То же самое можно сказать и о других вариантах «ухода из семьи» вплоть до уличного беспризорничества, которое в условиях ослабления социального контроля принимает довольно распространенные формы и является показателем семейного неблагополучия и, в частности, неэффективной реализации взрослыми родительских функций.

Другая сфера межличностных отношений, для которой характерны возможные напряжения и конфликты, - это работа и взаимодействие организации. Хотя в отечественной социальной психологии изучение трудовых коллективов было самым популярным направлением прикладных исследований и разработок, оно, в основном, ограничивалось вниманием к психологическому   климату   в   рабочих   группах,   стилю   руководства, мотивации трудовой деятельности, решению задач управления и т.д. гораздо меньше внимания уделялось отдельному человеку, его жизни в организации, стилю взаимодействия с окружением и, соответственно, возникающим у него конфликтам.

Что представляют собой эти конфликты? Говоря о «персональных» конфликтах работника, чаще всего имеют виду конфликты «по вертикали» (с руководителем). Считается, что это более напряженная линя взаимодействия и здесь чаще возникают конфликты, чем в отношениях «по горизонтали» (т.е. при взаимодействии с коллегами), поскольку в отношениях с руководителем могут персонифицироваться и более широкие проблемы отношения человека с организацией.

В западной литературе подобные ситуации получили специальное наименование «индустриального конфликта». Оно используется применительно к широкому кругу явлений, куда относятся конфликты между различными социальными категориями работников в силу противоположности их интересов; противоречия организационных структур; межличностные конфликты в системе формальных (между руководителем и подчиненными) и неформальных отношений (взаимодействия в группе, конфликты между лидером и членами группы и др.), а также противоречия между формальной и неформальной структурами организации и даже внутриличностные конфликты, переживаемые членами организации (ролевые конфликты, явления фрустрации, тревожности, напряженности т.д.).

В западной литературе проблемы в отношении подчиненных и руководителей традиционно описываются как следствие стремления руководителей к контролю за деятельностью подчиненных и вызванного этим ответного сопротивления.         Потенциальные условия возникновения этого вида конфликтов связаны с расхождением позиций руководителей и подчиненных относительно зоны приемлемости контроля, поскольку руководители заинтересованы в его возможном увеличении, тогда как подчиненные, напротив, стремятся к автономии. «Пока один человек имеет власть над другим, всегда есть возможность того, что проявление этой власти будет рассматриваться спорное или необоснованное. Конфликт возникает вследствие того, что стороны различаются в своем восприятии того, что образует "законное и обоснованное" проявление власти».

При этом власть может быть реально связана с фигурой конкретного начальника, а может иметь безличный характер. Д. Кац и Р. Кан, авторы классического труда «Социальная психология организаций», на основании глубокого и тщательного анализа организационных проблем приходят к выводу  о   широком  распространении  подобных  конфликтов.   Так  по результатам одного из исследований национального масштаба, выполненных Р. Каном его коллегами, установлено, что около половины обследованных работников находятся в условиях явного конфликта. Причем в 88% всех ролевых конфликтов указывалось на давление сверху, а в 57% этих случаев источник давления описывался безлично, как «компания» или «руководство».

При изучении конфликтов в трудовых коллективах отечественными специалистами в фокусе внимания обычно оказывались причины этих конфликтов. При этом в качестве типичных выделялись объективные факторы (недостатки в организации производственных процессов, неблагоприятные условия труда, несовершенство системы его оплаты и др.), недостатки в деятельности руководителей (ошибочность решений, недостаточная компетентность, недостатки стиля руководства и т.д.) противоречия    в    интересах    членов    рабочих    групп,    нарушения внутригрупповых норм поведения, а также их личностные особенности и  другие причины.

На основании серии выполненных исследований по проблемам производственных конфликтов была разработана типология конфликтов, основанная на взаимосвязях, существующих между людьми в процессе трудовой деятельности. Эти взаимосвязи имеют функциональный характер (связаны с выполняемой людьми деятельностью и целями, достигаемыми ими в процессе этой деятельности) социальной (связаны с принадлежностью людей к одной организации и коллективу и соответственно, нормативным характером их взаимодействия) и психологический (связаны с естественностью потребности людей в общении и ее реализацией в группе).

В результате проведенных исследований предложенная типология
получила эмпирическое обоснование. Были опрошены группы рабочих и
инженерно-технических работников общей численностью более трех тысяч
человек, которых в том числе просили оценить частоту возникновения
конфликтов по тем или иным причинам. В результате обработки данных
были получены четкие плеяды причин конфликтов, относящихся к одному
типу.        

В первый тип вошли конфликты, причины которых были связаны с
основными целями деятельности, неудовлетворительной работой
товарищей, производственными трудностями, неблагоприятные условия
труда, словом то, что препятствует успешной работе человека.

Второй тип включает конфликты, также связанные с целями
деятельности, но с теми из них, которые могут быть условно
названы вторичными: конфликты из за заработной платы, премии,
распределения отпусков, сменности, перспектив роста.

Третий тип конфликтов был связан с социальными отношениями
участников трудовой деятельности, их принадлежностью к одной группе. Сюда вошли конфликты на почве трудовой дисциплины и недовольства одной из сторон поведением другой. К этой же «поведенческой» группе присоединились конфликты на «личной почве» (возникающие в силу личностных особенностей участников взаимодействия) (табл.3).

Таблица 3. Типы социально-психологических производственных конфликтов

Структура проблем, с которыми сталкиваются члены организации, испытывает на себе влияние более широкой социальной ситуации; понятно, что проведение подобных исследований сегодня дало бы другие результаты. Приведенный пример важен, не прямой информацией, а как демонстрация эффективности выведения типов противоречий, возникающих между людьми, из характера их взаимосвязей в процессе деятельности. Как показали проведенные исследования, именно в рамках этих взаимосвязей и существующих на их основе отношений могут возникать межличностные конфликты.

Этот «горизонтальный» срез может быть дополнен иллюстрацией, заимствованной из исследований «вертикальной» оси отношений. С.И. Ериной принадлежит удачный опыт изучения ролевого конфликта в деятельности руководителя первичного, производственного коллектива. Мастер представляет собой типичную маргинальную фигуру - человека, выполняющего свои функции в условиях противоречивых ожиданий вышестоящего руководства и собственных рабочих. Ерина в своей работе продемонстрировала реальность этой проблемы: если у мастера низкая частота конфликтов с руководителем, то высока с коллективом, и наоборот. Чем выше уровень ролевого конфликта, переживаемого руководителями, тем более возникающие у них конфликты с окружающими затрагивают значимые стороны их взаимоотношений. Кроме того, для таких руководителей был также характерен перенос конфликтов из области деловых отношений на личные взаимоотношения.

Приведенные примеры характерны для подхода, пытающегося описывать возникающие конфликты в контексте определенных социальных условий и ситуаций. Именно такой подход имеет преобладающий характер в современных исследованиях конфликтов в производственных организациях.

Эмоциональная сфера представляет собой сложное, многогранное явление, имеющее свою структуру. Основу эмоциональной сферы составляют непосредственно эмоции, чувства, отражающие особенности мотивационно-потребностной сферы личности. По определению Л.И. Божович, эмоции являются первичными формами психической жизни, выполняют идеаторную, охранную функцию, служат мостиком при переводе внешних воздействий во личностный смысл.

Эмоции – (от лат. Потрясаю, чувство, волную) – психический процесс импульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении потребностной значимости внешних воздействий, их благоприятности или вредности для жизнедеятельности индивида.

Эмоции – более простое, непосредственное переживание в данный момент.

В структуре эмоциональной сферы можно выделить сенсорную систему, которая обеспечивает взаимодействие личности с окружающим миром через звуки, зрительное восприятие, кинестетические и тактильные ощущения. Именно сенсорная система является начальным моментом развития и обогащения эмоционального опыта (приятные - неприятные звуки, картины и т.д.).

Эмоциональный опыт можно обозначить как содержательную характеристику эмоциональной сферы личности, которая включает в себя не только положительные и отрицательные эмоции, а весь спектр оттеночных состояний и чувств.

Эмоциональное развитие ребенка происходит постепен но в общении с окружающими людьми и в процессе раз личных видов деятельности - игры, учения, труда. Расши рение эмоционального опыта ребенка, его глубина и модальность в значительной степени определяют направлен ность развивающейся личности.

Эмоциональную жизнь старшего дошкольника формиру ют взаимоотношения с воспитателем,  отно шения в семье с родителями, коллектив группы - отноше ния с детьми и положение в коллективе.

Старших дошкольников отличают высокая эмоциональ ная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, не обычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают от рицательное отношение к учению. Огромное место в со знании старшего дошкольника  занимает воспитатель. Его отно шение к ребенку, его оценки, его высказывания, пожела ния и требования определяют в большой степени и самочувствие ребенка, и его настроение, и особенности формирующейся самооценки. У старших дошкольников сложный комплекс переживаний. Это радость от похвалы и огорчение при неуспехе, волнение и неуверенность в себе, если что-то не удается, страх, что сделает ошибку, надежда на успех и пр.

Исследования психологов показали, что у старших дошкольников складывается особое отношение к воспитателю, которое переживается весьма остро: положительное, когда ребенок принимает личность воспитателя, проявляя доброжелательность, открытость в общении с ним; отри цательное, когда он не принимает воспитателя, ведет себя агрессивно, грубо или замкнуто; конфликтное, при котором у детей возникает противоречие между неприя тием личности воспитателя и скрытым, но острым интересом к его личности.

При конфликтном отношении у детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потреб ность в доверительном общении с воспитателем сочетается у них с недоверием к нему самому, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случа ях - со страхом перед воспитателем. Такие дети часто замкну ты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчи вы к указаниям воспитателя, безынициативны. В общении с воспитателем они проявляют вынужденную покорность, сми рение, порой стремление приспособиться.

Обычно дети не осознают причины собственных пере живаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, под час не понимают ее и взрослые. Дети из-за недостаточного жизненного опыта склонны преувеличи вать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со сто роны взрослого. Сложившаяся ситуация нередко недооце нивается взрослым на самом начальном этапе. Между тем это чрезвычайно важно: в последующем отрицательные эмоции могут закрепиться и перенес тись на  деятельность в целом, на взаимоотноше ния, что может привести к серьезным нарушениям в психическом и личностном развитии ребенка. Возникающие познавательные потребности развиваются лишь тогда, когда деятельность приносит удовольствие и удовлетворение, т.е. если она удается ребенку и он чувствует себя нужным и любимым как в саду, так и в своей  семье.

Дошкольный возраст является предметом при стального внимания ученых и практиков как важ ный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает ши рокий спектр различных видов деятельности. На эта пе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на

развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее разви тие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей-дошкольников, их оза боченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем до школьном детстве добавляются новые мотивы общения — деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребен ка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными — мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касаю щиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у боль шинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная го товность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного по ведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать побе ду. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном воз расте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрос лыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивает ся ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мо тивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных лич ностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятель ности. Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?

Вначале — это относится к младшему дошкольному возрасту — дети учатся различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем то и другое обычно взаимосвязано. Умение точно опреде лять степень трудности решаемой задачи коррелирует у ребенка с его способностью правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех - четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но само стоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоя нии различать градации сложности выбираемых ими задач, практи чески решая их в восходящей или нисходящей последовательности расположения по степени трудности.

Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реак циями на них. Большинство детей этого возраста просто конста тируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые отдельные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но прояв ляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной дея тельности им соотносится с личными возможностями и с самооцен кой. Данные, полученные в одном из психологических эксперимен тов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется простейшее пред ставление о собственных возможностях. Однако разделение их на способности и прилагаемые усилия, выяснение причинно-следствен ных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей данного возраста еще практически недо ступно.

Дети четырехлетнего возраста уже могут оценивать свои воз можности более реалистически. Соответствующие представления, возникающие у ребенка, дифференцируясь, вначале играют роль масштаба, который задается информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности, и информацией об устойчивости успехов. У детей младшего возраста большее зна чение, по-видимому, имеет информация об устойчивости достигаемых ими успехов, т. е. о постепенном и закономерном нарастании числа успехов при решении однотипных задач. Соотнося свои успехи и неудачи с результатами аналогичной деятельности других людей, ребенок обучается правильно оценивать собственные возможности.

Далее в процессе индивидуального развития ребенка у него формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за кото рым возникает и конкретизируется представление о способностях. Однако задача выявления и осознания всех этих факторов в качестве причин достигнутых результатов — успехов и неудач в деятель ности— является, вероятно, еще недоступной для ребенка в воз расте 4—5 лет. «Способность» как понятие и как причина собствен ных успехов и неудач осознается ребенком начиная примерно с 6 лет.

Четырех - пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать, оценивать и делать определенные выводы о себе на основе информа ции об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений, получаемых от других людей. У детей более старшего возраста вплоть до 11 лет информация об устойчивости или изменчивости их достижений, получаемая со стороны, оказывается более полезной в прогнозах собственных успехов и неудач. Например, при объективной вероятности успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 года, как правило, на 100% уверены в своем успехе. Признаки сомнения на чинают появляться лишь у более старших по возрасту детей. Что же касается 11- и 12-летних, то они, по всей вероятности, уже в пол ном объеме владеют понятием шанса на успех и свои личные пред сказания об успехах и неудачах делают на основе взвешенной оценки действительной вероятности того и другого.

Прямая связь между трудностью решаемой задачи и реакцией на успех также наблюдается начиная приблизительно с 4,5 лет. Напротив, первые признаки аналогичной обратной зависимости между трудностью задачи и реакцией на неудачу в этом возрасте не отмечаются. Трех - четырехлетние дети еще не усматривают позитив ной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха. То же самое можно сказать и о шестилетних детях.

Следующий и, пожалуй, один из самых сложных вопросов, на который необходимо ответить, чтобы установить, в каком возрасте у детей окончательно складывается взвешенная, сознательно регули руемая мотивация достижения успехов и избегания неудач, это вопрос о том, когда дети становятся способными избирать образ действий, следуя которому можно обеспечить наивысшую вероят ность успеха в наиболее привлекательной деятельности. Этот во прос непосредственно связан с особенностями возрастного форми рования уровня притязаний (адекватный уровень притязаний свя зан с осуществлением правильного выбора с учетом указанных выше факторов).

Установлено, что четырехлетние дети не имеют адекватного уров ня притязаний. Они нередко ставят перед собой слишком сложные, практически не достижимые цели. Пяти - шестилетние дети прояв ляют больше реализма, однако в целом также характеризуются за вышенным уровнем притязаний. Такое происходит в том случае, если ребенок при решении задач получает лишь информацию об устойчи вости своих успехов и неудач. Если одновременно с этим ему предо ставлять информацию о том, каких результатов он достиг при реше нии тех или иных конкретных задач, то уже 3,5 — 4,5-летние дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач. Окончательное оформление уровня притязаний и становление той его динамики, которая в норме характеризует изменения в выборах трудных и легких задач в зависимости от успехов и неудач, проис ходит, вероятно, только к десяти годам.

Для оценки уровня развития мотивации достижения успехов у детей важно выяснить, способны ли они сравнительно охарактери зовать тот вклад, который в результаты деятельности вносят при лагаемые ее субъектом усилия и его способности, а также учитывать то обстоятельство, что недостаточно развитые способности для достижения того же самого результата можно компенсировать за счет прилагаемых усилий, а при высокоразвитых способностях для получения одного и того же эффекта достаточно приложить мень шие усилия.

Результаты проведенных исследований показали, что подобного рода способность формируется у детей лишь к 8 — 9 годам, а оконча тельно складывается, по-видимому, на три-четыре года позднее.

Обобщая результаты соответствующих исследований и представ ляя их в возрастном срезе, можно утверждать, что понимание деть ми связи, существующей между причиной и достигнутым резуль татом, обнаруживается уже в возрасте четырех-пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качестве возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причину достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений — со стороны способностей или усилий — доми нирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нрав ственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои дей ствия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста в отличие от детей более раннего возраста выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прежних, так и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в буду щем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа «Каким я был, когда я был маленький?» или «Каким я буду, когда вырасту?». Раз мышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: силь ный, добрый, смелый, умный и т. п.

Уметь слушать ребенка — непростая задача для взрослого человека. Важно осознавать, что в диало ге рождаются доверие и понимание. Возникающая между собеседниками обратная связь способствует формированию рефлексии, т. е. способности оценить себя с позиции партнера. Взрослый проецирует переживания ребенка на свой собственный социаль но-эмоциональный, житейский опыт, что стимулиру ет своеобразное припоминание хранимых в глубинах сознания воспоминаний о детстве, своих собственных переживаний. Только тогда, когда взрослый сам на мгновение становится ребенком и смотрит на мир его глазами, создается ситуация глубокого принятия и переживания проблемы ребенка, осознается ее значи мость.

Беседуя с ребенком, взрослый также должен поде литься с ним собственными воспоминаниями, пережи тыми чувствами, открыть себя с новой, еще неизвест ной ему стороны. Ребенку важно знать, что взрослым тоже не чужды переживания. Такие минуты открове ний очень ценны для ребенка, они учат его понимать эмоциональное состояние окружающих людей взрос лых и сверстников» способствуют формированию уме ния адекватно оценивать себя, анализировать собствен ное поведение и настроение, побуждают заботиться о близких, помогают обрести уверенность в себе.

Чувство эмоционального комфорта и психологиче ской защищенности особенно важно детям, неуверен ным в себе, тревожным. В ДОУ такие дети чувствуют себя особенно одинокими и покинутыми. Поэтому ро дителям следует выслушивать своего ребенка, делить ся своим опытом, давать советы, но не отмахиваться от его проблем фразами-штампами, а проявлять искрен нюю заинтересованность. При необходимости нужно поговорить с воспитателем о трудностях пребывания ребенка в детском саду. Детям нельзя чувствовать себя в безопасности. И это состояние должен обеспечить ребенку любящий взрослый.

Принятие ребенка взрослым, его чувств и особен ностей, со всеми его проблемами и радостями, способ ствует формированию у него чувства собственного до стоинства, способности понимать себя и окружающих, учит с уважением относиться к ним, развивает потреб ность в общении. Такое принятие является следстви ем прежде всего искренней любви родителей и знания взрослыми личностных особенностей ребенка.

    Функционирование всей структуры эмоциональной сферы обеспечивается рядом внутренних эмоциональных механизмов. Согласно результатам психологических исследований в области эмоциональных проявлений позволяет выстроить эти механизмы в определенной последовательности:

1) Начальный механизм эмоционального реагирования - эмоциональный отклик - обнаруживается уже в крике новорожденного.

2) Через несколько недель крики младенца дифференцируются, сигнализируя окружающим о самых разных ощущениях, испытываемых ребенком: чувстве голода, боли, радости и т.д.. Далее этот механизм - дифференциация эмоционального реагирования - становится более тонким, отражая многообразие эмоциональных впечатлений ребенка.

3) Складывающаяся привязанность к близким людям одновременно становится условием появления следующей формы эмоционального реагирования - эмоционально - ролевой идентификации (уподобления, отождествления себя с кем-либо). Этот механизм проявляется в самых элементарных формах очень рано - например, в поведении малыша, который, старясь быть похожим па родителей, повторяет какие - то характерные для них движения, интонации, максимально старается приблизить себя к ролевому образцу.

4)   На следующем этапе развивается механизм эмоционального обособления от временно взятой на себя роли, овладение собственным эмоциональным состоянием. Появление механизма эмоционального обособлении как бы завершает цикл развития основных эмоциональных механизмов, которые обеспечивают функционирование эмоциональной сферы ребенка с точки зрения нормы.

Выделенная последовательность усложнения эмоциональных механизмов представляет собой в совокупности замкнутую структуру, которая функционирует на каждом возрастном этапе, обогащаясь и усложняясь в своих проявлениях. Данная схема может рассматриваться как методологический взгляд на развитие эмоциональной сферы с точки зрения онтогенеза и может использоваться как в диагностике, так и в процессе коррекции развития эмоциональной сферы личности.

Сложные внутренние эмоциональные процессы имеют внешние выразительные проявления в виде мимики, пантомимики, жестов, речевой интонации. Они могут быть использованы для решения задач эффективного взаимодействия и диагностики и коррекции нарушений развития эмоциональной сферы.

Коррекция развития эмоциональной сферы основана на признании того факта, что каждая форма проявления эмоциональной сферы (мимика, пантомимика - жесты, выразительность речи) подвластны контролю и влиянию. Это значит, что психолог имеет возможность опосредствованно (с помощью специальных средств) воздействовать на внутренние эмоциональные механизмы через развитие внешней эмоциональной выразительности.

В процессе диагностики составляется следующая таблица, позволяющая выявить особенности нарушений эмоциональной сферы ребенка (Приложение 1).

Качественная характеристика проявлений той или иной формы эмоциональной выразительности отмечается знаками «+» или «-». Затем, после качественно - количественной обработки данных, занесенных в таблицу, делается заключение о том, на уровне какого эмоционального механизма проявляются нарушения у ребенка и в какой форме (речь, жесты, мимика или пантомимика) они выражены наиболее ярко. Руководствуясь тем, что первый формирующийся в онтогенезе эмоциональный механизм - эмоциональный настрой, второй - эмоциональная дифференциация, третий - эмоционально - ролевая идентификация, последующий - эмоциональное обособление, начинать коррекционно - развивающую работу в области нарушений эмоциональной сферы нужно с учетом этой последовательности, так как более высокая ступень развития не может появиться при отсутствии сформированности предыдущих.

Важно помнить, что эмоциональная жизнь ребенка протекает на фоне эмоциональной жизни коллектива (класса, группы детсада и т.д.), которая оказывает большое влияние на индивидуальные проявления эмоций. Для выявления динамики эмоциональных состоянии у детей в группе в течение недели можно использовать методику цветописи А.Н. Лутошкина.

Для развития эмоциональной сферы у детей младшего возраста успешно применяется метод идентификации с куклой (или любимой зверушкой). Эти игрушки могут стать для ребенка объектом эмоционального общения, выступить в качестве заместителя идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Для этого каждый ребенок уже в раннем возрасте должен иметь свою игрушку. Задача взрослых - научить ребенка индивидуально проявлять заботу о своей игрушке, покровительствовать ей, сопереживать во всех ее игрушечно - кукольных перипетиях, которые специально изобретаются именно для этого ребенка соответственно особенностям его опыта. Надо научить ребенка эмоциональному отождествлению с тем духовным началом, которое  вкладывается  в  эту  игрушку  и  которое индивидуализирует ее (нежность, незащищенность и т.д.). Ребенка 4 – 5 лет учат наполнять душевный мир игрушки по своему усмотрению. Благодаря воле и воображению ребенка она «ведет себя» исключительно таким образом, как это нужно в данный момент самому ребенку. Она умна и послушна, она ласкова и весела, она лгунья и неряха, она строптива и упряма. Нужно научить ребенка переживать вместе с куклой события своей и чужой жизни но всех эмоциональных и нравственных, доступных его пониманию.

В ходе специальных исследований было показано, что фактура и пропорции частей тела игрушки оказывают эмоциональное воздействие на ребенка. Чтобы малыш полюбил свою игрушку, она должна быть мягкой (зверушка - пушистой), кроме того, на ребенка производит впечатление пропорции тела, соответствующие детенышам животных; большая относительно туловища голова, большие глаза, маленький рот и нос и т.д. Эти соотношения пропорций вызывают  у ребенка покровительственное отношение. Эмоциональная идентификация ребенка с куклой, обезьянкой, мишкой и другими игрушками такого рода позволяет ему самому организовать комплексы эмоциональных потребностей. Здесь игрушка служит средством снятия многих форм напряжения. Метод идентификации с игрушкой дает возможность диагностировать особенности личностного развития ребенка и корректировать трудности, присущие этому процессу.

Большие возможности воздействия на эмоциональное развитие «проблемных» детей предоставляет рисование. В структуру детского рисования входят познавательно-когнитивный, эмоциональный и операционально-технический компоненты.

Эмоциональность выражается в возникновении у ребенка стремления рисовать, своеобразном погружении в процесс изображения, действенно-игровом отношении к тому, что отражено. Именно эмоциональная сторона деятельности обеспечивает любовь к рисованию всех детей в дошкольном возрасте.

Наблюдения показывают, что операционально-техническая сторона рисования детей оказывается наиболее сформированной благодаря особому вниманию педагогов. Дети овладевают достаточными навыками для построения изображений. Бедность, примитивность созданных этими детьми изображений более всего касается содержания.

Развитие детского рисования по пути накопления графических образов, перенесение акцентов с содержания на технические достоинства рисунков приводит к резкому ограничению тематики изображений, формированию предпочтения к воспроизведению только знакомых по обучению изображений.

В рисунках «проблемных» детей почти нет изображений человека, его занятий и отношений, отсутствуют автопортреты, фактически не отражается бытовой, игровой и эмоциональный опыт. Социальное содержание выражено лишь в единичных случаях.

В тех случаях, когда рисование применяется в коррекционном процессе, можно рекомендовать специальный подход к обучению рисованию. Основное внимание в рамках данного подхода уделяется пробуждению у ребенка стремления рисовать себя, себя среди близких взрослых, членов семьи, в природе: на первый план выдвигается развитие социального содержания деятельности. Дети должны наблюдать рисование взрослого, отражающего игры, занятия, бытовой труд детей и т.д., являющего примеры реального, эмоционального и речевого поведения.

В результате резкого повышения заинтересованности в рисовании, активности в выборе тематики, вызывающей эмоциональный отклик, существенно повышается качество изображений. Дети оказываются способны выражать эмоциональное отношение к содержанию изобразительными средствами.

Большую роль в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста играют специально подобранные психологические игры, в частности сюжетно-ролевые, театрализованные, творческие игры.

Перед  педагогом стоит задача – стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.

Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. При этом воспитатель учитывает игровые интересы детей, которые в обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми игре должен показать, как можно развернуть сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют строительный материал готовые детали игрушек. При этом важно помнить, что обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым  играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы.

             Театрализованные игры – разыгрывание в особах определенного литературного произведения и отображение с помощью выразительных способов (интонации, мимики, жестов) конкретных образов. Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей среднего дошкольного возраста является нелегкой задачей.

       К творческим играм относятся игры, в которых проявляются образы, которые вмещают в себя условное превращение окружающего. Переживания в игре влияют на развитие эмоций и чувств детей дошкольного возраста.

            В дошкольном возрасте игра – ведущий вид деятельности детей. Ребенок проводит в игре много времени. Она вызывает существенные изменеия в ее психике.

Дети очень любят, когда взрослые (родители, родственники) играют вместе с ними. Имеется в виду в первую очередь очень подвижные шумные игры и веселая возня. Раскачивание на согнутых ногах, приподнимание, подкидывание, карабканье на закорки, мнимая борьба на диване (с поддавками) приносят ребенку много радости, веселого возбуждения и физической тренированности.

Игра для ребенка – очень серьезное занятие. Взрослые должны видеть в игре малыша элементы подготовки к будущим трудовым процессам и соответственно направлять их, принимая в этом участие.

Оказывая детям помощь в организации игры нельзя подавлять их инициативу, навязывать свои идеи. Необходимо разумно сочетать контроль с предоставлением свободы и самостоятельности.

Игра – прекрасное средство воспитания всех сторон личности дошкольника, в том числе и его эмоциональной сферы.

Используя игру, как средство умственного воспитания, в единстве с ним, воспитатель в игре развивает эмоции детей. Одним из крупнейших отечественных педагогов В. А. Сухомлинский писал: "Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого он -  засушенный цветок".