Дипломная работа "Общение как один из факторов самореализации подростка"

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Общение как один из факторов

самореализации подростка

                                                       Выполнила

                                                      Проверил:

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ                                                                                        3-6

 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ОБЩЕНИЯ

КАК ОДНОГО ИЗ ФАКТОРОВ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА

1.1. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке.            7-13
1.2. Представление о самореализации личности в психологических           13-19

 теориях.        

1.3 Самореализация личности как психологическая проблема: опреде-     19-27

    ление, критерии и модели.

1.4. Общение как категория в психологии.                                                     27-30

1.5.Психологические особенности подросткового возраста.                        30-33 1.6.Общение в подростковом и старшем школьном возрасте.                      33-39

 Выводы  к главе 1                                                                                      40-41

 Глава 2. ОПИСАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1.Организация практической работы                                                                 42

2.2.Оценка методов и методик                                                                          42-45

Выводы к главе 2                                                                                              46

Глава3. АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ                                                    47-62

Выводы к главе 3                                                                                  63                                                                           

ВЫВОДЫ                                                                                                           64-65

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                               66- 68                                                                                                      

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        69-72                                                                                                                                        

Приложение 1 « Бланки, инструкция, способ обработки методик»

Приложение 2 «Результаты сбора фактических данных»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы.

 Наиболее полное  раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Для подростка этой деятельностью является общение. Все психологи едины в признании значения общения в формировании личности подростка. Причём важно, чтобы осуществление его детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации.

 Немало страниц посвящает характеристике потребности в самореализации Э.Фромм. Он связывает её с потребностями человека в идентизации и целостности. Человек, отмечает Э.Фромм, отличается от животного тем, что он стремится выйти за пределы непосредственных утилитарных запросов, хочет знать не только то, что необходимо ему для выживания, но и стремится познать смысл жизни и сущность своего «Я». Эта самореализация достигается индивидом с помощью вырабатываемой им системы ориентаций в общении с другими людьми. Идентизация и есть то «ощущение», которое позволяет индивиду с полным основанием сказать о себе как о «Я», и социальная среда активно влияет на эту потребность. Потребность в самореализации, по Э. Фромму, есть экзистенциальная потребность - психическое состояние, вечное и неизменное в своей основе. Социальные условия способны изменить лишь способы её удовлетворения: она может найти выход в творчестве и в разрушении, в любви и в преступлении и т.д. [49, c.250].

В процессе общения субъективный мир одного человека раскрывается для другого. Человек самоопределяется, и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности. Удовлетворяя базовую потребность самореализации в общении, подросток преследует свои жизненные цели, находит свое место в системе общественных связей и отношений. Поэтому изучение проблемы самореализации подростка посредством общения весьма актуальна. Ее актуальность резко возрастает на данном этапе развития общества, когда идет резкая смена социальных отношений, характера личных взаимодействий, моральных норм, ценностей и т.д. В современных условиях в качественно новом аспекте рассматривается проблема развития и использования человеческого потенциала. Предъявляются более высокие требования к самостоятельности, инициативе и предприимчивости человека, вызванные происходящими в обществе изменениями. Б. Е. Ананьев неоднократно отмечал усиление влияния человеческого фактора на различные стороны действительности. Все это обусловливает возрастание актуальности проблемы самореализации личности.

Сложно и практически невозможно конструировать единую модель самореализации «вообще». Самореализации «вообще» не существует. Конкретные формы, способы, виды самореализации у разных людей различны. В поливалентности потребности в самореализации выявляется и получает развитие богатая человеческая индивидуальность.

Вот почему, говоря о всесторонней и гармонически развитой личности, нужно подчеркивать не только богатство и всесторонность её способностей, но и (что не менее важно) богатство и многообразие потребностей, в удовлетворении которых осуществляется всесторонняя самореализация человека.

Плоды цивилизации и культуры, которыми мы ежедневно пользуемся в повседневной жизни, мы воспринимаем как нечто вполне естественное, как результат развития производственных и общественных отношений. Но за таким безликим представлением сокрыто великое множество исследователей и великих мастеров осваивающих мир в процессе своей человеческой деятельности.                        

Цель работы.

 Выявить роль общения в самореализации подростка и его влияние на формирование личности.

Объект исследования.

Подростки, учащиеся 9-х классов основной школы.

Предмет исследования.

  Общение как один из компонентов самореализации.

Гипотеза работы.

Подростковый возраст характеризуется высоким уровнем самореализации в общении, коммуникативной направленностью: высокой контактностью, гибкостью, признанием  ценности общения.

Задачи работы.

1. Библиографический поиск и отбор литературы по теме;
2. Анализ понятий «самореализация», «самоактуализация», «общение» в психологии.
3. Рассмотрение теоретических подходов к исследованию общения как одного из факторов самореализации личности.
4. Изучение категории «общение» и особенностей общения в подростковом возрасте
5. Осуществление подбора диагностического материала и проведение исследования.
6. Качественный анализ и выявление влияния общения на самореализацию подростка.

Методы работы.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: тестирование, анкетирование, методы математической статистики для обработки и анализа полученных данных.

В состав психодиагностического комплекса входили:

1. Вопросник САМОАЛ: «Самоактуализационный тест» (модифицированный вариант POI).
2.  Методика  самооценки Дембо-Рубинштейн.
3. Методика исследования ценностных ориентаций (МИЦО) М. Рокича.
4. Тест «Исследование тревожности» Спилбергера.
5. Анкета по общению №1 (А.В. Мудрик, 1988).

В качестве основных методов математической обработки данных мы использовали корреляционный анализ (применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена), критерий  -  угловое преобразование Фишера. 

Эмпирическая база данных.

Старшие подростки (9 классов) в возрасте 14-15 лет в количестве 49 человек, обучающиеся в…………………………………….

Новизна данной работы.  

Проведение данного исследования, позволило нам определить ведущую роль общения  в самореализации  подростка и его значительное влияние на формирование личности в целом. Полученные данные позволят обогатить весь накопленный учеными практический материал и, возможно, подтвердить или опровергнуть результаты исследований, полученные раннее.

Практическая значимость работы. 

 Полученные результаты могут быть использованы в работе практического психолога, учителей и родителей при решении задач формирования личности. Эти данные также могут содействовать решению проблемы социально-психологической адаптации современной молодежи в новых социальных условиях.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ОБЩЕНИЯ КАК ОДНОГО ИЗ ФАКТОРОВ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКА.

1 .1. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке. 
Термин «самореализация» используется в отечественной и зарубежной психологической, педагогической, философской, социологической и другой общественно-научной литературе. В философских исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, использование понятия «самореализация» и идей, положенных в его основу, уходит в глубь веков. В общенаучных исследованиях, прежде всего общефилософских, данный термин использовался  в рамках диалектической философии.

Идея самореализации имеет давнюю историю в философии. «В качестве высшей ценности самореализация трактуется в философии Упанишад  и в даосизме. На Западе учение о самореализации восходит, по крайней мере, к Аристотелю и отчасти Платону, представляя собой не только теоретический анализ этого феномена, но и практические рекомендации путей и способов индивидуального самоосуществления» [50,с.3]. В конце ХIХ—начале ХХ в. в англоамериканских теориях, в особенности у представителей идеализма, принцип самореализации обретает характер этической заповеди.

Развитие представлений о самореализации личности и ее особенностях в значительной степени связано с феноменальностью человеческого существования, изменяющимися взаимодействиями индивида и рода в онтогенезе человека, поскольку «самореализация — это социально-индивидуальный процесс осознанного целеполагающего опредмечивания сущностных сил на основе жизнедеятельности данного конкретного человека» [17, с.1]. Для античного времени характерно «телесное» представление о личности. Проблема «личность—общество» еще не возникает, так как существует синкретическая картина этих явлений, связанная с космополитичностью восприятия. Имеет место проблема самоосуществления человека — насколько индивид соответствует общественно одобряемому образцу. Жизнь такого человека зависела больше от одобрения или осуждения окружающими («культура стыда»), т. е. самореализация подменялась реализацией, зависимостью от внешних условий. Постепенно, в христианстве, происходит переход от «телесной души» к моральной духовной личности. Утверждается ценность души «внутреннего человека» через просветление. Возникает «культура вины», культура совести. Содержание самореализации обретает черты индивидуальной выраженности. В восточных типах самореализации преобладает утверждение, что «Я» как такового нет, оно не сущностно. Так, в даосизме наличие индивидуального «Я» — это признак некультурности. Источником идентичности является «дао». Сущность человека отождествлялась с «дао», предельным выражением закономерности функционирования Вселенной «дзибун» означает, что представления о самореализации совпадают с принятыми в обществе путями обретения своего статуса. Прямая противоположность «Я» в индивидуалистической модели западного человека. В конфуцианстве утверждается перестройка личности, связанная с изживанием «Эго»: «преодоление себя» — путь к подлинному себе, реализация себя.    

Далее в средневековой восточной традиции проводится идея самореализации в понимании стремления к «просветлению», «всезнанию», стремления стать Буддой, центром Вселенной, т. е. под просветлением подразумевается развитие Вселенной.              

 В отличие от приведенных типов самореализации, в эпоху Возрождения человек уже осознает себя как отдельное существо. Это уже не бытийность античности и не сословная Средневековья. Самореализация основана на том, что человек сам принимает решение о значимости и достоинстве своих обязанностей. В результате Реформации самореализация обретает контекст  служения чему-то возвышенному, а именно Богу.

Ряд философов, в том числе Л. А. Цырева и А. К. Исаев, анализируя историко-философский контекст, выделяют два философских подхода к проблеме самореализации. Отмечается, что в трактовке самореализации обнаруживается наличие двух различных философских ориентаций: эссенциалистической и экзистенциолистической. Эти ориентации основываются на противоположных концепциях человека и человеческой свободы. К эссенциалистической концепции относятся взгляды Аристотеля и его последователей, которые считали, что «самореализации подлежат те черты, свойства или способности человека, которые конституируют его сущностную природу. Самореализация, в конечном счете, понимается как реализация человеческой сущностной природы, объективно предшествующей личностному бытию и нередко противостоящей реальному индивиду в качестве идеала, достижимого и реализуемого при соответствующих условиях и обстоятельствах. Она не учитывает высшие потребности человека, которые не могут быть удовлетворены простым переустройством социальных условий...» [50, с.8]. Исходным положением экзистенциализма является не человеческая природа, а само человеческое существование. Такое противопоставление появилось уже в античной философии. Еще Сократ и стоики утверждали, что человеческую природу следует изучать иным путем, не так, как природу физических вещей, т. е. иначе, чем с точки зрения ее объективных свойств. Рассматриваемый подход к проблеме самореализации основывается на субъективистски ориентированной современной философии.  

 Таким образом, согласно экзистенциолистическому подходу, человек должен определять себя и свое формирование сам. И. Ведин говорит о самореализации как о реализации личности в мире, реализации ее творческих возможностей силами самой личности. Исследуя созидание и самосозидание, он рассматривает сочетания: 1) хочу и могу; 2) не хочу и не могу; 3) хочу, но не могу; 4) могу, но не хочу.      

 Г. К. Чернявская [51] в докторской диссертации по социальной философии выделяет цепочку «самопознание – самосознание – самомодель – самосовершенствование - саморегуляция». Она ставит проблему самореализации личности с позиции нравственных принципов индивида, трактуя самореализацию как единство самоутверждения и самоотрицания.      

 При исследовании вопросов самообразования и самовоспитания Г. К. Чернявская исходит из понимания последних как явлений самодеятельности и социальной активности личности. В качестве необходимых элементов самообразования и самовоспитания она рассматривает самодисциплину и самоконтроль и ставит вопрос о самореализации и самоограничении личности в свете их диалектического единства и противоположности. Попытка систематизировать категории,  характеризующие «самость» личности, состоит в разделении их на три блока: когнитивный, поведенческий и регулятивный. В первый блок включены понятия, отвечающие на сформулированный И. Кантом вопрос «Что я могу знать?: «самоощущение», «самонаблюдение», «самопознание», «самооценка» и «самомодель». Ко второму блоку, отвечающему на кантовский вопрос «Что я должен делать?», относятся «самоподготовка», «самообразование», «самовоспитание», «саморазвитие». Эти понятия, скорее всего, входят в регулятивный блок, поскольку отражают средства регуляции процесса самореализации. Третий выделяемый Г. К. Чернявской блок связан с вопросом Канта «На что я могу надеяться?». Этот блок формируется на основе первых двух блоков личности, но в то же время оказывает регулирующее действие на все блоки. К третьему блоку относятся самоконтроль, саморегуляция и самодисциплина. Ведущая роль отводится самодисциплине, которая способствует стабильности выполнения предписаний и постоянному контролю выполнения жизненных планов и программ. Вошедшие в блоки понятия не только взаимосвязаны, и взаимопроникают друг в друга. Самомодель, выступая в виде концентрированного результата самопознания собственного «Я», позволяет сравнить степень соответствия своих реальных действий идеалам, принципам, желаниям.

«Под самореализацией понимается практическое осуществление человеком его задатков, способностей, дарований и черт характера через ту или иную сферу социальной деятельности с пользой для самого себя, коллектива и общества в целом. Самореализация продолжается всю жизнь, но в ней можно выделить ряд конкретных актов – «пиков» глубоко индивидуального процесса самореализации» [51, с. 31]. Наиболее сложной проблемой является сочетание внутренних стимулов и внешних условий саморазвития. С одной стороны, далеко не всегда даже наличие идеальных условий соответствует развитию человека. С другой, — развитие человека может происходить в самых экстремальных, неблагоприятных внешних условиях. Самореализация пронизывает всю деятельность человека и, прежде всего, рассматривается в ракурсе человека создающего, человека - творца. Самореализация, самоосуществление личности предполагает реализацию человеком своих потенций: способностей, умений, навыков и др.

Феномен самореализации имеет явно выраженный сложный междисциплинарный характер. Проблема самореализации личности, несомненно, имеет, прежде всего, психологическую природу, и многие особенности и закономерности самореализации личности могут быть выявлены посредством психологической науки с привлечением междисциплинарных знаний.          

Так, рассматривая самореализацию личности как процесс и как результат, следует отдавать себе отчет в том, что мы имеем дело со сверхсложной системой — личностью, которая взаимодействует с другими людьми, социумом. Говоря о самореализации, целесообразно вести речь о самопроектировании, самоуправлении и самоорганизации. Если самопроектирование и самоуправление целесообразно рассматривать, используя теорию распознавания образов и кибернетику, то самоорганизация относится к области синергетики. Синергетика — это дисциплина, которая находится на стыке ряда наук (физики, химии, биологии и т. д.). Основная ее задача— познание общих закономерностей и принципов процессов самоорганизации различной природы. Термин «синергетика» ввел Г. Хакен.  Он происходит от греческого «synergea» — совместное или кооперативное действие. Эффект самореализации заключается в самопроизвольном, спонтанном образовании упорядоченных структур в неупорядоченных стохастических системах; самоорганизующаяся система способна изменять внутреннюю структуру и способы поведения. «Процесс самоорганизации представляет собой автоматический процесс, при котором выживают комбинации, выгодные с точки зрения адаптации» [48, с. 5].    

Указанное позволяет сделать возможным понимание сложных объектов психологической природы, к которым относится феномен самореализации. Личность является сложной самоорганизующейся системой, которой нельзя навязать пути ее развития. Необходимо понять, как способствовать ее собственным тенденциям развития.

   Взаимодействуя с социальным окружением, человек на своем жизненном пути в процессе самореализации осуществляет как профессиональный выбор, так и выбор профессионального окружения, в наибольшей степени способствующий продуктивности и удовлетворенности; отдавая предпочтение тем или иным путям своего развития, субъект основывается на более удачном опыте применения своих способностей в личных устремлениях. Самореализация включает в себя самопроектирование, т. е. представление о том, каким человек хочет видеть себя в ближайшем и отдаленном будущем.  

Весьма плодотворным для раскрытия содержания проблемы самореализации личности мог бы стать ряд идей относительно устройства общества и закономерностей взаимодействия человека и общества, высказанных с позиции социологии. Так, например, Р.Миллс рассматривал социологическое воображение и мышление как возможность наведения мостов между индивидуальной жизнью и обществом, другими словами, как перевод личных проблем на уровень общественных, а также общественных — на язык, понятный всем. По мнению Э. Дюркгейма, общество может быть представлено в виде устойчивой, равновесной модели, основу которой составляют общие ценности. Социальная категория жизненного мира восходит к феноменологической парадигме, сущность которой заключается в том, что люди классифицируют и осмысливают окружающий мир определенными способами, базирующимися на типизированных структурах знания, способствующих решению проблем в обыденной жизни. В такой «рациональный» набор средств входят стереотипы и привычки. Определенный стимул их актуализирует, в результате чего включается цепочка когнитивных ассоциаций, реализуются определенный сценарий и схема действия [21].  

Итак, проблема самореализации занимает важное место в системе наук о человеке. В силу ее актуальности и значимости в поисках ответа на вопрос о раскрытии человеческого потенциала к ней обращаются представители разных наук. В связи со сложившейся ситуацией спонтанного ввода в научный оборот понятия «самореализация», что свидетельствует об актуализации потребности в его использовании, возникает необходимость обоснования и всестороннего научного толкования термина в целях его корректного применения.

1 .2. Представление о самореализации личности в психологических теориях.

Для отечественной психологии  характерен фундаментальный подход к психологическим понятиям. Различные методологические основания порождают различия в качестве анализа. Так, оцениваемые нами представления о самореализации в зарубежных теориях ориентированы на нормы гуманистического познания. В связи с этим анализ представлений о самореализации личности в зарубежных психологических теориях требует привлечения подчас достаточно обширного теоретического контекста, соответствующего рассматриваемым психологическим концепциям.

Понятие «самореализация» начал использовать в своих работах по психологии личности А. Адлер. По его мнению, люди, прежде всего, стремятся к превосходству, что представляет собой фундаментальный закон человеческой жизни. Превосходство А. Адлер понимал как достижение наибольшего из возможного. Такое стремление является врожденным, потому что это и есть сама жизнь. Иными словами, это «нечто, без чего жизнь человека невозможно представить» [49, с. 177]. По А. Адлеру, человек сам творит свою личность. Обладая креативным «Я», он ставит перед собой цель и определяет пути ее достижения. Однако цель субъективна, она существует «здесь и сейчас» и может быть недостижимой, фикцией. Тем не менее, цель является реальным стимулом. Посредством креативного «Я» интерпретируется, осмысливается опыт организма и, прежде всего, изыскивается опыт в осуществлении жизненного стиля, уникального для человека.            

Понятие «самореализация» (чаще «самоактуализация») используется и в работах таких зарубежных психологов гуманистического направления, как К. Роджерс, Э. Фромм, А. Маслоу. Они, равно как А. Адлер, опираются на философские подходы к проблеме самореализации, не приводя ни своих определений, ни механизмов самореализации [49].

Теория К. Роджерса в своей основе — феноменологическая теория. Роджерс считает стремление к самоактуализации врожденным и описывает его в понятиях «организм», «Я», «идеальное Я», «реальное Я», «конгруэнтность—неконгруэнтность». Организм, по К. Роджерсу, — локус всего опыта переживаний. Сознание (или знание) — это символизация некоторого опыта переживания. «Я» («Я» - концепция) является частью феноменологического поля, которая в большей степени дифференцирована и представляет собой «организованный, согласованный концептуальный гештальт. Он построен из перцепций характеристик «Я» или «меня» и перцепций характеристик «Я» или «меня» к другим людям и различным аспектам жизни, а также ценностей, связанных с этими перцепциями. Этот гештальт доступен сознанию, хотя не обязательно всегда осознан» [49].

 «Поведение в основе своей есть целенаправленная попытка организма удовлетворить свои потребности, как они переживаются в поле, как оно воспринимается» [49, с.536]. При наличии многих потребностей все они подчинены основной, базовой тенденции к становлению и самоусилению организма в целом. К. Роджерс апеллирует к тому, что линии самоактуализации заданы наследственно и проявляются в естественном созревании организма, в том, что в ходе созревания организм становится более дифференцированным, развитым, специализированным.

К. Роджерс отмечает, что тенденция движения вперед реализуется только при условии ясного восприятия и адекватной символизации человеком своих выборов, проверки своих гипотез, различения им прогрессивного и регрессивного поведения. Как индикатор таких условий, как меру соответствия К. Роджерс использует понятие «конгруэнтность - неконгруэнтность». В основе такого понятия лежит представление о предельном смысле цели человека как желания стать «самим собой». Неконгруэнтность выражается в проявлении феноменологии (переживаниях, чувствах, ценностях) тревоги, угрозы. Конгруэнтность соответствует адекватности, гармоничности.

Представление о самореализации содержится и в работах Э. Фромма. Прежде всего, под истинно человеческой ориентацией Э. Фромм понимает ориентацию на бытие как на продуктивное использование своих способностей в единении с миром. По его мнению, самореализация присуща каждому человеку и предполагает наличие продуктивной активности и понимание человеческой души должно основываться на анализе человеческих потребностей вырастающих из условий существования [47, с.89]. В качестве таких потребностей Э. Фромм называет: потребность в установлении связей, потребность в трансцендентности, потребностью в корнях, потребность в идентичности, потребность в системе ориентации. Таким образом, самореализация, по Э. Фромму, так же как и по А. Адлеру, имеет социально детерминированный характер. Неотъемлемый атрибут самореализации, по Э. Фромму  - «продуктивная самореализация», которая  предполагает:  «быть» вместо «казаться» и «иметь («обладать»). Такая позиция близка и взглядам А. Адлера на то, что человек стремится к превосходству как к достижению большего из возможного[3]. По мнению А. Маслоу, это высшие уровни потребностей: потребности в самоуважении, потребности в достижении высших метаценностей (Истины, Добра, Справедливости, Красоты и т. д.), поскольку самоактуализация — т. е. реализация желания человека быть, каким он может стать, — достижение вершины потенциала.

Согласно А. Маслоу, человек становится деструктивным в результате фрустрации либо неудовлетворенности основных потребностей. Отказ от становления, роста и отрицание возможностей человеческого существования ограничивают возможности человека жить максимально насыщенной жизнью, наилучшим образом выявить свои способности, сделать что-то значительное в жизни. А. Маслоу, самоактуализирующийся человек способен принять ответный вызов и создать достойную жизнь, полную смысла  [49, с.494]. А. Согласно концепции А. Маслоу, метапотребности человека врожденные, они имеют иерархическую структуру. Иерархия потребностей в порядке их доминирования. Она включает такие  потребности: физиологические, безопасности и защиты, принадлежности и любви, самоуважения, самоактуализации. Один человек может быть одновременно мотивирован потребностями разного уровня. Автор различает базовые потребности и метапотребности. Базовые потребности находятся на нижнем и среднем уровнях иерархии. Метапотребности, в отличие от базовых, не имеют иерархии, они могут взаимозамещаться. Когда не удовлетворяются метапотребности, человек считает свою жизнь бессмысленной, он заболевает, испытывая отчужденность и апатию, становится циником. А. Маслоу это называл метапатологией. А. Маслоу приводит следующие характеристики самоактуализированных людей:  более эффективное восприятие реальности, принятие себя, других и природы, непосредственность, простота и естественность, центрированность на проблеме, независимость, потребность в уединении, автономия, свежесть восприятия, вершинные переживания, общественный интерес, глубокие межличностные отношения, демократический характер, разграничение средств и целей, философское чувство юмора, креативность, сопротивление окультуриванию. Вместе с тем автор отмечает, что самоактуализированные люди могут быть подвержены неконструктивным привычкам, тщеславию, раздражительности, чувству вины и т. п.

 Отметим, что наличие развитых характеристик самоактуализации является необходимым, но далеко не достаточным условием самореализации личности. В целом теория А. Маслоу впитала в себя множество позитивных подходов, характерных для рассмотренных выше концепций. 

Истоки представлений о самореализации личности в отечественных психологических теориях можно усмотреть, начиная с введения в обращение понятия «личность» и изучения движущих развития, а также с попыток ответить на связанные с этим понятием ключевые вопросы. Так, еще В. М. Бехтерев в период становления психологии как науки обращался к исследованию условий ее развития и здоровья, не соглашаясь с пониманием изучения ее субъективного аспекта как пассивной стороны. Рассматривая бессмертие человеческой личности как научную проблему, академик В. М. Бехтерев, веровал, полагал, что в этом и заключается высшая степень самореализации личности [22, c.31]. Представление о самореализации как реализации человеком своего потенциала непосредственно не рассматривалось, однако подспудно существовало в психологической литературе достаточно давно. К понятию потенциала человека обращались В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов.

Подчеркивая ключевое значение понятия потенциала, В. Н. Мясищев отмечал, что ядро личности составляет система отношений человека к внешнему миру и самому себе. Концепция В.Н. Мясищева опиралась на воззрения о психологической реальности (эндопсихика, экзопсихика) ученика В. М. Бехтерева — А. Ф. Лазурского. Б. Г. Ананьев, следуя традиции В. М. Бехтерева и развивая комплексный системный подход к человеку, выделял иерархические, соподчиненные уровни психической организации человека (индивид, личность, индивидуальность). В понятие потенциала Б. Ананьев включал развитие человека как личности и как субъекта деятельности, отмечая, что во взаимосвязях их особенностей, обусловленных природными свойствами индивида, и складывается индивидуальность («глубина» личности) [4, c.170]. Исследование жизненного пути личности, ее самоопределения, интеллектуального потенциала, на необходимость изучения которых указывал Б. Г. Ананьев, осуществлялось продолжателями его учения (Е. Ф. Рыбалко, В. А. Ганзен, Л. А. Головей, Л. А. Кулешова, В. В. Лоскутов и др.), Согласно концепции Б.Г. Ананьева, потенциал человека кроется во взаимосвязях системокомплексов свойств различных уровней организации человека — это направление получило свое отражение а работах Т. П. Зинченко [15] и других исследователей.

Как следует из психологических теорий, в которых употребляется понятие «самореализация», вопросы мотивации являются их сердцевиной. В русле представлений о самореализации в психологических учениях обретает ключевое значение влияние мотивационно - потребностной сферы личности, ее смысложизненных и ценностных ориентаций. Известное выражение В. Франкла «Если потребности нас толкают, то ценности притягивают» указывает на ведущую роль мотивационно - потребностной сферы и ценностных ориентаций личности. 

В психологической литературе до настоящего времени нет единого понимания мотива, но на такие его особенности, как побудительный и целенаправленный характер, указывает большинство педагогов. Так, по С. Л. Рубинштейну, мотив — это «осознанное побуждение для определенного действия» [43,с.564]. Е. П. Ильин определяет мотив как «сложное психологическое интегральное образование, побуждающее человека к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием» [16, с. 40]. При этом понимает, что «границы мотива определяются, с одной стороны потребностью, а с другой — побуждением к достижению реальной цели» [16, с. 32]. Соответственно, потребности «подпитывают мотивы посредством своего развития и перехода в иное качество преобразования побуждения к активности (как состояния нужды) через соотнесение с соответствующим объектом и обретения предметного содержания в мотивы (побуждения к достижению реальных целей).

Л.С. Выготский, впервые в отечественной психологии поставивший проблему смысла, отмечал наличие динамических смысловых систем. А. Н. Леонтьев развил понятие смысла применительно к деятельности (жизненный смысл) и к личности (личностный смысл), осуществив, таким образом, перенос проблемы смысла и плоскости сознания в плоскость реальных жизненных отношений субъекта и его деятельности. Обратив внимание на связанности смысла и мотива, А. Н. Леонтьев ввел понятие смыслообразующего мотива, назвав такими мотивами мотивы, побуждающие к деятельности и придающие ей личностный смысл. В целом, проведенный анализ представлений о самореализации личности в психологических теориях свидетельствует о том, что истоки представлений о самореализации присутствовали в контексте других психологических проблем и в то же время, очевидно, что самореализация не являлась предметом специального изучения и не была выделена как самостоятельная психологическая проблема.

1.3 Самореализация личности как психологическая проблема: определение, критерии и модели.

Для того чтобы осуществить постановку проблемы самореализации как психологической, необходимо, прежде всего, определить критерий, механизмы и построить модель самореализации личности. Между тем в отечественной научной психологической литературе определение данного термина появилось сравнительно недавно [21].

Самореализация личности — это осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, содеятельности, сотворчества с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом. Самореализация предполагает сбалансированное и гармоничное развитие различных аспектов личности путем приложения адекватных усилий, направленных на раскрытие генетических, индивидных и личностных потенциалов[21, с.52].

В самом общем виде самореализация как процесс реализации себя — это осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в каждый данный момент времени. Самореализация достигается только тогда, когда у человека имеется сильный побудительный мотив личностного роста.

Анализ философских и психологических работ, посвященных отдельным вопросам самореализации, показывает, что самореализация может исследоваться как цель, средство, явление, процесс, состояние, результат и итог. Самореализация как цель рассматривается в исследованиях самоактуализации личности, где изучаются достижения как метаценности. Самореализация как состояние — в связи с вопросом удовлетворенности самореализацией. Самореализация как результат чаще исследуется как определенный уровень личностного развития по критерию «успех—неуспех». Результатом самореализации может стать наличие свойств, способствующих самоосуществлению личности. Самореализация как итог может рассматриваться в исследованиях, направленных на осмысление цельных (итоговых) временных отрезков жизненного пути. Самореализация как средство нередко рассматривается в философских работах. В психологической науке представляет интерес сам процесс самореализации.

Наряду с существованием у каждого человека своего собственного критерия самореализации есть общие необходимые критерии, такие как удовлетворенность и полезность (продуктивность), которые направлены на благо как личности, так и социума. Критерий самореализации, который входит в оценочную систему психической деятельности каждого человека, отражает его удовлетворенность социальными условиями, их полезность для личностного развития. Продуктивность жизни человека является важным условием его полноценного существования, как отмечал в своих работах Э. Фромм. Результативность достигается при условии приложения человеком как объектом и субъектом деятельности — адекватных усилий. Ощущение удовлетворенности способствует и сопутствует психическому здоровью человека (по А. Маслоу), конгруэнтности (по К. Роджерсу). Следует также  различать истинную (аутентичную) и иллюзорную (мнимую) удовлетворенность,  что, по Э. Фромму,  подобно «быть» или «казаться». В то же время некоторая неудовлетворенность может способствовать самореализации, поскольку метаценности полностью недостижимы, но здесь неудовлетворенность не должна носить базового характера. Полезность (продуктивность) мы рассматриваем в соответствии с воззрениями А.Адлера (стремление к превосходству). Чувство полезности, нужности наполняет смыслом жизнь, дает человеку ощущение собственной значимости. Самореализуясь, человек выходит за пределы своих достижений. В этом смысле самореализация есть творчество, поскольку, самореализуясь в полной мере, человек может выйти не только за границы собственного развития, но и за границы достижений других людей, возможно и человечества.

Формирование смысла жизни — это процесс становления зрелой личности, который предполагает стабилизацию внутренней интеграции человека, наличие устойчивых жизненных планов. В онтогенезе смысл жизни проходит путь от диффузной мечты до стойких жизненных перспектив и жизненного идеала. В процессе жизнетворчества жизненный смысл доминирует как высшее интегративное  образование. Каждому этапу жизненного пути присущи свои жизненные цели, своя жизненная стратеги способствующая их достижению. Руководствуясь своей жизненно концепцией, осуществляя свой замысел, человек управляет собственной жизнью.

Актуалгенез самореализации личности на жизненном пути на основании аналитического обзора психологической литературы использованием качественного анализа может быть представлен следующим образом: в ходе самореализации человек осмысливает окружающий мир, выделяя при этом определенные жизненные события, требующие, на его взгляд, своего решения на текущем жизненном этапе в соответствии с содержанием жизненного смысла в целом и реализацией определенной программы, плана. Эти события могут противоречить имеющемуся жизненном опыту либо содержать неопределенность. Для разрешения возникших противоречий выбираются необходимые средства. Самореализация личности при этом осуществляется в зависимости от того, как человек воспринимает (понимает и истолковывает) ситуацию что, в свою очередь, детерминировано центральными жизненными устремлениями.

Понимание, осознание и версия жизненного события определяют использование приемлемых субъектом способов поведения. С позиций социального конструктивизма такой набор дискурсов (сюжетов, сценариев) содержит в себе знания об отношениях (взаимоотношениях) и действиях (взаимодействиях) человека с самим собой, другими людьми и социумом (миром в целом) (рис. 1). Концепция индивидуальности Б. Г. Ананьева позволяет усовершенствовать этот подход [4]. Подразумевается, что представление о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности дает возможность рассматривать его как автора собственных наборов социальных контекстов.

Рис.1

Если на этапе предпосылок самореализации происходит интериоризации дискурсов, то в процессе самореализации человек, выступая как субъект деятельности, общения, начинает управлять собственным жизненным путем, экстериоризируя данные версии дискурсов. Следовательно, в такую интегральную характеристику, как, например, жизненный стиль, сквозным образом включаются индивидные особенности психики.

В ходе актуалгенеза обретает значение событийная направленность жизненного пути человека (событийно-биографйческий подход). Жизненное событие характеризуется наличием значимой для человека ситуации, которая может иметь негативные последствия, что и отмечал В. Н. Мясищев, вводя понятие «значимая ситуация» и указывая на уязвимость личности для определенных факторов среды. Многие исследователи особо выделяют субъективный аспект понимания ситуации, рассматривая его как личностную «интерпретацию ситуации», а также в какой-то мере как когнитивный конструкт либо как «личностный смысл».

Б. Г. Ананьев обращал внимание на внутренний мир человека и меру напряженности его работы, являющиеся, по его мнению, показателями богатства индивидуальности [4]. В русле проблем самореализации особый интерес вызывает субъективно-личностный аспект смысложизненной рефлексии, рассматриваемый с позиции структуры жизненного опыта и субъективной стратегии самореализации, прежде всего потому, что далеко не всегда выбор смысложизненных ориентаций носит рациональный характер. Подчас человек не волен в сиюминутных перемещениях  «своего внутреннего мира, в особенности глубинных установок, к которым относятся и смысложизненные. Его представления, убеждения, вкусы не являются полным результатом самостоятельной «выделки» в соответствии с некоторой, сознательно избираемой моделью, они сформировались в итоге длительного предшествующего жизненного опыта, уже до юношеского возраста, в котором личность, собственно, обычно и начинает творить свой жизненный путь и его смысл сознательно и целенаправленно» [14, с. 137].

Потенции человека во многом определяются его пониманием жизни. По мнению А. Н. Леонтьева, человек реализует свое пристрастное отношение к действительности, воплощенное в системе личностных смыслов. Вместе с тем, необходимо принять во внимание взаимовлияние жизненного пути и онтогенеза в индивидуальном развитии человека [45]. Степень личностной эрелости детерминирует отношение к жизненным ситуациям, предопределяет возникновение внутриличностных конфликтов в случае жизненных изменений [38], что существенно сказывается на процессе самореализации.

Основными механизмами самореализации личности являются интериоризация, идентификация, рефлексия и экстериоризация [22, с.56].Благодаря интериоризации в ходе онтогенеза и филогенеза структуры внешних, межиндивидуальных отношений обусловливают формирование инфраструктур психики. Идентификация эмоционально-когнитивный процесс познания и отождествления себя как субъекта. Понятие идентификации в качестве центрального механизма формирования способности «Я» субъекта к саморазвитию использовалось в ортодоксальном психоанализе. Рефлексия также является одним из важных механизмов самореализации, поскольку она включает в себя самопознание субъектом внутренних психических актов и состояний, внутренний опыт человека. В процессе самореализации субъект осознает, кто он есть в действительности, каким он хочет стать и т. д. Экстериоризация – более поздний и самый продуктивный механизм самореализации, поскольку характеризуется вынесением во внешний мир результатов деятельности, осуществляемой во внутреннем плане. Человек движим, как отмечал А. Маслоу, метаценностями (по Э. Фромму, это реализация желания быть). Или же им руководят дефицитарные потребности (по Э. Фромму, это реализация желания казаться).

В основе осознаваемого либо неосознаваемого выбора пути самореализации лежит соотнесение человеком своих представлений  и намерений. Как отмечал К. Роджерс, сопоставление «реального Я» и «идеального Я» позволяет индивиду актуализировать собственный потенциал. По нашему мнению, подобную роль играют также представления «реальный другой» и «идеальный другой» и далее — реальный социум (мир)» и «идеальный социум (мир)».    

Сформулированные критерии самореализации определяют возможные условия для эффективной самореализации. Выбирая пути и средства самореализации, человек соотносит свои желания («хочу») с возможностями («могу») и необходимостью, долженствованием («надо»). Рассмотрим представленность этих блоков в структурно-функциональной модели самореализации (рис. 2). Прежде всего, следует отметить их обусловленность ценностными ориентациями, смысложизненными установкам и человека, его мотивационно - потребностной сферой. В соответствии с трехуровневой типологией потребностей, разработанной Д. А. Леонтьевым [26], первый уровень составляют потребности в обладании предметом, второй — потребности в «распредмечивании мира человека», освоении им форм деятельности, третий — потребности в воплощении предметного вклада в своей деятельности. Таким образом, потребность в самореализации удовлетворяется через потребности третьего уровня (потребность в творчестве, социально-преобразовательной деятельности, которая непосредственно связана с общением).

Блок «хочу» содержит интересы, желания и влечения, побуждающие к активности, и как бы задает высшую планку возможностей самореализации, аутентичных личности.

Блок «могу» включает самопознание своих возможностей, самоотношение и самооценку. Представление о своих возможностях может быть адекватным только в том случае, если человек осознанно оценивает свои способности и личностные качества, ориентируясь на свои сильные стороны. Адекватное самоотношение в значительной степени влияет на представление о своих возможностях и уверенность в них.

Блок «надо» способствует самоорганизации и включает в себя саморегуляцию с использованием человеком особенностей своей конативной сферы, а также представление о социальном запросе к личности. В данном случае может преобладать самовыражение через чувство долга, что, как отмечала К. А. Абульханова-Славская [2], может иметь такие негативные последствия, как утрата своего «Я». Этот блок во многом охватывает понятия свободы и контроля — очень важных составляющих концепции самореализации. Здесь устанавливается компромисс между самоконтролем и социальным контролем. По мнению Г. С. Никифорова [29], самоконтроль состоит в установлении самим человеком адекватного контроля над своей деятельностью. Социальный контроль (запрос) определяется требованиями к личности со стороны общества (группы).

Условием выбора эффективной стратегии самореализации является устойчивый баланс, гармония блоков «хочу», «могу» и «надо».

При принятии решения, осуществлении выбора и формировании плана сказывается влияние антиципации и апперцепции. Предвосхищение событий (антиципация) в значительной мере обусловлено зависимостью от предшествующего опыта человека, от особенностей его психической деятельности (апперцепции).

Рис. 2. Структурнофункционольная модель самореализации

Блок «реализация» интегрирует в себе влияние всех блоков структурно-функциональной модели и в то же время, в зависимости от протекания процесса самореализации и полученных результатов, осуществляет обратную связь в виде коррекционного воздействия. Результат принятия решения соотносится с критериями самореализации, системой ценностей и затратами (интеллектуальными, эмоциональными, энергетическими или временными) для его осуществления. Помимо рефлексии и идентификации при сравнении с «идеальным Я» (другим, социумом, миром) включается механизм экстериоризации, обеспечивающий реализацию новых стратегий. В целом модель самореализации пронизана личностными: интегрально-личностными характеристиками (образ мира), обусловливающими процесс самореализации. Если личностные характеристики явственно выражены в блоках «хочу», «могу» и «надо», то интегрально-личностные (образ мира) — в блоке «принятие решения». В зависимости от структуры личностных смыслов в образе мира в ходе самореализации могут возникать барьеры (затруднения и трудности). Если затруднения преодолимы, то трудности возникают в ситуациях сильных (по В. Мишелу) для личности, когда человек означивает, категоризирует окружающий мир образом, препятствующим его самореализации [23, с.68].  Таким образом, по мнению А. Н. Леонтьева, смысл — это всегда смысл «чего-то», смысл значимого прошедшего, настоящего или будущего события, состояния, взаимодействия с другими людьми.

Сущность феномена самореализации проявляется в регулирующей роли психики, а именно в функционально-уровневой регуляции интегрально-личностных, личностных и индивидных характеристик, что находит выражение в актуалгенезе самореализации личности на жизненном пути и отражено в структурно-функциональной модели самореализации личности.

Таким образом, самореализация как психологическая проблема предполагает, прежде всего, исследование особенностей внутреннего мира людей с разным уровнем самореализации в основных сферах жизнедеятельности во взаимосвязи с их индивидными и личностными свойствами, а также изучение особенностей стратегий, способствующих самореализации.

1.4. Общение как категория в психологии.

Общение изучается  различными науками: социологией, философией, медициной, педагогикой. Мы же будем рассматривать общение с точки зрения психологии. Общение – 1) сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека; 2) осуществляемое знакомыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. В виду сложности и емкости феномена общения толкование его как понятия зависит от исходных теоретических и критериальных оснований. В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности.  Социальный смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого [36,c.67].

В общении человек самоопределяется, и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности. По форме осуществляемых воздействий можно судить о коммуникативных умениях и чертах характера человека, по специфике организации речевого сообщения – об общей культуре и грамотности.

Общение пронизывает всю жизнедеятельность личности. Формы общения крайне многообразны. Однако, в конечном счете, они определяются объективными условиями, прежде всего характером общественно-экономической формации. Каждое поколение людей застает как нечто данное определенную сумму производительных сил, капиталов и социальных отношений. Общение, выраженное в непосредственных межиндивидуальных связях людей, всегда соответствует определенным исторически сложившимся и социально необходимым формам коммуникации и реализуется в соответствии с нормами социально приемлемого поведения [18].Проанализируем определения, которые дают общению различные авторы.

М.С. Каган рассматривает общение как один из видов человеческой деятельности, которому присущи соответствующая структура и атрибуты [27, c.59].

Л.П. Буева предполагает, что «общение есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность и конкретизация общественных отношений, их персонификация, личностная форма. Общественные отношения при этом составляют содержание процесса (действия объективных общественных законов и отношений), а общение – его индивидуализированные формы» [27, c.102].

В.М. Соковнин  анализирует человеческое общение как коммуникацию, как деятельность, как отношение, как взаимопонимание и взаимовлияние.

С точки зрения А.Н. Леонтьева, общение следует рассматривать как определенную сторону деятельности, ибо оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. Саму же деятельность можно рассматривать как необходимое условие общения [27].

Попытку интегрировать в рамках единой концепции различные социально-психологические подходы к проблеме общения предприняла Г.М. Андреева. Характеризуя общение, она выделила в нем три взаимосвязанные стороны: коммуникативную (обмен информацией между общающимися), интерактивную (организация взаимодействия общающихся) и перцептивную (процесс восприятия друг друга партнерами и установление на этой основе взаимопонимания).

Наряду с выше перечисленными авторами значение общения и его влияние на развитие личности изучали такие советские психологи, как Б.Г. Ананьев и В.Н. Мясищев.

Исследования Б.Г. Ананьева нацелены на глубокое и широкое изучение общения, большое значение имеет осмысление уже сделанного в этой области в прошлом, как в психологии, так и в смежных с нею науках.

Б.Г. Ананьев подчеркивает, особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Он пишет: «Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах» [4, с.170].

Рассматривая психологическое значение взаимодействия, осуществляемого в форме общения, Б.Г. Ананьев неоднократно подчеркивает, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием,  без которого невозможно познание ими действительности, формирования у них эмоционального отклика на эту действительность и основанного на этом познание  и эмоциональном отношении поведения  в этой действительности.

«Общение, - пишет он, - столь же социальное, сколь и индивидуальное явление. Поэтому так неразрывно связано социальное и индивидуальное в важнейшем средстве общения – языке, индивидуальным проявлением и механизмом которого является речь. Пантомимика и жестикуляция, т.е. внеречевые формы общения, становятся таковыми именно тогда, когда экспрессия поведения выполняет коммуникативную функцию» [5, с.84].

Помимо речевых и неречевых средств общения, Б.Г. Ананьев выделяет и внутреннюю сторону – познание участниками общения друг друга, межличностные отношения, само регуляцию поступков человека с учетом полученного знания, преобразование внутреннего мира участвующих в общении людей.

Б.Г. Ананьев четко показал значимость категории общения для общей, возрастной и педагогической психологии, а также для психологии индивидуальных различий.

В.Н. Мясищев также внес весомый вклад в разработку комплекса вопросов, относящихся к психологии общения. По мнению В.Н. Мясищева, связь отражения людьми друг друга в общении с их взаимоотношениями очевидна. В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком.

Он считал, что взаимоотношение играет существенную роль  в характере процесса взаимодействия, и в свою очередь, представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют, разрушают или реорганизуют отношения [24].

А также, В.Н. Мясищев отмечал, что общение может воздействовать на те или иные характеристики психических процессов, психических состояний и свойств человека, существенно  изменять  и перестраивать.  Общение играет важную роль в формировании личности. Но личность, как мы знаем, на разных этапах развития развивается по-разному. Таким образом, следующим этапом в нашей работе будет анализ развития личности в подростковом возрасте с учетом, что общение является ведущим видом деятельности.

1.5.Психологические особенности подросткового возраста.

Психология подросткового возраста – один из старейших разделов возрастной психологии (сегодня ее более точно называют психологией развития), Л.С. Выготский в конце 1920-х годов, справедливо заметил, что общих теорий в ней гораздо больше, чем твердо установленных фактов, как в зарубежной, так  и в советской психологии [13, c.241].

Наряду с различными зарубежными теориями и концепциями, которые рассматривали старшего подростка такими, как  биогенетическая теория С. Холл, А. Гезелл; концепция персонологической (личностной) ориентации Э. Шпрангер, Ш. Бюлер; Ж. Пиаже – специфика подросткового мышления; психоанализ З. Фрейда; неофрейдизм Э. Эриксон. Важный вклад  в понимание подростковой психологии внес представитель  гештальтпсихологии К. Левин. Он исходил из того,  что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее среды. Свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Как ребенок не существует вне семьи, школы и т.д., так и эти общественные институты не существуют отдельно от взаимодействующих с ними и благодаря ним  индивидов. Единство и взаимодействие всех личностных и средовых компонентов К. Левин называет жизненным или психологическим пространством [35].

Важнейшими процессами переходного возраста К. Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение подростка, определяется, прежде всего, промежуточностью его положения. Переходя из детского мира во взрослый, подросток не принадлежит полностью ни к тому, ни к другому. Специфичность его социальной ситуации и жизненного мира проявляется и в психике, для которой типичны внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Эта напряженность и конфликтность тем больше, чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их грани. Поэтому степень «подростковости поведения» никогда не бывает одинаковой.

Альтернативные теории подросткового возраста анализируют разные стороны развития – физическое созревание, умственное развитие, формирование самосознания, сдвиги в структуре общения, мотивационные процессы и т.д. рассматривались и в советской психологии.

Советскими психологами подробно изучались и описывались закономерности полового созревания, умственные интересы, формы социальной активности и содержание внутреннего мира подростков. Этим занимались такие советские психологи как Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Д.Б Эльконин рассматривал подростковый возраст с позиции культурно-исторической теории и провел их психологический анализ.

Д. Эльконин называет период от 11 до 17 лет «подростковым», подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11-15 летних (средний школьный возраст) он считает общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях в качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. У 15-17 летних (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность (хотя общение по-прежнему остается ведущим), благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и  профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание.

Внутренний мир личности, ее свобода, внешкольная деятельность, инициатива (а не только умение «подчиняться нормам»), дружба, любовь выпадают из нее как нечто несущественное, второстепенное, хотя, вышеперечисленное является очень значимым в этом возрасте и влияет на дальнейшее развитие личности [24].

Из зарубежных авторов мы остановимся на представителях гештальтпсихологии К. Левине. Достоинство концепции К.Левина состоит в том, что он рассматривает старший подростковый возраст, как социально-психологическое явление, связывая психическое развитие личности с изменением его социального положения (что неотъемлемо связано с общением). Однако, ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, К.Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты [35, c.90]. Неопределенность возрастного статуса далеко не всегда означает также неопределенность уровня притязаний и ценностных ориентаций (также неразрывно связанных с общением).

Что касается точки зрения представителя советской психологии – Д.Б. Эльконина, то общение включено в систему общественно-полезной деятельности. Внутри этой деятельности происходит овладение способностью строить отношения и развиваться. Но, наряду с этим, внутренний мир личности, внешкольная деятельность, дружба, любовь выпадают, в данной концепции, как нечто несущественное.

1.6 Общение в подростковом  возрасте.

Поиск понимания в общении.

Несмотря на утвердившиеся представления о старшеклассниках, как о людях, полностью обращенных в будущее, можно найти немало свидетельств их поглощенности настоящим. Даже самоопределение, хотя и направлено всеми своими целями, ожиданиями, надеждами в будущее, осуществляется все же, как самоопределение в настоящем – в практике живой реальности и по поводу текущих событий. С этих позиций следует оценивать и значение общения – деятельности, занимающей огромное место в жизни подростков и представляющей для них самостоятельную ценность [7, с.105].

В подростковом общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию – с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей подростков– учащиеся других школ, училищ, студенты, рабочие, военнослужащие). В  расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам.

Что касается второй тенденции –  индивидуализации отношений,  - то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Можно думать, что две эти существующие направленности «обслуживают» разные потребности школьников: в «поиске» общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности – потребность в самовыявлении и встречном понимании. И та, и другая потребность носит настоятельный характер, и то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у ребят глубокие переживания [7, c50].

Все исследователи (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, И.С. Кон и др.) психологии отрочества, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.

Л.И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересов в основном определяется возможностью широкого общения со сверстниками [8].

Для ребят этого возраста важно не только быть вместе со сверстниками, но и главное, занимать среди них удовлетворяющее их положение. Для некоторых, это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других – быть признанным, любимым товарищем, для третьих – непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае, оно является ведущим мотивом поведения детей в средних и старших классах. Как показывают исследования И.С. Кона именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и даже правонарушений подростков. Это сопровождается повышенной конфликтностью подростков по отношению к своим компаниям, членами которых они являются.

Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только в диадах, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единство во взглядах, потребность самоутвердиться [20, c.54].

Согласно литературным данным практически все подростки являются членами подростковых групп, которые в первую очередь удовлетворяют потребность в свободном общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое.  Подростковое общение поначалу требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.

Если компании формируются главным образом на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностными. Качество совместного времяпровождения часто оставляет желать лучшего.

Отношение ребенка со сверстниками (и особенно с друзьями) строятся уже в соответствии с некоторыми важными нормами взрослой «морали равенства», а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться «детская мораль» послушания. Возможные последствия таковы:

общение–сотрудничество полнее проявляется именно в отношениях с товарищами (и, значит, отношения с взрослыми оказываются менее значимыми для становления личности подростка, для развития его взрослости;

именно общение с товарищами, а не с взрослыми, может приносить подростку, юноше большее удовлетворение, стать субъективно более необходимым и значимым [32].

Часто взрослый оказывается в роли носителя и выразителя требований «морали послушания». А ведь единственное чего он может на этом пути реально добиться, так это того, что подросток его перестает «принимать». Именно поэтому, подростки бывают грубы совершенно с незнакомыми людьми, которые обходятся с ними «как с маленькими».

Подросток весьма чуток к своему положению в отношениях с людьми, у него появляется недовольство тем, что он в своем общении с взрослыми часто оказывается существом подчиненным и неравноправным, он хочет равенство прав. Вот поэтому-то так возрастает для него значимость общения с товарищами, общения в котором нет, и не может быть заведомого неравенства. Объективное положение подростка, старшеклассника в кругу сверстников гармонирует с его требованием, с его потребностью быть равным.

Общение со сверстниками не только расширяется, но становится более глубоким. У ребят складываются ценности, которые более близки и понятны сверстнику, чем взрослому. Основа для взаимного понимания у ребят обширная и многообразная. Их часто волнует то, что для взрослого вовсе не является и не может быть важным. Общение с взрослыми, каким бы интересным оно не было, уже не может заменить полностью общения с товарищами.

Отношение со сверстниками у подростков сложнее, многообразнее и содержательнее. Эти отношения заметно отличаются по степени близости: у подростка могут быть просто товарищи, близкие товарищи, друг. С возрастом такие различия становятся все более четкими, а общая картина подростков – все более сложной, так как яснее определяются симпатии и антипатии, выделяются пары, группы, компании [19]. Общение с товарищами-одноклассниками все более выходят за пределы учения и школы, включают новые интересы, занятия, увлечения и превращаются в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями и разочарованиями, огорчениями и радостями. Общение с товарищами большая ценность для подростка. Оно нередко становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с отцом и матерью выглядит уже не такой привлекательной. Подросток отдаляется от родителей, живет уже какой-то своей жизнью, неохотно рассказывает о себе, что-то скрывает, рвется из дома к товарищам. Попытки взрослых ограничить общение подростка с товарищами наталкиваются на его сопротивление. Часто это становится причиной столкновений и неприятных для обеих сторон разговоров. Подросток, школьник все больше претендует на свободу в общении с товарищами, свободу, которая не ограничена ни временем, ни местом, не стеснена родительским выбором.  

Отношения со сверстниками подросток считает своими собственными, личными отношениями: здесь он имеет право и может действовать самостоятельно. Поэтому, всякое вмешательство взрослых, тем более не тактичное, вызывает обиду, протест, сопротивление. Для многих подростков дружба и ее законы приобретают первостепенное значение. И чем более неблагополучны отношения подростка и взрослых, тем большее место в его жизни занимают товарищи, тем сильнее влияние сверстников.

Одиночество невыносимо для подростка. Если отношения с одноклассниками не складываются, то он пускается на поиск товарищей и друзей вне школы. Как правило, он их находит. Вовсе не обязательно они должны оказаться плохими; и все-таки возможность отрицательного влияния велика: ведь когда подросток одинок, он становится неразборчив в выборе товарищей, доволен уже тем, что его приняли и эта компания становится для него референтной.

Один из источников этих проблем – непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные или примитивные представления об их переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях и т.п. Как было сказано выше, взрослые явно недооценивают значение сферы общения со сверстниками для ребят этого возраста, а ведь этим начинается и этим заканчивается почти любая научная или популярная книга о психологии отрочества и ранней юности.

Исследования С.К. Масгутовой показали, что субъективная значимость для подростка сферы его общения со сверстниками значительно констрактирует с явной недооценкой этой значимости взрослыми, особенно учителями.

В то время как для ребят переживания по поводу общения со сверстниками оказывается наиболее значимыми, наиболее типичными, родители и учителя полагают, что в центре переживаний подростков оказываются переживания по поводу общения с родителями.

Большинство взрослых, окружающих подростка, не имеют никакого представления о динамике мотивов его общения со сверстниками на протяжении от подросткового до старшего школьного возраста, о смене связанных с этим общением переживаний. Сначала доминирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание быть в их среде, вместе что-то делать, играть (11-12 лет), то позже на первое место выходит мотив занять определенное место в коллективе сверстников (13-14 лет). На следующем возрастном этапе центральным становится стремление к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников (15-17 лет). Анализ литературы показывает, что у многих ребят оказывается фрустрированной потребность «быть значимым в глазах сверстников», что приводит к тяжелым переживаниям. Взрослые, как говорят исследования, в подавляющем большинстве случаев представляют себе мотивы общения подростка со сверстниками самым примитивным образом – как стремление быть в их среде. В этом возрасте у подростков возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам, которые могут сказаться в общении с другими людьми [20, c. 79].

Возможно, что когда взрослым кажется, что ребят в школьной дискотеке собирает просто развлекательная направленность, желание «провести время», сами ребята могут считать, что встречаются по более глубоким эмоциональным побуждениям. Но подростковая общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний – выше интереса к чувствам и переживаниям другого.  Отсюда – взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.

     Отсутствие доверительности в общении, столь необходимой в условиях, когда перед школьниками во весь рост встают сложные задачи личностного и социального самоопределения - одна из причин той тревожности, которую, по данным некоторых авторов: И.С. Кон, А.В. Мудрик, испытывают школьники в общении с родителями, и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят.

Неудовлетворенность потребностей в общении с близкими при высокой выраженности этой потребности заставляет задуматься над тем, что  же практически означает «доверительность» в реальном взаимодействии взрослых и подростков. Тут приходится признать, что роль взрослых рассматривается в возрастной психологии преимущественно в одном ракурсе – как проводник знаний – и в этом своем значении почти не меняется со сменой возрастов ребенка [13]. Между тем, при первой попытке взглянуть на нее, не отрываясь от почвы совместной жизнедеятельности взрослого и ребенка, их событие становится очевидным, что по мере того как в ходе роста школьника меняются формы и самая мера его активности, должна меняться и роль взрослого. Для школьников невыносимо принуждение, вмешательство в их дела  извне, но это не значит, что они не будут благодарны за тактичную помощь. Доверие взрослых к развитию личности школьников, вера в его потенциальное «я» – лучшее условие доверительности в общении с ним.

Выводы к главе 1.

1. Самореализация личности — это осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, содеятельности, сотворчества с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом. Самореализация предполагает сбалансированное и гармоничное развитие различных аспектов личности путем приложения адекватных усилий, направленных на раскрытие генетических, индивидных и личностных потенциалов.
2. В самом общем виде самореализация как процесс реализации себя — это осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в каждый данный момент времени. Самореализация достигается только тогда, когда у человека имеется сильный побудительный мотив личностного роста.
3. Проблема самореализации занимает важное место в системе наук о человеке. В силу ее актуальности и значимости в поисках ответа на вопрос о раскрытии человеческого потенциала к ней обращаются представители разных наук.  Самореализация как психологическая проблема предполагает, прежде всего, исследование особенностей внутреннего мира людей с разным уровнем самореализации в основных сферах жизнедеятельности во взаимосвязи с их индивидными и личностными свойствами, а также изучение особенностей стратегий, способствующих самореализации.
4. Общение, по нашим предположениям, является одним из факторов самореализации подростка. Это не только его ведущая  деятельность, но и тот фундамент, на котором происходит формирование личности. Следует оценивать значение общения – деятельности, занимающей огромное место в жизни подростков и представляющей для них самостоятельную ценность.
5. В подростковом возрасте отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию – с другой. Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших друзей подростков– учащиеся других школ и т.д.)  в расширении географии общения и, наконец, в особом феномене, получившем название «ожидание общения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к контактам.
6. Что касается второй тенденции –  индивидуализации отношений,  - то о ней свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность к общению в диаде. Можно думать, что две эти существующие направленности «обслуживают» разные потребности школьников: в «поиске» общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности – потребность в самовыявлении, самореализации и встречном понимании. И та, и другая потребность носит настоятельный характер, и то, как они удовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у ребят глубокие переживания. 
7. Теоретическая часть позволила нам сделать анализ основных интересующих нас понятий, рассмотреть теоретических подходов к исследованию общения как одного из факторов самореализации личности, изучить категорию «общение» и особенности общения в подростковом возрасте и, тем самым, решить некоторые предложенные нами задачи.

Глава 2. ОПИСАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1.Организация практической работы

Всего в исследовании приняли участие 49 школьников старшего подросткового возраста (14-15лет) ……………………..

Этапы проведения практической работы:

Подготовительный

   На подготовительном этапе был проведен сбор данных об эффективности выбранных методов и методик, подбор психодиагностического инструментария, осуществлена модификация анкеты по общению.

Основной

На основном этапе практической работы было проведено однократное исследование, реализация его составила 1 месяц. Диагностика проводилась три дня в неделю по 40 минут (вторым, третьим уроком) в благоприятных для работы психологических условиях. Время проведения по каждой методике составило не более 25 минут.

Заключительный

Заключительный этап предполагал количественный и качественный сбор полученных результатов, математическую обработку данных (корреляционный анализ, критерий Фишера), структурирование материала и его наглядное представление (графики, таблицы).

 2.2   Оценка методов и методик                                                                    

В практической работе были использованы следующие методы и методики:

1. Вопросник САМОАЛ: «Самоактуализационный тест» (модифицированный вариант POI).

1.  Методика  самооценки Дембо-Рубинштейн.
2. Методика исследования ценностных ориентаций (МИЦО) М. Рокича.

1. Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера).

1. Анкета по общению №1 (А.В. Мудрик, 1988).
2. Корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
3. Критерий  -  угловое преобразование Фишера.                                       

     Что такое самоактуализация и как выглядит самоактуализированная личность, сложилось на основе исследования особенностей жизни, деятельности и общения душевно здоровых людей. Теория самоактуализации А. Маслоу на законном основании входит в число наиболее популярных и влиятельных концепций современной психологии. Первую попытку измерить уровень самоактуализации предприняла ученица Маслоу Эверетт Шострем, опубликовавшая в 1963 году вопросник POI. Вопросник был  переведен и усовершенствован группой московских психологов. Я использовала адаптационный вариант теста POI, вопросник САМОАЛ. В его стандартизации принимал участие А.В. Лазукин. Вопросник состоит из 11 шкал, которые и выражают стремление к самоактуализации. Чтобы измерить общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими, а также способность к адекватному самовыражению в общении мы брали лишь две шкалы (пункта): контактность в общении и гибкость в общении. Именно эта методика позволяет  изучить основные параметры общения, что является одной из задач работы и целью исследования. Бланк опросника, ключ и описание шкал представлены в приложении 1(а).

      Методика  Дембо-Рубинштейн направлена на определение уровня самооценки. Рисунок позволяет выявить самооценку (низкая, средняя, высокая) по отметкам, отражающих соотношение «я» реального и «я» идеального, а также на основе дополнительной информации, полученной в ходе беседы с испытуемым. Инструкция и бланк методики представлен в приложении 1(б).

Система ценностей ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему

миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции жизни. Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает 2 класса ценностей:

1)терминальные. Убеждение в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

2)инструментальные. Убеждение в том, что какой-то образ действий или свойство личности являются предпочтительным в любой ситуации.

В исследовании мы интерпретировали лишь список терминальных ценностей. Данная методика позволила выявить: является ли категория «общение» наиболее значимой ценностью для подростка, а также определить, насколько реализованы основные ценности у учащихся. Достоинством методики является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов. Бланк и инструкция представлены в приложении 1(в).

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч.Д.Спилбергером. Концепция Спилбергера формировалась под влиянием психоанализа. В возникновении тревожности как черты ведущую роль он отводит взаимоотношениям с родителями на ранних этапах развития ребенка, а также определенным событиям, ведущим к фиксации страхов в детском возрасте. Тест адаптирован, модифицирован, стандартизирован Ю.Л.Ханиным. Бланк шкал самооценки Спилбергера включает в себя инструкции и 40 вопросов – суждений, 20 из которых предназначены для оценки уровня ситуативной тревожности и 20- для оценки уровня личностной тревожности. Инструкция, бланк опросника, ключ и обработка результатов представлены в приложении 1 (г).  

     Так как общение в подростковом и старшем школьном возрасте является одним из основных видов деятельности, о чем свидетельствуют литературные данные (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Нами была проведена анкета по общению А.В. Мудрика, по общим вопросам, касающимся общения в данных возрастных периодах.

  Анкета состоит из 12 вопросов, которые, в свою очередь, можно подразделить на 3 категории: 3,4,8,9,10- вопросы посвящены общему представлению учащихся об общении. 1,5,11,12- вопросы посвящаются выяснению, умеют ли учащиеся вступать в контакт и поддерживать его в тех или иных жизненных ситуациях, а также, трудности, связанные с этим. 2,6,7- позволяют выяснить круг общения и предпочтения. Вопросы анкеты представлены в приложении 1 (д). Анкета является модифицированным вариантом, вопросы соответствуют тем задачам, которые нам необходимо решить.

В качестве основных методов математической обработки данных был использован корреляционный анализ. Применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена при сопоставлении показателей: контактность, гибкость, самооценка, удовлетворенность общением  у подростков (Таблица 2, глава 3). Корреляционный анализ позволяет выявить наличие или отсутствие связи между переменными, показать статистическую значимость показателей. Также использовался критерий  - угловое преобразование Фишера для выявления различий в уровне исследуемого признака. Критерий Фишера - это многофункциональный статистический критерий, можно применять к разнообразным данным выборкам и задачам, к данным в любой шкале.

Выводы к главе 2

1.В целом, выбранные нами методы и методики соответствуют выделенным задачам, т.к. позволяют полно и точно изучить «общение» как один из факторов самореализации подростка.

2.Достоинством методик является универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов,  гибкость- возможность варьировать как стимульный материал (МИЦО Р. Рокича), так и инструкцией.

3. Валидность и надежность большинства методик подтверждена.

4.В качестве основных методов исследования мы также использовали метод математической обработки данных.

5. Все методики были подобраны с учетом индивидуальных возрастных особенностей подростков.

6. Избранные методы и методики практической работы и организации исследования оказались эффективными и продуктивными.

Глава 3. АНАЛИЗ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

На основном этапе исследования с группой подростков 14-15 лет в количестве 49 человек  проводилась методика САМОАЛ (самоактуализации личности), где измерялись шкалы: контактность, гибкость в общении. В данной и последующих методиках, при обработке результатов, мы находили средний показатель, рассматривали процентное соотношение исследуемых признаков. Показатель уровня контактности мы выразили в процентах (от  0%-100%).Чем выше процентный показатель, тем выше уровень контактности.

Контактность  в общении

Диаграмма 1. Распределение учащихся обследованной выборки по критерию контактность в общении

Как показывает диаграмма 1, из 49 человек лишь один подросток имеет низкий уровень контактности–20% из 100%. Средние показатели свойственны 35 учащимся, их  показатель составляет от 40%-60%. Остальные учащиеся (14 человек)  имеют высокий уровень контактности - от 70%-90%. Следовательно, способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими у подростков есть. Они ориентированы на общение, имеют высокую предрасположенность к контактам, как полезным, так и взаимо приятным. Общение для них – это определенная установка, цель, желание, интерес. Это постоянный поиск контактов, стремление к совместной деятельности. Подростки  вполне способны понять, принять друг друга, почувствовать ответственность за другого человека (за настроение собеседника), а также  раскрыть себя другому. Они умеют подчеркнуть достоинства товарищей, близких, стремятся разобраться в окружающих людях  и вместе с тем проявляют терпимость и уважение по отношению к ним.

Результаты выполнения диагностического задания по каждому учащемуся помещены в сводной таблице данных: «Результаты сбора фактических данных» -  приложении 2(а).

Гибкость в общении

Диаграмма 2. Распределение учащихся обследованной выборки по критерию гибкость в общении  

Результаты исследования по второй шкале показывают (диаграмма 2) , что 16 подростков из 49 имеют низкий уровень гибкости в общении (20%-30%). Средний уровень гибкости выявлен у 31 учащегося (от 40%-60%). Лишь 2 человека имеют высокий уровень гибкости в общении. Это свидетельствует о том, что способность к адекватному самовыражению в общении у 31 учащегося выражена, но незначительно. Наличие социальных стереотипов у них также отмечается. Несмотря на это некоторым подросткам свойственна бестактность, бесцеремонность, неискренность в общении. Проявляется неумение варьировать ситуацией, проявлять истинные чувства, желания. Нередки проявления грубости в поведении защитного механизма. Подростки, имеющий низкий уровень гибкости, могут, открыто проявлять свое недовольство; успех в общении у таких людей зависит от умения подчеркнуть свои достоинства и скрыть недостатки. Чувство ответственности за другого у них не сформировано. Обобщая вышесказанное, можно заметить, что гибкость в общении  на данный момент у подростков сформирована недостаточно. На наш взгляд – это связано, прежде всего, с неумелостью в социальных контактах, отсутствие опыта общения и неустойчивостью эмоционально – волевой сферы, что свойственно для  подросткового возраста.

 В ходе исследования также была проведена методика самооценки Дембо – Рубинштейн.

Результаты исследования уровня самооценки

Диаграмма 3. Распределение учащихся обследованной выборки по критерию самооценка.

Результаты исследования показывают: 57,1% (28 человек) подростков из 49 имеют среднюю адекватную самооценку, 40,8%  высокую адекватную, и лишь 2,04% низкую (диаграмма 3). Это говорит о том, что практически все исследуемые нами подростки признают свою ценность, значимость, имеют удовлетворенность собой  и высокий уровень самоуважения. Адекватная самооценка является оптимальной как для развития, так и для продуктивной деятельности, так как подростки  правильно соотносят свои возможности и способности, достаточно критически относятся к себе, стремятся реально смотреть свои неудачи и успехи, стараются ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. К оценке достигнутого они подходят не только со своими мерками, но и стараются предвидеть, как к этому отнесутся другие люди: одноклассники, близкие. Она является итогом постоянного поиска реальности без переоценки и излишней критичности к своему общению, поведению, деятельности, переживаниям. Поскольку самооценка складывается под влиянием оценки окружающих и, став устойчивой, меняется с большим трудом, то изменить ее можно, изменив отношение окружающих (сверстников, преподавателей, одноклассников, родных). Следовательно, формирование оптимальной (средней, высокой - адекватной) самооценки сильно зависело от справедливости оценки всех этих людей.

Оптимальный уровень самооценки способствует тому, что практически все подростки имеют уважительное отношение к окружающим, терпимы к чужому мнению, имеют благоприятные межличностные отношения. Подростки весьма чутки к своему положению в отношениях с окружающими. Через отношения они познают действительность, себя и других.    

 Все это создает основу для  продуктивного бесконфликтного взаимоотношения, чувства внутреннего удовлетворения, самореализации.

Результаты выполнения диагностического задания по каждому учащемуся помещены в сводной таблице данных: «Результаты сбора фактических данных» -  в приложении 2(а).

Следующим этапом основной работы было проведение методики исследования ценностных ориентаций Р. Рокича.

Результаты исследования ценностных ориентаций

Диаграмма 4. Распределение учащихся обследованной выборки по критерию ценностные ориентации.

Из общего списка ценностей были обозначены и представлены лишь те, которые являются наиболее значимыми, которые имеют больший процентный показатель (диаграмма 4). Индивидуальные показатели иерархии ценностей  представлены в приложении 2(а) и 2(б).

88% (из 100%) подростков считают, что наиболее значимой для них ценностью является наличие хороших и верных друзей. Даже такую общечеловеческую ценность как здоровье они некоторые поставили на ранг ниже. Значимость  ее также признается 73% учащихся. Чуть ниже показатель  ценности - счастливая семейная жизнь (70%), любовь (57%).Пятое место занимает ценность - активная деятельная жизнь, ее показатель составляет 43%, шестое - материально- обеспеченная жизнь(39%) и, наконец, седьмое – общественное признание(37%).

Для подростка снова на первый план выходят ценности общения, взаимоотношения, связи, близкие контакты. Практически все представленные ценности проходят тонкой нитью через общение. Любовь - как интимно- личностное общение, как духовная и физическая близость с любимым человеком; дружба- наличие хороших и верных друзей. Велика роль счастливой семейной жизни, где подросток чувствует заботу и любовь, принятие и уважение, что для него так важно. Активная деятельная жизнь, а также общественное признание, к которым так стремятся подростки, позволяют жить полной насыщенной жизнью, с уважением относиться к окружающим, близким, одноклассникам. Все описанные ценности являются терминальными – ценностями цели, следовательно, определяют направленность личности, его стремления к их достижению и реализации для гармоничного полноценного развития.

Для ребят данного возраста важно также не только быть вместе со сверстниками, но и главное, занимать среди них удовлетворяющее их положение. Для  некоторых это стремление занять в группе определенную позицию, для других быть признанным, любимым товарищем, для третьих, - непререкаемым авторитетом в каком- то деле, но в любом случае, оно является ведущим мотивом поведения детей в старших классах. Принадлежность к компании, свободное общение, установление новых человеческих контактов, жажда искренности и единство во взглядах - все это повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения, самореализации.

Теперь попытаемся выяснить, насколько удовлетворены все перечисленные выше ценности, используя эту же методику и данные, полученные при проведении анкеты по общению №1.А.В.Мудрика (модифицированный вариант).

Результаты исследования удовлетворенности общением

Диаграмма 6(а). Распределение учащихся обследованной выборки по критерию удовлетворенность общением (МИЦО М. Рокича).

Диаграмма 6(б). Распределение учащихся обследованной выборки по критерию удовлетворенность общением (Анкета А.В. Мудрика).

Для выявление данного параметра  и подтверждения результатов исследования, мы использовали две методики: методику исследования ценностных ориентаций М. Рокича и анкету по общению А.В. Мудрика.

В результате мы видим: показатели по двум диаграммам имеют средние и высокие значения (диаграмма 6(а), 6(б)). Следовательно, низкого уровня удовлетворенности общением  ни у одного из подростков не выявлено.

 Методика исследования ценностных ориентаций М. Рокича показывает: 51% подростков имеет высокий показатель по данной шкале, 49%- средний. Анкета А.В. Мудрика выявила следующие показатели: 55% подростков имеют высокий уровень удовлетворенности общением, 45%-средний.

Результаты выполнения диагностического задания по каждому учащемуся помещены в сводной таблице данных: «Результаты сбора фактических данных» -  приложении 2(а).

Для подтверждения отсутствия различий между показателями первой (МИЦО М. Рокича) и второй методики (Анкета А.В. Мудрика), мы использовали коэффициент углового преобразования Фишера.

Таблица 1

Соотношение показателей удовлетворенности общением по методике исследования ценностных ориентаций М. Рокича и  анкете А.В. Мудрика.

Коэффициент различий (таблица 1) между показателями удовлетворенности общением по МИЦО М. Рокича и анкете А.В. Мудрика находится вне зоны значимости. Значит, разница между этими методиками отсутствует. Это подтверждает то, что все исследованные нами подростки  испытывают чувство внутреннего благополучия, комфорта. Их основные ценности общения удовлетворены. Взаимоотношения с семьей, одноклассника, друзьями вне школы их не только устраивают, но и создают чувство полноты, насыщенности жизнью, чувство радости. Общение является одним из факторов самореализации подростка, т.к. эффективное, продуктивное взаимодействие способствует гармоничному развитию личности и иллюстрирует успешность в самореализации и жизнедеятельности.

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности, поэтому на данном этапе нам необходимо провести методику:« Исследование тревожности», предложенную Ч.Д.Спилбергером.

Результаты исследования уровня тревожности.

Таблица 2

Распределение учащихся обследованной выборки по критерию тревожность.

Результаты выполнения диагностического задания по каждому учащемуся помещены в сводной таблице данных: «Результаты сбора фактических данных» -  приложении 2(а).

При обработке результатов, мы находили средний показатель уровня тревожности.  Методика предназначена для оценки ситуативной и личностной тревожности. Нас в большей степени  интересовала личностная тревожность, как достаточно устойчивая особенность; показатели ее мы и будем интерпретировать.

Из таблицы 2 видно: 39% (из 100 %) подростков имеют низкий уровень тревожности, 51%- умеренный и 10% высокий. Большая часть школьников (90%) не испытывают чувства внутреннего беспокойства, скованности, встревоженности. Напротив, большинство ощущают душевный покой, чувство свободы, прилива сил и желание работать. Чаще всего у них приподнятое настроение, их не волнуют возможные неудачи и трудности.

10% подростков, которые имеют высокий уровень тревожности испытывают внутренний дискомфорт. Такие ребята легко расстраиваются, бывают раздражительными, чувствуют себя беззащитными, встревоженными. Они сильно переживают неприятности и долго не могут о них забыть, т. к все принимают близко к сердцу.

Как мы уже отметили внутреннее состояние - тревожность во многом определяет поведение человека. Как правило, подростки с низкой, умеренной тревожностью (90%) легче идут на контакт, строят взаимоотношения с людьми, их мотивация направлена во вне. Чувство спокойствия и уверенности не создает им помех  для проявления активности, интереса и желания. Подростки испытывает чувство радости, уверенности и благополучия.

Высокая тревожность этого не позволяет(10%). Чувство замкнутости, погруженности в свои мысли и переживания, пассивность отгораживает таких подростков от общения и тем самым создает чувство беззащитности  и угрозы.

Теперь, используя качественный анализ, попытаемся выявить общее представление учащихся об общении, а также его особенности (анкета по общению №1.А.В.Мудрика).

Качественный анализ анкеты по общению.

Что касается общего представления учащихся об общении, а также умения вступать в контакт и поддерживать его в тех или иных жизненных ситуациях, то на вопрос:  «Умеете ли вы общаться?», почти все подростки ответили «да». Общение для них (2 вопрос), прежде всего, - это обмен информацией, узнавание новостей, получение удовольствия, развлечение, то, что связывает людей, позволяет развивать и жить полноценной жизнью. Оно необходимо для того, чтобы узнать другого человека, познать что-то новое, интересное, значимое. Свободное время подростки в основном проводят  дома с друзьями или у друзей, либо в кругу семьи. Также  предпочитают ходить в клубы, в кафе, бары, спортивные секции, в различные кружки (театральные,  хоровые,  танцевальные,  литературные,  живописи и т.д.) или просто погулять с любимым человеком. К сожалению, очень малое количество учащихся посещают спортивные секции или клубы по интересам. На вопрос: «Сколько времени вы общаетесь ежедневно?», я получила следующие ответы: «сутками», «весь день», «целый день», «пол дня».

Важность и значимость общения подростки также признают. Все считают, что учиться общения нужно и, несмотря на положительный ответ, на первый вопрос, многие признают недостаток, отсутствие навыков эффективного взаимодействия. Почти все подростки (за исключением 4 человек) считают себя хорошим собеседником, которому всегда есть, что сказать, который сумеет понять и поддержать.

 Одновременно с изучением мотивации общения важно было раскрыть и реальный круг их общения. На первом месте находятся друзья; на втором – друг (подруга) противоположного пола и не только; на третьем – родители; на четвертом – взрослые друзья или кто-то из родственников (дядя, тетя, двоюродные братья и сестры).

Исследование также показало, что каждой из форм общения подростков присущ определенный круг общения, обусловленный мотивами, содержанием и целью коммуникативной деятельности. Так к интимно-личной и стихийно-групповой формах, в качестве партнеров общения выступают, прежде всего, друзья вне школы, сверстники и более старшие ребята, одноклассники, родители. Педагоги, а также младшие ребята отсутствуют, как партнеры общения. Это, по нашему мнению, объясняется тем, что основным содержанием и целью интимно-личного общения являются «совместные взаимно интересные занятия и разговоры».

Методика  подтверждает результаты описанных выше методик. Общение подростка разнообразно, эмоционально насыщенно. У подростка проявляется эмоционально выраженное стремление познания окружающей действительности, стремление к общению со сверстниками, друзьями, родителями и т.д., потребность в дружбе на основе общих интересов и увлечений. Доверие и понимание, самоутверждение среди сверстников, взаимопомощь и сотрудничество, самовыражение, самореализация среди сверстников, удовольствие от совместных развлечений -  все это и  получает подросток,  в столь значимой для него деятельности, такой как общение.

В качестве основных методов математической обработки данных, был использован корреляционный анализ (применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена). При проведении анализа были использованы  результаты следующих методик: вопросник САМОАЛ: «Самоактуализационный тест» (модифицированный вариант POI), методика  самооценки Дембо-Рубинштейн, методика исследования ценностных ориентаций (МИЦО) М. Рокича, тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера), анкета по общению №1 А.В. Мудрика.

 Основными показателями являлись шкалы: контактность, гибкость в общении, самооценка, удовлетворенность общением.

Таблица 3

Корреляционный анализ полученных данных.

N=49

Из таблицы 3 видно: эмпирические значения по пяти шкалам коррелируют друг с другом, следовательно, статистически значимы и являются положительными. Лишь эмпирическое значение показателя гибкость в общении меньше критического значения, что свидетельствует об отсутствии связи почти со всеми показателями, за исключением контактности в общении.

Одной из причин отсутствия гибкости в общении у подростка является неспособность к адекватному самовыражению в общении, самораскрытию, аутентичному взаимодействию с окружающими, низкий уровень коммуникативных способностей, отсутствие навыков эффективного общения.

Контактность и гибкость в общении подростков имеют положительную и взаимно влияющую и дополняющую связь. Шкала контактности измеряет общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с людьми, общую предрасположенность ко взаимно полезным и приятным контактам с другими. И чем больше круг контактов у подростка, чем выше вероятность того, что подросток успешно овладеет эффективными способами  аутентичного взаимодействия, взаимодействия, которое позволит в полной мере раскрыть свое истинное «я и другие» и реализовать свой потенциал.

Наличие достоверных  связей по шкале: контактность – самооценка – ценностные ориентации – тревожность, исходя из исследования также вполне закономерна. Такая ценность как наличие хороших и верных друзей признается почти за каждым подростком, причем, по иерархии занимает третье, четвертое место. Ценность принятия друзей расширяет круг контактов, жизненный мир подростка увеличивает возможность широкого общения со сверстниками. Что в свою очередь, способствует признанию себя не только как взрослого, но и как личности, личности, способной адекватно оценить себя, свои возможности, осознанно ответить на вопрос: «Счастливы ли вы?». А ведь все это формируется только через призму отношений -  в наиболее значимой деятельности, которой и называется «общение».  

Результатом этой деятельности является внутреннее спокойствие, душевный комфорт, полнота эмоций, чувств (что и доказывают результаты исследования). Внутренний и внешний мир подростка  гармонично развивается, расширяется, принося  удовлетворение и реализацию посредством  взаимодействия с миром, жизнью, социумом. Какой бы показатель не описывался и не интерпретировался, все перечисленные выше параметры оказывают сильнейшее влияние на формирование личности подростка. Аналогична, к примеру, связь: самооценка – контактность – ценностные ориентации – удовлетворенность общением – тревожность. Личность, имеющая адекватное положительное самоотношение и высоко оценивающая свои способности,  как правило, характеризуется самопринятием и признанием своей значимости.  Это признание формируется только посредством взаимоотношений и коммуникации с другими. Жить в обществе и быть независимым от общества невозможно, иначе как понять: « Кто Я?» Соответственно, уровень самооценки может, как влиять, так и определять коммуникационную направленность. Ценностные ориентации  опять же определяют: что же это будет за значимость и направляют личность к той цели, которую она стремиться реализовать, достичь. Принятие и понимание себя и других (высокая адекватная самооценка)  позволяет не только обнаружить свои индивидуальные особенности, но и раскрыться для другого, самоопределиться, самопредъявиться через социальные формы активности, сформировать качественные позитивные установки, развиться и, наконец, испытать чувство внутреннего спокойствия, удовлетворения.

Невозможно не учитывать всех показателей. Личность – подросток – сложная, но интересная система, имеющая множество связей, которые кажутся на первый взгляд не столь значимыми и видимыми, но чем больше обнаруживается этих связей, тем легче понимание и больше интерес как к самим феноменам: «самореализация», «общение», так и к личности подростка в целом!

Для получения более достоверных результатов я использовала анкетные данные, которые также включают изучение такого параметра как удовлетворенность общением. При проведении корреляционного анализа результаты исследования показали, что эмпирическое значение по шкале удовлетворенность общением (анкета по общению №1 А.В. Мудрика) коррелирует с другими шкалами, следовательно, статистически значимо (p≤0,01) и являются положительным. Результаты анкетных данных подтверждают результаты, полученные по методике исследования ценностных ориентаций Р.Рокича.

Важным эмпирическим показателем для нашего исследования является то, что шкала тревожности отрицательно прокоррелировала на уровне значимости с остальными шкалами (кроме гибкости). Это подтверждает то, что чем выше уровень контактности, самооценки, удовлетворенности общением, а также, чем больше значимость ценности общения, тем ниже тревожность и, следовательно, выше эмоциональный комфорт.

Выводы к главе 3

1.Способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими у подростков есть. Они ориентированы на общение, имеют высокую предрасположенность к контактам, как полезным, так и взаимно приятным.

2.Гибкость в общении  на данный момент у подростков сформирована недостаточно. На наш взгляд – это связано, прежде всего, с неумелостью в социальных контактах, отсутствие опыта общения и неустойчивостью эмоционально – волевой сферы, что свойственно для  подросткового возраста.

3.Оптимальный уровень самооценки способствует тому, что практически все подростки имеют уважительное отношение к окружающим, терпимы к чужому мнению, имеют благоприятные межличностные отношения. Подростки весьма чутки к своему положению в отношениях с окружающими.

4.Для подростка на первый план выходят ценности общения, взаимоотношения, связи, близкие контакты. Любовь - как интимно- личностное общение, как духовная и физическая близость с любимым человеком; дружба- наличие хороших и верных друзей. Велика роль счастливой семейной жизни. Активная деятельная жизнь, а также общественное признание позволяют жить полной насыщенной жизнью, с уважением относиться к окружающим, близким, одноклассникам

5.Все исследованные нами подростки  испытывают чувство внутреннего благополучия, комфорта. Их основные ценности общения удовлетворены. Взаимоотношения с семьей, одноклассника, друзьями вне школы их не только устраивают, но и создают чувство полноты, насыщенности жизнью.

6.Общение подростка разнообразно, эмоционально насыщенно. У подростка проявляется эмоционально выраженное стремление познания окружающей действительности, стремление к общению со сверстниками, друзьями, родителями и т.д., потребность в дружбе на основе общих интересов.

ВЫВОДЫ

1.Самореализация личности — это осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, содеятельности, сотворчества с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом. Самореализация предполагает сбалансированное и гармоничное развитие различных аспектов личности путем приложения адекватных усилий, направленных на раскрытие генетических, индивидных и личностных потенциалов.

2. Самореализация как психологическая проблема предполагает, прежде всего, исследование особенностей внутреннего мира людей с разным уровнем самореализации в основных сферах жизнедеятельности во взаимосвязи с их индивидными и личностными свойствами, а также изучение особенностей стратегий, способствующих самореализации.

 3. Общение является одним из факторов самореализации подростка. Это не только его ведущая  деятельность, но и тот фундамент, на котором происходит формирование личности. Следует оценивать значение общения – деятельности, занимающей огромное место в жизни подростков и представляющей для них самостоятельную ценность.

4. Избранные методы и методики практической работы и организации исследования оказались эффективными и продуктивными.

 5. В ходе исследования мы выявили, что общение подростка разнообразно, эмоционально насыщенно. У подростка проявляется эмоционально выраженное стремление познания окружающей действительности, стремление к общению со сверстниками, друзьями, родителями и т.д., потребность в дружбе на основе общих интересов.

6.Ценность принятия друзей, способность к установлению прочных и доброжелательных отношений, несмотря на отсутствие гибкости, расширяет круг контактов, жизненный мир подростка увеличивает возможность широкого общения со сверстниками. Что в свою очередь, способствует признанию себя не только как взрослого, но и как личности. Внутренний и внешний мир подростка  гармонично развивается, расширяется, принося  удовлетворение и реализацию посредством  взаимодействия с миром, жизнью, социумом.

7.Принятие и понимание себя и других (высокая адекватная самооценка)  позволяет не только обнаружить свои индивидуальные особенности, но и раскрыться для другого, самоопределиться, самопредъявиться через социальные формы активности, сформировать качественные позитивные установки, развиться и, наконец, испытать чувство внутреннего спокойствия, удовлетворения.

8.Доверие и понимание, самоутверждение среди сверстников, взаимопомощь и сотрудничество, самовыражение, самореализация среди сверстников, удовольствие от совместных развлечений -  все это и  получает подросток,  в столь значимой для него деятельности, такой как общение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данного исследования было выявить роль общения в самореализации подростка и его влияние на формирование личности.

Проведенное нами исследование предусматривало решение целого ряда задач, посредством которых нам удалось достичь поставленной цели. Анализ полученных нами результатов позволяет сделать следующее заключение:

Наиболее полное  раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Для подростка этой деятельностью является общение и  на первый план выходят ценности общения, взаимоотношения, связи, близкие контакты.

Общение подростка разнообразно, эмоционально насыщенно. У подростка проявляется эмоционально выраженное стремление познания окружающей действительности, стремление к общению со сверстниками, друзьями, родителями и т.д., потребность в дружбе на основе общих интересов и увлечений.

Внутренний и внешний мир подростка  гармонично развивается, расширяется, принося  удовлетворение и реализацию посредством  взаимодействия с миром, жизнью, социумом. В процессе общения субъективный мир одного человека раскрывается для другого. Человек самоопределяется, и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности. Удовлетворяя базовую потребность самореализации в общении, подросток преследует свои жизненные цели, находит свое место в системе общественных связей и отношений. Поэтому изучение проблемы самореализации подростка посредством общения весьма актуальна. Ее актуальность резко возрастает на данном этапе развития общества, когда идет резкая смена социальных отношений, характера личных взаимодействий, моральных норм, ценностей.

Проведение данного исследования, позволило нам определить ведущую роль общения  в самореализации  подростка и его значительное влияние на формирование личности в целом.

 Полученные данные позволят обогатить весь накопленный учеными практический материал.  

Полученные результаты могут быть использованы в работе практического психолога, учителей и родителей при решении задач формирования личности. Эти данные также могут содействовать решению проблемы социально-психологической адаптации современной молодежи в новых социальных условиях.

 Гипотеза нашего исследования в целом подтверждается.  Способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими у подростков есть. Гибкость в общении  на данный момент у подростков сформирована недостаточно. Оптимальный уровень самооценки способствует тому, что практически все подростки имеют уважительное отношение к окружающим, терпимы к чужому мнению, имеют благоприятные межличностные отношения. Ценность принятия друзей, способность к установлению прочных и доброжелательных отношений, несмотря на отсутствие гибкости, расширяет круг контактов, жизненный мир подростка увеличивает возможность широкого общения со сверстниками. Что в свою очередь, способствует признанию себя не только как взрослого, но и как личности. Внутренний и внешний мир подростка  гармонично развивается, расширяется, принося  удовлетворение и реализацию посредством  взаимодействия с миром, жизнью, социумом. Все исследованные нами подростки  испытывают чувство внутреннего благополучия, комфорта. Их основные ценности общения удовлетворены. Общение является одним из факторов самореализации подростка. Это не только его ведущая  деятельность, но и тот фундамент, на котором происходит формирование личности. Следует оценивать значение общения – деятельности, занимающей огромное место в жизни подростков и представляющей для них самостоятельную ценность!

Полученные нами выводы соответствуют поставленным во введении целям и задачам. Проведение данного исследования, позволило нам определить ведущую роль общения  в самореализации  подростка и его значительное влияние на формирование личности в целом.

Полученные результаты могут быть использованы в работе практического психолога, учителей и родителей при решении задач формирования личности. Эти данные также могут содействовать решению проблемы социально-психологической адаптации современной молодежи в новых социальных условиях.

 Дальнейшей тенденцией исследования является выявление следующих факторов самореализации на других возрастных периодах: в младшем школьном и юношеском возрасте.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. пособие для вузов. – М.; Екатеринбург: Аспект Пресс; Деловая книга, 2000. – 823с.

2.Абульханова-Славская К. А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории / Под ред. К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского. М., 1995.  

3.Адлер А. Понять природу человека. – СПб.: Академический проспект, 1997.

4.Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. 1.
Рубинштейн С. Л.  О смысле жизни. М.; Л., 1927.

5.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – М.: Наука, 2000.

6.Бахтин М. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. – СПб.: Азбука, 2000.

7.Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр. – М.: Педагогика, 1983.

8.Божович Л.И. Избранные психологические труды, М., 1995.

9.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-446 с.

10. Василюк Ф. Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. 1995 №3.

11. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М.: Издательство Владос – Пресс, 2005 .-139с.

12.Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. Т.4. М., 1984.

13.Выготский Л.С. Педология подростка: проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1984. – т. 3, 4.

14.Жизненный путь личности / Под ред. Л. В. Сохань. Киев, 1987.

15.Зинченко Т. П., Кишко Е. К. Возрастная динамика развития и взаимосвязь психических и конституциональных особенностей у детей // Психологические проблемы самореализации личности. Вып.3 / Под ред. Л. А. Головей, Л. А. Коростылевой. СПб., 1999.

16.Ильин Е. П. Сущность и структура мотива// Психологический журнал. 1995. 192.

17.Исаев А. К. Самореализация личности как проблема социальной философии: Автореф. канд. дис. М., 1993.

18.Коломинский Я. Л.Психология общения. М., «Знание», 1974.

23. Коростылева Л. А., Коржова Е. Ю., Королева Н. Н. Развитие потенциала педагога и личности учащегося. СПб.: Изд-во «Речь»,  1996.

24.Кулагина И.Ю, Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. Уч. пособие для вузов. – М.: Сфера, 2001. – 464с.

25.Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: Изд-во полит. литературы,1975.

26.Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М., 1997

27.Мудрик А.В. Самые трудные годы. – М.: Знание, 1990.

28.Мухина В.С. Возрастная психология. - М.:Просвещение,1978.

29.Никифоров С. Самоконтроль человека. Л., 1989

30.Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Уч. пособие для студентов вузов. – 3-е изд. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 444с.

31.Основы психологии: Практикум/  Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Изд-е 4-е., доп. и переработ. – Ростов н /Д: изд-во «Феникс»,2003.-704с.

32.Петровский А.В.Коллектив//Общая психология. М., 1986.

33. Практическая психология образования. – Под ред. И.В. Дубровиной – М.: Сфера, 1998

34. Психология личности в трудах зарубежных психологов - /Сост. А.А. Реан, СПб.: Питер, 2000.

35.Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.,1989.

36.Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Пер. с англ. Под общ. ред. А.А. Реана. – СПб.: Питер, 2000. – 616с.

37.Реан А. А. Концепция локуса контроля и проблема личностной зрелости // Теоретические и прикладные вопросы психологии/ Под ред. А. А. Крылова. СПб., 1997.          

38. Реан А. А. Личностная зрелость и социальная практика // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А. А. Крылова. Вып. 1. СПб., 1995.

39.Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека – М.: Прогресс, 1998.

40. Роджерс К.Несколько важных открытий // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 17. 1990.№2.

41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1998.

42. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976.

43. Рубинштейн С.Л Избранные философско-психологические труды. – М.: Наука, 1997.

44.Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – СПб.: Питер, 2001. – 221с.

45.Рыбалко Е. Ф. Взаимовлияние жизненного пути и онтогенеза в индивидуальном развитии человека//Проблема индивидуальности в онтопсихологии / Под ред. А. А. Крылова, Е. Ф. Рыбалко. Л., 1994.

46.Формирование личности в переходный возраст: от подросткового к юношескому возрасту/ Под.ред. И.В Дубровиной. – М, 1987.

47.Фромм Э. Душа человека / Перевод с англ. - Т.В.Панфилова, Т.И.Перепёлова. – М.: АСТ, 1998.

48.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.
  49.Хьелл Л.А., Зиглер Д.Д. Теории личности – СПб.: Питер, 2000.-608с.

50.Цырева Л. А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. канд. дис. М., 1992.

51.Чирнов В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека. Вопросы психологии. 1996. №3.

Приложение 1(а)

Вопросник САМОАЛ

ИНСТРУКЦИЯ:

Из двух вариантов утверждений выберите тот, который Вам больше нравится или лучше согласуется с Вашими представлениями, точнее отражает Ваши мнения. Здесь нет хороших или плохих ответов, самым лучшим будет тот, который дается по первому побуждению.

1.а) Если незнакомый человек окажет мне услугу, я чувствую себя ему обязанным.

  б) Принимая услугу незнакомого человека, я не чувствую себя ему обязанным.

2.а) Иногда я могу дать собеседнику понять, что он кажется мне глупым и неинтересным

    б) Я считаю недопустимым дать понять человеку, что он кажется мне глупым и неинтересным.

3 а) Я считаю невежливым прервать разговор, если он интересен только моему собеседнику.

    б)  Я могу непринужденно и быстро прервать разговор, интересный только одной стороне.

4.а) Иногда мне трудно быть искренним.

    б) Мне всегда удается быть искренним.

5.а) Стремясь разобраться в характере и чувствах окружающих, люди часто бывают, бестактны.

    б) Стремление разобраться в окружающих людях вполне естественно и оправдывает некоторую бестактность.

6.а) Человек должен спокойно относиться к тому, что он может услышать о себе от других.

    б) Вполне естественно обидеться, услышав неприятное мнение о себе.

7.а) Люди редко меня раздражают.

    б) Люди часто раздражают меня.

8.а) Я чувствую себя ответственным за настроение собеседника.

     б) Я не чувствую себя ответственным за это.

9.а) Успех в общении зависит от того, насколько человек способен раскрыть себя другому.

    б) Успех в общении зависит от умения подчеркнуть свои достоинства и скрыть недостатки.

10.а) Мне нравится участвовать в жарких спорах.

    б) Я не люблю споров.

11.а) Мне бывает непросто познакомиться с человеком, который мне симпатичен.

    б)  я не испытываю трудностей, знакомясь с людьми.

12.а) Мне хорошо удается манипулировать людьми.

    б) Я полагаю, что манипулировать людьми неэтично.

13.а) Обычно мне легко убедить собеседника в своей правоте.

    б) В споре я пытаюсь понять точку зрения собеседника, а не переубедить его.

14.а) Я могу делать что - либо для других, не требуя, чтобы они это оценили.

    б) Я вправе ожидать от людей, что они оценят то, что я для них делаю.

15.а) Я думаю, что в общении нужно открыто проявлять свое недовольство другими.

    б) Мне кажется, что в общении люди должны скрывать взаимное недовольство.

16.а) Если разговор не удался, я пробую выстроить его по – иному.

    б) Обычно в том, что разговор не сложился, виновна невнимательность собеседника.

Ключ к вопроснику САМОАЛ

Стремление к самоактуализации выражается следующими пунктами теста:

1б                                  9а

2а                                10а

3б                                11б

4б                                12б

5б                                13б

6а                                14а

7а                                15а

8б                                16а

Отдельные шкалы вопросника представлены следующими пунктами:

1.Контактность:2а, 5б, 7а, 8б, 9а, 10а, 11б, 13б, 14а, 15а.

2.Гибкость в общении: 1б, 2а, 3б, 4б, 5б, 6а, 8б, 9а, 12б, 16а.

Описание шкал вопросника САМОАЛ

1.Шкала контактности измеряет общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. В вопроснике САМОАЛ контактность понимается не как уровень коммуникативных способностей личности или навыки эффективного общения, но как общая предрасположенность ко взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми.

2.Шкала гибкости в общении соотносится с наличием или отсутствием социальных стереотипов, способность к адекватному самовыражению в общении. Высокие показатели свидетельствуют об аутентичном взаимодействии с окружающими, способности к самораскрытию. Люди с высокой оценкой по шкале ориентированы на личностное общение, не склонны прибегать к фальши или манипуляциям, не смешивают самораскрытие личности с самопредъявление – стратегией и тактикой управления производимым впечатлением. Низкие показатели характерны для людей ригидных, не уверенных в своей привлекательности.

Приложение 1 (б)

Методика  самооценки Дембо – Рубинштейна

ФИО______________

___________________

Дата ______________

Инструкция. Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. Вам предлагается четыре таких линии. Они обозначают:

1.здоровье;

2ум, способности;

3.характер;

4.счастье.

      Характер            Ум, способности        Здоровье                  Счастье

      балл

        30

        20

        10

          0

0т 0-10 – низкая самооценка; от 10-20 – средняя; от20-30 – высокая.

Приложение 1 (в)

Методика исследования ценностных ориентаций (М. Рокича)

Перед вами список, включающий некоторые цели, к которым могут стремиться люди. Выберите из них наиболее значимую цель с Вашей точки зрения и в скобках СЛЕВА от нее поставьте цифру 1.Затем выберите следующую по значимости цель и обозначьте цифрой 2, и так далее. Наименее значимая получит номер 18.

Затем оцените, насколько каждая из предложенных  целей уже реализована в Вашей жизни, и поставьте в скобках СПРАВА от нее соответствующую цифру в процентах.

  (   )                                АКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА                     ( % )

(полнота и эмоциональная насыщенность жизни)

  (   )                                                 ЖИЗНЕННАЯ МУДРОСТЬ                                  ( % )

(зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом)

  (   )                                              ЗДОРОВЬЕ                                                                 ( % )                                                    

 (физическое и психическое)

  (   )                                     ИНТЕРЕСНАЯ РАБОТА                                                   ( % )  

  (   )                               КРАСОТА ПРИРОДЫ И ИСКУССТВА                                ( % )

(переживание прекрасного в природе и искусстве)

  (   )                                                          ЛЮБОВЬ                                                        ( % )

(духовная и физическая близость с любимым человеком)

        (   )                           МАТЕРИАЛЬНО ОБЕСПЕЧЕННАЯ ЖИЗНЬ                          ( % )

(отсутствие материальных затруднений)

  (   )                         НАЛИЧИЕ ХОРОШИХ И ВЕРНЫХ ДРУЗЕЙ                            ( % )  

  (   )                                      ОБЩЕСТВЕННОЕ ПРИЗНАНИЕ                                    ( % )  

(уважение окружающих, коллег, товарищей по работе)

        (   )                                                      ПОЗНАНИЕ                                                         ( % )  

(возможность расширения своего образования, кругозора,

общей культуры, интеллектуальное развитие)

        (   )                                          ПРОДУКТИВНАЯ ЖИЗНЬ                                           ( % )

(максимально полное использование своих возможностей,

сил и способностей)

        (   )                                                        РАЗВИТИЕ                                                         ( % )

(работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенство)

        (   )                                                    РАЗВЛЕЧЕНИЯ                                                     ( % )

(приятное, необременительное времяпрепровождение,

 отсутствие обязанностей)

        (   )                                                       СВОБОДА                                                           ( % )

(самостоятельность, независимость в суждениях и поступках)

        (   )                              СЧАСТЛИВАЯ СЕМЕЙНАЯ ЖИЗНЬ                                      ( % )

        (   )                                                СЧАСТЬЕ ДРУГИХ                                                   ( % )

(благосостояние, развитие и совершенствование других людей,

всего народа, человечества в целом)

        (   )                                                  ТВОРЧЕСТВО                                                          ( % )

(возможность творческой деятельности)

        (   )                                          УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ                                                 ( % )

(внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений)

Приложение 1(г)

Тест «Исследование тревожности» (опросник Спилберга)

Шкала ситуативной тревожности (СТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Шкала личностной тревожности (ЛТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Обработка результатов.

1) Определение показателей ситуативной и личной тревожности с помощью ключа.

При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом,  чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов – низкая; 31 – 44 балла – умеренная; 45 и более высокая.

КЛЮЧ

Приложение 1(д)

Анкета  по общению №1 А.В. Мудрика (модифицированный вариант).

1. Умеете ли вы общаться?

а) да;

б) нет;

в) не очень;

г) не знаю.

2. С кем преимущественно вы общаетесь?

а) с друзьями;

б) родителями;

в) одноклассниками;

г) с противоположным полом;

д) со всеми.

3.Что такое общение?

   а) узнавание новостей;

б) обмен информацией;

в) получение удовольствия;

 г) не знаю;

4.Для чего вы общаетесь?

   а) для разговора;

б) передача информации;

в) узнавание друг друга;

 г) не знаю;

5.Нужно ли учиться общению?

   а) да;

б) нет;

в) не знаю.

6.С кем предпочитаете проводить свободное время?

   а) с друзьями вне школы;

б) с родителями;

в) с братом (сестрой);

г) одноклассниками.

д)  со всеми.

7. С кем предпочитаете делиться радостью и проблемами?

   а) с друзьями вне школы;

б) с родителями;

г) одноклассниками.

д)  со всеми.

8.Где проводите свое свободное время (в будние дни, в выходные)?

9.Насколько вы удовлетворены тем, чем занимаетесь в свободное время?

10.Сколько времени вы общаетесь ежедневно?

11.Всегда ли вам есть, что рассказать хорошему знакомому?

12.Считаете ли вы себя хорошим собеседником?

Приложение 2(а)

Результаты сбора фактических данных по всем методикам

Приложение 2(б)

Результаты исследования ценностных ориентаций (МИЦО М.Рокича)