Особенности эмоциональной сферы и ее коррекция посредством сказкотерапии у младших школьников с умеренной умственной отсталостью

Содержание

Введение……………………………………………………………………....….3

Глава I. Теоретические основы проблемы эмоций……………………….……6

1. Понятие эмоциональной сферы…………………………………………….6
2. Развитие эмоциональной сферы детей с нормальным уровнем развития……………………………………………………………………….9
3. Особенности эмоциональной сферы младших школьников с умеренной умственно отсталостью……………………………………………….….…15
4. Особенности коррекции эмоциональной сферы посредством сказкотерапии у детей с умеренной умственной отсталостью…………...25

Глава II.  Экспериментальной изучение эмоциональной сферы и ее коррекция……………………………………………………………………….34

2.1 Характеристика методик исследования…………………………………..34

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента…………………..38

2.3 Коррекционно-развивающая программа…………………………………50

2.4 Сравнительный анализ результатов до и после коррекционного воздействия……………………………………………………………………..56

Заключение……………………………………………………………………….63

Библиографический список……………………………………………………..67

Приложения

Введение

Актуальность исследования

        Проблема эмоций в современной психологии разработана существенно меньше, чем другие области психологического знания. Более того, можно считать, что в настоящее время наблюдается кризис психологии эмоций. Нерешенных вопросов психологии эмоций значительно больше, чем разработанных, решенных. Почему сложилось такое положение? Причины надо искать в объективной сложности самой проблемы, в принципиальном отличии психологии эмоций от других психологических проблем и, прежде всего в принципиальном отличии эмоциональных явлений от познавательных (когнитивных). В связи с этими особенностями и подход к коррекции эмоциональной сферы должен быть особенным.

       В современной общей психологии эмоции рассматриваются как сложные многоаспектные психологические образования, выполняющие и отражательные (познавательные), и регуляторные функции. До сих пор отсутствует общепринятая единая психологическая теория эмоций. Наибольшие успехи в теоретической разработке данной проблемы достигнуты «деятельностным» направлением (А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, О.К. Тихомиров и другие).[46]

      В целом современные направления об изучении эмоций могут быть существенно дополнены анализом патологического материала, изучением форм нарушений эмоциональной сферы. Прежде всего этот материал поможет в уточнении критериев выделения эмоциональных состояний, их основных характеристик.

      Важность изучения эмоциональной сферы состоит в том, что эмоции тесно связаны со многими психическими (познавательными) процессами, способствующими успешной адаптации и социализации в обществе. Такими как: восприятие, воображение, память и мышление.

      Исходя из выше изложенного можно выделить противоречие между необходимостью знания особенностей эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка, ее коррекции и недостаточной разработанностью данной проблемы.

     Цель исследования: теоретический и экспериментальный анализ эмоциональной сферы детей с умеренной умственной отсталостью ее коррекция.

      Объект исследования: эмоциональная сфера младших школьников с умеренной умственной отсталостью.

      Предмет исследования: особенности коррекции эмоциональной сферы детей с умеренной умственной отсталостью посредством сказкотерапии.

      Гипотеза исследования: уровень развития эмоциональной сферы детей с умеренной умственной отсталостью повысится, если использовать сказкотерапию как средство коррекции.

      Задачи:

1. Проанализировать основных теоретических подходов к проблеме эмоций;
2. Изучить особенности эмоциональной сферы детей с умеренной умственной отсталостью;
3. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу с использованием сказкотерапии.

      Методологическая основа исследования: основные положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского; научные взгляды на проблему эмоций О.К. Агавеляна, Л.В. Занкова, Г.М. Дульнева, Н.Л. Коломинского, Ж.И. Назамбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой и других; на роль сказкотерапии в коррекционной работе (Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и др.).

      Практическая значимость: комплекс методик и результатов обследования детей с умеренной умственной отсталостью могут быть

использованы специальными психологами и олигофренопедагогами, работающими в домах-интернатах. Разработанная коррекционная программа также может быть внедрена в активную коррекционную работу специальных учреждениях.

      Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы), диагностические (наблюдение, эксперимент).

      База исследования: Шадринский детский дом – интернат для умственно отсталых детей, группа № 5 (девочки 10-11 лет).

      Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (основной текст изложен на 70   страницах), приложений.

Глава I. Теоретические основы проблемы эмоций

1.1. Понятие эмоциональной сферы

       Согласно определению,  данному в «Психологическом словаре» (1983 г.), «эмоции (от латинского emoveo - волную, потрясаю) - это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности».  [31] Данное определение неполно, так как оно не отражает ряд существенных характеристик эмоций и их отличие от познавательных процессов, а именно: а) не отражена связь эмоций с бессознательной сферой; б) их отношение к деятельности (а не жизнедеятельности) человека; в) специфика их возникновения; г) закономерности их функционирования и др.

       Не менее важным нерешенным вопросом общей психологии эмоций является вопрос классификации эмоциональных явлений. Как указывает А.Н. Леонтьев [1975] общепринятое подразделение эмоциональных явлений на чувства, аффекты и эмоции не исчерпывает все разнообразие эмоциональных явлений. В качестве критериев (они же параметры эмоций)  могут выступать, по-видимому, самые различные, такие как характер потребностей (витальные, базальные - социальные, небазальные), их уровень (элементарные - сложные), их знак (положительные - отрицательные), их связь с модальностью ощущений и восприятий (эмоции, связанные со зрением, слухом, вкусом, тактильными функциями, движением и пр.), их связь с опытом (врожденные - приобретенные), степень осознанности эмоций (осознанные - неосознанные), отношение к состоянию активации (активизирующие - успокаивающие), их объект (направленные "на себя" - направленные "вовне"), их длительность (краткие - длительные), их интенсивность (сильные - слабые), их отношение к деятельности (ведущие - неведущие) и т.д.  Очевидно, что сам по себе ни один из этих критериев (признаков) не может быть принят как единственный, так как эмоциональные явления многомерны и характеризуются одновременно многими параметрами.

      Одной из важнейших характеристик эмоций является их связь с познавательными процессами. Изучение связи между эмоциональными и познавательными процессами восходит еще к трудам Л.С. Выготского и других классиков советской психологии. В 1934г. Л.С. Выготский писал «Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления» [1956, с. 54].

       А.Н. Леонтьев [1971] подчеркивал, что эмоции выражают оценочное, личностное отношение к существующим или возможным ситуациям, к себе и к своей деятельности. О единстве аффективного и интеллектуального как существенной характеристики самих эмоций писал С.Л. Рубинштейн [1946], считавший, что эмоции как таковые обусловливают прежде всего динамическую сторону познавательных функций, тонус, темп деятельности, ее «настроенность» на тот или иной уровень активации; действие эмоций может быть как стеническим, усиливающим, так и астеническим, понижающим; причем если в норме сознательная познавательная интеллектуальная деятельность тормозит эмоциональное возбуждение, придавая ему направленность и избирательность, то при аффектах, при сверхинтенсивном эмоциональном возбуждении избирательная направленность действий нарушается и возможна импульсивная непредсказуемость поведения.  В.К. Вилюнас [1976, 1979, 1988] обосновывает невозможность существования эмоций в отрыве от познавательных процессов следующим образом: эмоции выполняют свои функции, наиболее общими из которых являются оценка и побуждение; в зависимости от познавательного содержания психического образа они выделяют цели в познавательном образе и побуждают к соответствующему действию.  

      Таким образом,  в любой познавательной деятельности – гностической, мнестической, интеллектуальной – эмоции, с одной стороны, выступают как мотивирующие, «запускающие» компоненты этой деятельности, а с  другой – как компоненты контролирующие, регулирующие (с помощью механизма оценки) ее протекание в соответствии с потребностью, на удовлетворение которой она направлена.    

      Эмоциональная сфера имеет уровневое строение. Первый уровень составляет эмоциональная  реактивность (характеризующая в основном базальные эмоции: радость, горе, страх, гнев, интерес, отвращение, презрение, удивление, стыд, вина. [Изард ,2000]). Второй уровень – эмоциональные состояния (настроения, эмоциональный фон). Эти два класса эмоциональных явлений различаются по длительности и подчиняются различным закономерностям. Эмоциональная реактивность (или эмоциональное реагирование) – это кратковременный ответ на то или иное воздействие, имеющее преимущественно ситуационный характер. Эмоциональные состояния в большей степени отражают общее отношение человека к окружающей ситуации, к самому себе и больше связаны с его личностными характеристиками. Третий уровень эмоциональной сферы – эмоционально-личностные качества. Этот уровень представляет собой те личностные качества, которые отражают его эмоциональные особенности (оптимизм, пессимизм, смелость, трусливость, агрессивность и т.п.), определенным образом связанные с особенностями его базальных эмоций.[14]
     Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, поэтому при воспитании эмоций у детей важно не просто научить их стимулировать себя в процессе волевого действия с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных эмоций, неизбежно возникающих в процессе деятельности, творчества, ибо невозможно

представить себе какую-то деятельность без неудач, без ошибок и срывов [В.В. Нагаев, Т.В. Бендас, 1982].

      Таким образом, рассмотрев проблему эмоций в психологии и их влияние на психические4:21  процессы, можно сделать вывод о том, что несмотря на множество публикаций проблема эмоций относится к числу мало разработанных, что связано как с принципиальной сложностью этого типа  

психических явлений, так и с большими трудностями адекватных методических подходов к их изучению.

1.2.Развитие эмоциональной сферы детей с нормальным уровнем развития

      Для того чтобы разобраться в вопросах эмоционального развития умственно отсталого ребенка, надо составить себе представление о том, как идет развитие эмоций у нормально развитого ребенка.

      Человек рождается с определенным набором эмоциональных реакций. К ним относятся страх и тревога как выражение потребности в самосохранении; радость, возникающая при удовлетворении жизненно важных потребностей, и гнев как следствие ограничения потребности в движении (0-1,5 месяцев). Таким образом, уже на этой стадии развития идет разделение эмоций «по знаку» на положительные и отрицательные. Новообразованием периода новорожденности является комплекс оживления – это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками.

 Следующей является стадия младенчества, новым типом деятельности которого является непосредственное эмоциональное общение ребенка и матери. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

   В 6-7 месяцев ребенок тянется к игрушкам, улыбается им, оживленно реагирует на лицо матери. В 8-10 месяцев положительное отношение вызывают дети его же возраста, он реагирует на изменение лиц близких ему людей (улыбка вызывает радость, гримасы – страх, слезы). В 1-1.2 года ребенок дифференцированно относится к окружающим предметам (к одним тянется, другие отвергает), начинает понимать нормы через “можно” и “нельзя”, радуется, произнося слова. Характерная особенность эмоций детей этого возраста – легкая “заражаемость чувствами” других людей. На этой основе происходит формирование сопереживаний. Так, плач сверстника вызывает у ребенка слезы. С полутора лет оценка поведения ребенка взрослыми становится источником его переживаний, поэтому он часто пытается заслужить положительную оценку окружающих. В этом возрасте у детей формируется чувство стыда под влиянием порицания взрослых.

 К 1,5- 2 годам у детей формируются симпатии и антипатии к отдельным людям, закрепляются чувства стыда и огорчения при поступках, вызывающих осуждение со стороны окружающих. В этом же возрасте возникают зачатки интеллектуального чувства в виде любознательности, эстетического – в виде стремления повторить знакомые мелодии, элементы танца, рассматривать иллюстрированные книги.

В 2-3 года у ребенка под влиянием коллективных игр и занятий в детском саду начинают формироваться общественные чувства. В этом возрасте радость и нежность вызывает поведение животных. На дальнейшее развитие интеллектуальных чувств указывает обилие задаваемых ребенком вопросов "что?”, “почему?”. Продолжают развиваться эстетические чувства; можно наблюдать интерес детей к явлениям природы.[26]

 Для ребенка раннего возраста характерно то, что его поведение определяется эмоциями. Ребенок желает того, что доставляет ему непосредственное удовольствие. Это удовольствие может быть связано с удовлетворением инстинктивного влечения (например, голода). Далее, удовольствие связывается с функционированием. Удовольствие от функционирования действует как побуждение к новой деятельности. Оно является решающим условием для повторений, для расточительного богатства движений. Вместе с тем, поскольку границы между личностью и средой в этом возрасте еще слабы, поведение ребенка определено силами поля. Ребенок связан ситуацией.  

 В 3,5-4 года чувства к близким и знакомым ребенок переносит на персонажи сказок. Дети проявляют к ним активное сочувствие, а попавшему в беду стремятся “оказать помощь”. В условиях неудачи дети обращаются к взрослым, одобрение которых служит мотивацией интересов ребенка.

 В 4-5 лет получает дальнейшее развитие чувство привязанности к сверстникам. Дети понимают шутки и сами любят шутить. В эти годы формируются и проявляются возможности детей сдерживать свои эмоции, а также произвольно с помощью мимики и пантомимики выражать внешние признаки эмоций. Однако эмоции детей в целом остаются импульсивными, что в физиологическом плане определяется преобладанием возбуждения над торможением.

В 5-6 лет дети начинают по-разному реагировать на приближение времени поступления в школу: у некоторых это вызывает чувство тревоги, у некоторых–чувство радости (дети любуются школьными принадлежностями, имитируют свои ответы учителю).

В дошкольном возрасте изменяются отношения ребенка со средой. Здесь мы находим дальнейшие сдвиги, которые достаточно ясно обнаруживаются в игре, с одной стороны, и в творческой, формирующейся деятельности ребенка – с другой. Возникает новое отношение ребенка к среде: ребенок активно создает ситуацию. Тем самым нарушается непосредственная связанность ребенка полем действия. Вместе с тем, поскольку всякая игра в скрытом или явном виде содержит правила, ребенок должен, для того чтобы получить удовольствие, подчинить свои непосредственные импульсы, свое поведение этим правилам. Роль эмоций как двигателя поведения ребенка

сохраняется. Однако здесь нарушается та непосредственная связь между эмоцией и действием, которая характерна для ребенка раннего детства.

Уже в дошкольном возрасте наблюдаются существенные различия в эмоциональной сфере мальчиков и девочек. По данным А.И. Захарова [32], проводившего опрос родителей, пики сензитивности приходятся у мальчиков на 5 и 9 лет, у девочек на 10 лет. Капризность выражена у мальчиков в 3-5 лет и в 7-10, а у девочек капризность характерна для дошкольного возраста (3-7 лет). Упрямство и негативизм более характерны для мальчиков в 3 года, затем уменьшаются и опять увеличиваются к 8 годам, у девочек нерезкие подъемы упрямства встречаются в 4 года и в 11 лет. Кроме того, мальчики, по оценке родителей, более возбудимые и нервные, чем девочки, и у них нервность, в отличие от девочек повышается к 4 годам и продолжает сохраняться на высоком уровне, имея тенденцию к нарастанию в старшем подростковом возрасте.

 О состоянии психологического дискомфорта или эмоциональной депривации у детей до 3 лет взрослому будет сигнализировать повышенная общая и вегетативная возбудимость с нарушением сна, аппетита, с желудочно-кишечними расстройствами. Такой соматовегетативный уровень реагирования является ведущим на раннем возрастном этапе.

 Если по каким-либо причинам ребенку-дошкольнику плохо, то у него, скорее всего разовьется психомоторное возбуждение, могут возникнуть тики и заикание. Данный уровень реагирования обусловлен наиболее интенсивной в этом возрасте дифференциацией корковых отделов двигательного анализатора.

Чаще всего причинами негативных эмоцинальных состояний в дошкольном возрасте являются депривации потребности общения в семье или со сверстниками. Литературные данные свидетельствуют о том, что высокую ситуативную тревожность у детей могут провоцировать такие ситуации, как возможность разлуки с матерью, расставание с родителями, резкое изменение привычной обстановки, поступление в детский сад и школу, неприятие со стороны сверстников. В числе эмоциональных проявлений дошкольника, обращающих на себя наибольшее внимание родителей и чаще всего изучаемых психологами, находятся: детская агрессивность (удары ногами и кулаками, щипки, угрозы, разрушение построек сверстников и др.), детские страхи, депрессия, конфликтность, тревожность и другие.[32]

 Младший школьный возраст, так же как и дошкольный, считается особенно «эмоционально насыщенным». В школьном возрасте к перечисленным выше ситуациям, которые вызывают высокую ситуативную тревожность у детей, добавляются оценочные, особенно при публичной оценке (ответ у доски, контрольные).

У детей младшего школьного возраста в случаях острых психических травм, таких как болезнь или смерть близкого человека, или хронических психотравмирующих воздействий, например неправильного воспитания и др. формируется аффективный уровень реагирования. Его проявления характеризуются повышением общей эмоциональной возбудимости, симптомами и синдромами страхов, проявлением агрессии или негативизма. Такие эмоциональные реакции могут быть следствием самых разных факторов, однако в первую очередь – психологических. Показано, что преимущественные проявления каждого возрастного уровня не исключают симптомы предыдущих уровней, но отводят им периферическое место. Преобладание у ребенка форм реагирования, свойственных более младшему возрасту, свидетельствует о задержке психического развития. [48]

 С семилетним возрастом связывают один из кризисов возрастного развития. В этом возрасте ребенок поступает в школу. Изменение его социального статуса сопровождается интенсивным биологическим созреванием, психологически ребенок начинает осознавать себя как “социального индивида”, школьника. У ребенка формируется внутренняя позиция. В эмоциональной сфере это может проявляется в том, что ребенок

становится капризным, раздражительным, непослушным. Для периода поступления в школу и первых месяцев учебы характерны также снижение самооценки и достаточно высокий уровень тревожности. Однако после адаптационного периода, продолжающегося от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.[25]

 Л.С.Выготский [6] в свой работе “Кризис 7 лет” отметил такие важные особенности переживаний детей данного возраста, как их осмысление, то есть понимание того, что такое “я добрый”, “я сердитый”, “мне грустно”. На основе осмысления формируется отношение к себе, и осмысление может порождать борьбу между переживаниями. Обычно переживания являются прямым следствием новых, трудных или неприятных жизненных ситуаций, а также отражением в особой эмоциональной форме степени удовлетворенности потребностей человека (Л.И. Божович, М.С.Нейман и др.) [25].

Рассматривая переживания таким образом, А.М.Прихожан [28] констатирует, что «пики» тревожности указывают на те потребности, удовлетворение которых наиболее значимо для эмоционального благополучия детей. По данным ее исследований основные «пики» тревожности и частотные страхи фиксировались у учащихся младших классов на школьных проблемах, у подростков – на взаимоотношениях со сверстниками, у старшеклассников – на взаимоотношениях со взрослыми и болезнью личностной несостоятельности.

Таким образом, в школьном возрасте наступают значительные сдвиги в эмоциональном развитии ребенка, в развитии его интересов. Мы видим у школьника рост любознательности, выраженный интерес к приобретению школьных знаний и навыков. Развитие интеллекта и умение владеть своим поведением умеряют силу эмоциональных проявлений и создают базу для еще большего опосредования влияния эмоций на поведение, чем то имело

место в дошкольном возрасте. Эмоции школьника отличаются гораздо большим постоянством, устойчивостью. Вместе с тем расширение опыта, обогащение  представлений школьника и усложнение взаимоотношений с окружающими приводят к большому  разнообразию и дифференцированию эмоций.

1.3.Особенности эмоциональной сферы у детей с умеренной умственно отсталостью

       Развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Под личностью в общей психологии подразумевается интегрирующее начало, связывающее воедино различные процессы индивида и сообщающие его поведению необходимую последовательность и устойчивость.

       Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

      Под эмоциональным развитием умственно отсталых школьников понимается последовательность позитивных изменений, ведущих к более высоким уровням дифференциации и организации эмоциональной сферы на протяжении всего периода обучения в специальной школе.

         При определении закономерностей эмоционального развития умственно отсталых школьников опираются на выдвинутое Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, Л.С. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. положение о системном строении психики, в соответствии с которым эмоциональная составляющая тесно связана с когнитивными, волевыми и мотивационными компонентами. Следовательно, закономерности развития умственно отсталых детей относятся к закономерностям развития их психики в целом. [52]

     Общие с нормой и специфические, характерные только для умственно отсталых учащихся, закономерности эмоционального развития были выявлены на основе анализа работ Л.В. Занкова, Г.М. Дульнева, Н.Л. Коломинского, Ж.И. Назамбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой и других специалистов. [52]

        Как и в норме, умственно отсталый ребенок в своем развитии проходит ряд возрастных этапов, на каждом из которых его эмоциональная сфера приобретает новые качества, причем переход к высшим формам эмоциональной жизни осуществляется в процессе общения с окружающими, по мере включения в различные виды деятельности.

        Специалисты называют развитие умственно отсталого ребенка атипичным,  так как оно характеризуется смещением присущих тому или иному возрастному периоду черт,  а также более поздним и затрудненным формированием высших психических функций. Даже выпускники коррекционных школ отличаются от своих сверстников по уровню сформированности высших чувств, по осознанности своих отношений к окружающей действительности и целому ряду других особенностей эмоциональной сферы (Л.С. Выготский, Л.С. Занков, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Шиф и др.). Тем не менее, при умственной отсталости, как и в норме с возрастом повышается возможность произвольной регуляции поведения и эмоциональных проявлений, что свидетельствует об изменении отношений между интеллектом и аффектом.[24]

       Эмоциональное развитие ребенка с нормальным и сниженным интеллектом в значительной мере определяется особенностями взаимодействия с окружающими людьми, взрослыми и сверстниками. Взрослый является носителем социального опыта, который он передает ребенку. В общении со сверстниками этот опыт закрепляется и приобретает личностный смысл. Но взаимоотношения умственно отсталых учащихся с другими людьми редко оказываются благоприятными, что отрицательно влияет на их эмоциональную сферу. Это касается и отношений с учителями (А.В. Абрамова, Е.Е. Дмитриева, А.Г. Московкина, Е.В.Пахомова и др.);ми со сверстниками (О.К. Агавелян, А.С. Белкин, В.А. Варянен, А.И. Гаурилюс, Ж.И. Назамбаева и др.). [21]

       Как и в норме, эмоциональное развитие умственно отсталых учащихся происходит под влиянием разных видов деятельности, причем наиболее эффективными из них оказываются те, которые дают школьникам возможность добиться реальных успехов. Специалисты отмечают, что важную роль в обогащении эмоционального опыта, развитие высших чувств детей со сниженным интеллектом выполняют игра (О.П. Гаврилушкина, Л.Л. Носкова, Е.А. Стребелева и др.), учеба (А.Н. Грабов, И.Г. Еременко, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, И.П. Ушакова, Ж.И. Шиф и др.). Но особое значение придается трудовой деятельности (А.С. Белкин, Е.С. Грачева, Г.М. Дульнев, И.П. Кащенко, Ж.И. Назамбаева, Б.И. Пинский и др.). Наибольшее влияние на развитие личности при умственной отсталости оказывает такой труд, который доставляет удовольствие, укрепляет веру в собственные силы, является интересным, эмоционально значимым и эстетически привлекательным. [52]

       Психическое, и в том числе эмоциональное развитие умственно отсталого ребенка представляется качественно иной, особый путь, который определяется не только общими, но и специфическими закономерностями, связанными с органическим поражением центральной нервной системы (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Г.Е. Сухарева и др.). Среди таких закономерностей следует отметить определенную зависимость эмоционального развития от структуры, глубины  своеобразия дефекта; наличие компенсаторных возможностей, связанных с направлением эмоциональной активности, с побудительным значением субъективных переживаний; важное влияние своевременно оказанной коррекционной помощи.

      О зависимости особенностей эмоциональной сферы от структуры и своеобразия интеллектуального дефекта писали Т.А. Власова, Д.Н. Исаев, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева, О.Е. Фрейеров и другие [21]. При неосложненных формах олигофрении эмоциональная сфера остается относительно сохранной, хотя и несет на себе отпечаток общего недоразвития личности. В данном случае, если нарушения и возникают, они относительно легко поддаются коррекции при нормализации «социальной ситуации» развития ребенка. У детей с осложненными вариантами олигофрении расстройства эмоциональной сферы могут приобретать патологический характер, требующий сочетания психолого-педагогического и медицинского воздействия.

       Учащиеся с нарушением интеллекта не всегда способны контролировать свои отношения, переживания, эмоциональные реакции и корригировать их сообразно ситуации. Они не оценивают возможных последствий и поэтому нередко совершают необдуманные, импульсивные поступки.

       В силу недостаточной интеллектуальной регуляции эмоциональные проявления при умственной отсталости могут не соответствовать внешним воздействиям по силе, динамике и содержанию. Динамическая сторона эмоциональной сферы при умственной отсталости характеризуется инертностью, стереотипностью, слабой переключаемостью, а также поверхностью и неустойчивостью переживаний. Школьники проявляют склонность к аффектам, у них возможны немотивированные реальной действительностью перепады настроения (дисфории), различные реактивные состояния, которые, как правило, имеют серьезную органическую основу и требуют медицинской коррекции (Б.В. Зейгарник, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн). [48]

       Многие исследователи указывают на ограниченный диапазон, эгоцентричность, недостаточную дифференцированность переживаний умственно отсталых учащихся. Им свойственна полярность эмоций, крайний характер проявлений радости, огорчения, гнева. Если у нормального младшего школьника получение хорошей оценки может вызвать смущение, радость, удовлетворение и множество чувств и их оттенков, то его умственно отсталый сверстник испытывает или удовольствие, или неудовольствие, эмоциональных полутонов почти нет (С.Я. Рубинштейн).

       Высшие чувства при умственной отсталости развиваются медленно, но обращение к эмоциональному фактору существенно повышает эффективность нравственного, трудового, эстетического воспитания в коррекционном учреждении. Активизирующее воздействие чувств играет роль промежуточного механизма, способствующего трансформации знаний и представлений в личностные ценности ребенка.

      Коммуникативные возможности школьников со сниженным интеллектом  проявляются в таких параметрах их эмоционального развития, как способность тем или иным образом выражать собственные чувства и интерпретировать знаки эмоциональной экспрессии других людей. Учащихся характеризует недостаточная выразительность мимики и пантомимики, интонационная обедненность речи сочетается с ограниченным запасом слов, обозначающих эмоциональное состояние. Это затрудняет общение со сверстниками и взрослыми (Т.В. Лебедева, Е.М. Мастюкова, В.М. Малахова и др.). [52]

       После рассмотрения общих закономерностей развития эмоций в норме и патологии перейдем к подробному изучению эмоциональной сферы умственно отсталых детей.

      Г.Я. Трошин [29] различает следующие основные группы эмоций: чувства, относящиеся к физической личности (голод, половое чувство, общее чувство, эгоистические чувства и т.д.), чувства, относящиеся к социальной личности (социальные и моральные эмоции, начиная с первичной симпатии и материнского чувства), и, наконец чувства, относящиеся, к духовной личности (интеллектуальное, эстетическое). В нормальном развитии каждой эмоции Г.Я. Трошин [29] различает следующие стадии: физиологически-инстинктивный период (простейшие чувствования, сопровождающие ощущения), период первичных эмоций (эмоции органического характера: боязнь, гнев, эгоистическая эмоция), период вторичных эмоций (самолюбие,        

гордость, родственные привязанности, стыд, любопытство, любознательность и др.), период высшего идейного чувства, когда известное чувство соединяется с высшими отвлеченными идеями.

       На основе этой классификации Г.Я. Трошин [29] дает очерк эмоционального развития умственно отсталых детей. У идиотов из чувств, связанных с физической личностью, на первом месте стоит чувство голода. Это чувство развито у них нормально. Половое чувство у идиотов понижено, оно остается на физиологически-инстинктивной стадии. Страх и гнев у идиотов – также на физиологически-инстинктивной стадии, причем гнев более совершенно выражен, чем страх. Радости и печаль имеют место у идиотов лишь в форме первичных эмоций. В области социально-моральных эмоций у идиота есть только первичная привязанность и чувство мести.  Таким образом, эмоции идиота стоят на физиологически-инстинктивной стадии или на стадии первичных эмоций.

       У имбецилов появляются уже вторичные эмоции. Половое чувство у них связано с личным выбором. Появляется страх за свои вещи. У имбецилов преобладают сознание собственного бессилия, застенчивость, нерешительность. В области социально-моральных эмоций у них есть чувство привязанности, но не бескорыстное; сильно развито чувство мести. Справедливость имбецил знает лишь по отношению к себе. Мало отличаясь от идиота по источнику интеллектуальных эмоций (источником и в том и другом случае малосознательные повторения), имбецил резко отличается от идиота в отношении использования ими: он может самостоятельно заниматься, в шалостях обнаруживает «избирательность» (любит делать то, что производит эффект и переполох). Имбецилам доступны элементарные эстетические эмоции: они проявляют интерес к играм, любовь к украшениям и безделушкам, им доступно чувство смешного. В общем для них  характерно преобладание немногих и простейших форм вторичных эмоций.

       У дебилов чувства, относящиеся к физической личности, относительно сильнее других групп чувств. Однако особой повышенности чувств, отражающих физическую личность, нет. В громадном большинстве случаев дебилы не отличаются особым самолюбием, самоуверенностью, самодеятельностью и самодовольством. Им, как и имбецилам, присуще сознание собственного бессилия. По сравнению с нормальными детьми дебилы вялы, нерешительны, несамостоятельны и прозаичны. Они неспособны к высшим идейным эмоциям; там, где таковые на первый взгляд как будто есть, на самом деле имеют место пустые концепции, не связанные гармонически с остальным содержанием. [29]

       Начало теоретической разработки и изучение эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского [6], который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что развитие олигофренов осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики.

        Большое количество фактических материалов, освещающих эмоциональное развитие умственно отсталых школьников, было получено благодаря совместным усилиям педагогов, клиницистов, психологов путем анализа и обобщения наблюдений, проводившихся за учениками на уроках и во внеурочное время. Эти наблюдения характеризуют особенности знаний и умений учащихся с недостатками умственного развития, а также их личностные проявления, в том числе и эмоции. Отдельные сведения об эмоциях школьников-олигофренов содержатся в трудах дефектологов, посвященных различным педагогическим и психологическим проблемам.                  Все эти данные позволили представить общую картину эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся, которая дополнялась и уточнялась по мере пополнения имеющихся материалов новыми. Характеристика особенностей эмоциональной сферы учащихся-олигофренов представлена в ранних работах Л.В. Занкова [24], где он пишет о том, что развитие       эмоций умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относят специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка. Свойственные учащимся младших классов импульсивные проявления гнева, обиды и т.п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного

воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту. Эмоциональная сфера умственно отсталых школьников рассматривается автором в плане возможной выработки у них личностных черт, способствующих социальной адаптации.

       Позднее М.С. Певзнер [24], создавшая собственную концепцию олигофрении и разработавшая классификацию форм олигофрении, высказывает суждение о четкой зависимости проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клинической группе. Вместе с тем она подчеркивает, что всем умственно отсталым школьникам свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

     Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанным преимущественно с недостаточной      сформированностью произвольных психических процессов. Ученики - олигофрены склонным к полярным, лишенных тонких оттенков эмоций,

которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям.

       Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющий ярко выраженный эгоцентрический характер. В ряде случае возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, и часто не пытаются это делать. Известно, что эмоциональное состояние субъекта находит свое выражение во внешних проявлениях – в мимике его лица и выразительных движениях. Каждому состоянию соответствует определенная мимика – выражение глаз, положение губ и бровей, а также характерные

двигательные реакции – общий характер движений, принимаемые позы, жесты.

       Установлено, что умственно отсталым школьникам недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным. Учащиеся с недостатками умственного развития отстают от возрастной нормы. Однако почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, обиды и т.д. Вместе с тем сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными для понимания и обозначения даже многим выпускникам специальных школ VIII вида. Это в известной мере связано с общим нарушением развития познавательных процессов, характерным для умственной отсталости. У всех умственно отсталых учащихся наблюдается потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя.

       Наблюдения за умственно отсталыми учениками, а также психологические исследования убедительно свидетельствуют о своеобразии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И все же этот личностный компонент оказывается более сохранным по сравнению с познавательной деятельностью.

       А.Р. Маллер [20] утверждал, что у умственно отсталых детей, страдающих тяжелыми нарушениями интеллекта, существенно изменена эмоциональная сфера. Типичными для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети рутинеры во всем: прогулки любят совершать по определенным, знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным, так как косность и стереотипность поведения – отличительная черта детей с

тяжелой умственной отсталостью.

       Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными.

       Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других – реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствуют вызываемым их причинам, в ряде случаев – неадекватные. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью: им свойственны «тугоподвижность» эмоциональных проявлений. [52]

        Таким образом, обобщение имеющихся сведений показывает, что своеобразие эмоционального компонента психики умственно отсталых школьников, так или иначе, проявляется во всех его параметрах. Реализация потенциальных возможностей развития эмоциональной сферы школьников, их личности в целом выдвигает необходимость разработки в обосновании новых, более эффективных путей коррекции.

1.4. Особенности коррекции эмоциональной сферы посредством сказкотерапии у детей с умеренной умственной отсталостью

Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникла именно в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.

Л.С. Выготский [5] считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень.

        Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране основаны на разрабатываемых в отечественной психологии фундаментальных положениях о том, что личность – это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (в дошкольном детстве – игра, в младшем школьном детстве – учебная деятельность). И воспитатель, и учитель не имеют оснований объяснять неудачи своих воспитанников или учеников их плохим умственным развитием, отсутствием у них способностей, так как развитие детей само в значительной степени определяется обучением, воспитанием, общением, зависит от особенностей организации этих процессов.

       Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия.  Сказкотерапия — метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина,

Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и т.д. Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения. [12]

Почему сказка так эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте?

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло. [54]

Специалисты утверждают, что метафора обеспечивает контакт между левым и правым полушарием мозга. В процессе восприятия сказки работает левое полушарие, которое извлекает логический смысл из сюжета, в то время, как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, воображения, творчества. Психологи, применяющие сказки, метафоры в работе с клиентами, часто отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако, положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное его проблемам. Практика показывает, что у благополучных, «беспроблемных» детей терапевтическая сказка часто не находит эмоционального отклика и воспринимается просто

как интересная история, не приводящая к изменениям в поведении ребенка. [36]

В связи с вышесказанным необходимо остановиться на двух различных подходах к сказкотерапии, которые отличаются, с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой – степенью директивности применяемого подхода. Директивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью психолога, педагога в работе с ребенком. При директивном подходе психолог, педагог – главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя все свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь психотерапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого ребенка в соответствии с его проблемами и целями работы. Психологи, работающие в рамках этого направления, отмечают, что первым необходимым этапом создания метафоры, сказки является определение желаемого результата, который должен быть, во-первых, конкретным, во-вторых, подконтрольным, зависимым от самого ребенка, а не от внешних обстоятельств и людей, и в-третьих, сформулированным в позитивной форме, т.е. подчеркивать, чего необходимо достичь, а не от чего избавиться. При этом сама структура сказки должна быть связана с жизнью и проблемами ребенка.

Подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними придается особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символические отношения, сходные с реальными. Например, если в реальности основная проблема заключается в несогласованности методов воспитания между родителями, где папа предъявляет завышенные требования к ребенку, тогда как мама всячески защищает и заступается за сына, то сказочный сюжет может разворачиваться между членами команды волшебного корабля, состоящей из строгого капитана, доброго помощника капитана и молодого неумелого юнги.

Одним из свидетельств директивности этого подхода является то, что в процессе своей работы психолог, педагог следят за всеми изменениями, происходящими с ребенком, включая малейшие изменения мимики и пантомимики, и строит свою дальнейшую работу в соответствии с его реакцией. Интересно, что даже движение глаз отражает внутреннее состояние человека, в частности, движение глаз влево и вверх означает использование прошлых зрительных воспоминаний, движение вправо и вверх свидетельствует о построении новых или будущих образов; отсутствие фиксации взгляда говорит о работе воображения, движение глаз влево и вниз свидетельствует о внутреннем слуховом процессе; горизонтальное движение влево и вправо указывает на слуховое восприятие; а движение глаз вправо и вниз свидетельствует о кинестетических ощущениях [Д. Миллс, Р. Кроули, 1996]. Все эти реакции ребенка психолог использует в своей работе по созданию метафоры, учитывая, таким образом, не только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт.

Другое направление сказкотерапии - менее директивное, поскольку оно исходит из представления о том, что каждый ребенок является уникальной личностью, обладающей своими особенностями восприятия мира, и поэтому цель сказкотерапии – помочь ребенку выявить и осознать свои проблемы и показать некоторые пути их решения. Психолог, педагог в данном случае создают особую атмосферу эмоционального принятия ребенка, где поддерживается все позитивное, доброе, что у него есть; признается право ребенка на любые чувства, однако, предъявляются социальные требования к проявлению этих чувств (например, вводится правило: «Не драться, не кусаться, не обзываться»). Очень часто сказкотерапия в рамках этого направления проводится в форме групповых занятий с 3-5-ю детьми в течение одного-двух месяцев. При этом сказки создаются для всей группы в целом, поскольку считается, что каждый ребенок не похож на другого и воспринимает сказку по-своему, беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам.

Сказки могут быть подобраны в виде цикла историй, связанных одними и теми же героями, с которыми происходят различные приключения. Это удобно, так как ребенок быстрее привыкает к сказочным героям, легче сравнивает себя с ними и, кроме того, такой цикл историй может содержать определенные ритуальные моменты, команды, повторяющиеся из сказки в сказку и позволяющие успешнее руководить каждым сеансом.

В силу того, что очень часто психокоррекционная работа в рамках этого направления осуществляется с группой, то стоит проблема отбора детей в такие группы. В нашем случае была проведена предварительная диагностика эмоциональной сферы детей. [40]

План проведения занятия может быть произвольным. Однако удобно, когда сеанс начинается ритуальной песней или игрой, затем проходит небольшое обсуждение того, что случилось с детьми за время, прошедшее с предыдущего занятия, их успехов и неудач, после чего проводится ряд психотерапевтических игр (в зависимости от проблем детей, участвующих в группе). Затем дети все вместе слушают сказку, потом рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги того, как прошло занятие и исполняется ритуальная песня или игра.

Кроме того, хотелось бы напомнить, что речь идет о недирективном подходе, где психолог исходит из представления о том, что каждый ребенок – это уникальная и неповторимая личность, и поэтому не дает оценки поведению и рисункам детей и не интерпретирует их. [11, 12]

Весь процесс работы с группой детей можно условно разделить на три этапа. Первый этап обычно занимает два-три занятия и является подготовительным, в котором ставится задача объединения детей в группу и принятие ими правил и специфики такой работы. Очень часто на первом занятии оговариваются «правила и права» общения детей в группе, среди которых может быть условие «не драться и не обзываться в игровой комнате», или же право ребенка позаботиться о себе и не говорить на тему, неприятную для него и т.д.

Чтобы правила работы в группе соблюдались, число их должно быть минимальным. Игры и сказки, используемые на первом подготовительном этапе, носят, по большей части, непроблемный характер и не направлены сразу на решение серьезных проблем у детей. На данном этапе важно, чтобы дети почувствовали себя комфортно в игровой комнате, наладили контакт друг с другом и с психотерапевтом, привыкли к новой и незнакомой для них ситуации, усвоили план проведения занятия и ритуальные моменты. На этом этапе в рисунках детей, как правило, не отражены их проблемы и переживания, это, скорее, этап поиска темы, первый шаг на пути осознания своих проблем и конфликтов. Принцип поведения психолога по отношению к рисункам детей основывается на их безусловном принятии, одобрении и использовании вопросов и групповом обсуждении рисунков, а не интерпретации и трактовки символов как в директивной психотерапии. Поскольку очень часто собственные суждения психотерапевта о том, что выражено в рисунке, не совпадают с чувствами и переживаниями ребенка и могут помешать психологу адекватно воспринимать и понимать своего клиента. [12]

Когда дети уже привыкли к ситуации в игровой комнате можно переходить к основному этапу работы, цель которого – помочь ребенку в решении трудных для него ситуаций, проблем и преодолении нежелательных черт характера. На этом этапе используются различные игры, такие как ролевые, связанные с сюжетом сказки, психотерапевтические, направленные на разрешение трудностей и проблем детей, сплочение группы и осознание групповой поддержки и т.д. Сказки, используемые на этом этапе, также будут носить проблемный характер и касаться либо таких общечеловеческих тем, как выбор и ответственность за свое поведение, любовь и уважение к другим людям, взаимопомощь, либо более конкретных проблем, например, связанных с неуверенностью, агрессивностью, детско-родительскими отношениями, нерешительностью, неумением общаться со сверстниками и т.д.

Еще раз напомним, что практика многих психологов показывает, что любая сказка по-своему воспринимается каждым человеком и оказывается созвучна именно его личным проблемам, будь то ребенок или взрослый. Рисунки на этом этапе могут уже отражать реальные проблемы ребенка, где конфликт разрешается в адекватной форме выражения и проигрывания травмирующих событий в различных вариантах (например, заштриховывание персонажей, вызывающих страх у ребенка). Заключительный этап может содержать проигрывание трудных ситуаций и способов их разрешения, а также прослушивание сказок с позитивно окрашенным прогнозом на будущее.

В заключение хотелось бы отметить, что приведенные здесь два различных подхода (дерективный и недерективный) не имеют на практике столь явного разграничения и используются в комбинированном виде. Предпочтение того или иного направления работы в первую очередь зависит от желания и квалификации психолога, или владения  навыками составления собственных сказок и историй по проблеме клиента.

Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах жизни в отношениях между людьми, о том, что такое хорошо и что такое плохо. Она дает возможность отреагировать значимые эмоции, выявить внутренние конфликты и затруднения, что мы и попытались осуществить в коррекционной программе. [12, 54]

Таким образом, рассмотрев проблему эмоций в психологии и их влияние на психические процессы, можно сделать вывод о том, что несмотря на множество публикаций проблема эмоций относится к числу мало разработанных, что связано как с принципиальной сложностью этого типа психических явлений, так и с большими трудностями адекватных методических подходов к их изучению. Также обобщив теоретические данные об особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся мы пришли к выводу, что реализация потенциальных возможностей развития  их эмоциональной сферы и их личности в целом выдвигает необходимость разработки и обоснование новых, более эффективных путей коррекции. В качестве эффективного метода коррекции мы предлагаем сказкотерапию, привлекательность которой состоит: в отсутствии прямых нравоучений; ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев – все это позволяет ребенку активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках.

Глава II. Экспериментальное изучение  эмоциональной сферы и ее коррекция у младших школьников с умеренной умственной отсталостью

2.1. Описание методов исследования эмоциональной сферы

     Среди диагностических методов изучения эмоциональной сферы широкое применение получили:

Цветовой тест М. Люшера [25]

      Это  метод, опирающийся на семантику цвета. Выполняя его, дети располагают стандартизированные цвета и их оттенки в зависимости от своего отношения к задаваемой ситуации (общение с взрослыми, сверстниками, разные виды деятельности и др.), что позволяет взрослым оценить эмоциональное состояние ребенка, его динамику. Стимульный материал состоит из восьми стандартных разноцветных, вырезанных из бумаги квадратов. Синий, зеленый, красный и желтый считается основными цветами, а фиолетовый, коричневый, черный, серый (нулевой) – дополнительными. Процедура обследования сводится к одновременному предъявлению всех цветных квадратов на белом фоне и просьбе выбрать один более понравившийся, приятный. Выбранный квадрат откладывается в сторону, затем процедура повторяется. Образуется ряд квадратов, в котором цвета располагаются по их привлекательности для обследуемого. Считается, что ряд цветового предпочтения отражает индивидуальные особенности человека.

В диагностических целях мы не можем использовать такие проективные методики как контурный С.А.Т. , методику «Метаморфозы» и другие подобные им, так как дети с умственной отсталостью имеют недостаточность уровня абстрагирования, развитие которого предусматривается перечисленными методиками. Интерпретация ребенком стимульного материала будет заведомо неточна. Поэтому мы останавливаемся на тесте цветовых предпочтений, предложенным М. Люшером. Достоинство этой методики в том, что она предполагает у обследуемого наличие способности к ощущению цвета и переживания некоторого эмоционального состояния под его воздействием. При интерпретации результатов диагностики необходимо выделять ключевые элементы анализируемого эмоционального состояния детей, опустив ориентированную на взрослых обследуемых специфическую трактовку цветовых пар, описывающих эмоционально-волевую сферу зрелой личности. Интерпретация может происходить по следующим критериям: эмоциональная активность, фрустрированность значимых потребностей, проявление агрессивности.

Рисовальные пробы [25]

     Другим прекрасным проективным средством познания  чувственного мира ребенка являются рисовальные пробы. Именно посредством детского рисунка можно узнать о внутреннем мире ребенка то, что он практически еще не в состоянии выразить вербальными средствами. Для организации такого исследования достаточно листа бумаги, набора цветных карандашей и резинки.

      В числе рисовальных проб, которые могут быть использованы для диагностики эмоциональной сферы детей – рисунки «Дорога в детский сад», «Дом. Дерево. Человек» [53], «Я иду в школу» и др.

      В нашей работе мы использовали рисуночный тест Дж. Бака «Дом. Дерево. Человек» (далее «ДДЧ» ). Американский психолог Дж. Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации этого теста. Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

      Слова дом, дерево, человек – знакомы каждому, но они не специфичны, а поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него.

      Начинать целесообразно именно с этой методики, так как она способствует установлению контакта с ребенком, выявляются его знания о себе, а также уровень общих представлений об окружающем мире и специфика социального развития. Данная методика относится к числу проективных, следовательно, любой вывод, полученный с ее помощью, нуждается в дополнительном подтверждении. Однако особая ценность проективных методик состоит в том, что психологическое изучение является опосредованным. Испытуемый раскрывает свое отношение посредством различных символов, в качестве которых в данной методике выступают цвет, форма, величина фигур, а также их расположение на листе. Цель данной методики – выявление особенностей структуры эмоциональной сферы ребенка.

      Для выполнения теста «ДДЧ» исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, резинка. Стандартный лист для рисования складывается пополам. каждая половина листа подписывается: дом (горизонтально), дерево, человек (вертикально), имя и фамилия ребенка.

      Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время выполнения рисунка необходимо наблюдать за тем, как ребенок рисует.

      Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

      Для количественной оценки теста «ДДЧ» общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы:

1. незащищенность        
2. тревожность        
3. недоверие к себе
4. чувство неполноценности
5. враждебность        
6. конфликт (фрустрация)
7. трудности в общении        
8. депрессивность.

     Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, ставится ноль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оцениваются в зависимости от степени выраженности.

      Для более точного и глубокого анализа эмоционального самочувствия мы использовали модификацию методики А.Н. Лутошкина  «Эмоциональная цветопись». Она основана на использовании языка цветовой символики, учитывающей  некоторые  устойчивые  аналогии между чувством, эмоцией и определенным цветом. Преимуществом данной методики является то, что цвет - невербальное выражение эмоционального состояния; его использование во многом опирается на интуитивное, неосознаваемое личностью обобщение своего внутреннего состояния. Цвет может стать для умственно отсталого учащегося, слабо владеющего речью, наиболее доступной и эмоционально приятной формой выражения настроений.

      При  помощи  данной  методики  можно  выявить эмоциональные переживания учащегося в жизненно важных для него зон, таких как: урок, перемена, класс, столовая, учитель, воспитатель и т.д. Мы использовали бланк в виде ромашки.

      Следующим этапом исследования является «Эмоциональная идентификация» [Крюкова С.В, Слободняк Н.П., 2003]. Диагностическая серия состоит из двух этапов:

        1. Стимульный материал: набор фотографий, набор пиктограмм. Инструкция: «Перед тобой с одной стороны лежат фотографии людей с разными настроениями, с другой – карточки с зашифрованными лицами этих людей (радость, печаль, гнев, страх). Постарайся найти их и разложить по парам» (Игра «Плохой художник»).

        2. Стимульный материал: настольное зеркало, набор из четырех фотографий (радость, печаль, гнев, страх). Инструкция: «Перед тобой четыре картинки. Выбирай себе любую, посмотри на нее внимательно и загадай своим лицом то настроение, которое у человека на фотографии Если я отгадаю правильно, то ты мне отдашь фотографию, а если нет – то загадаешь еще раз».

2.2.        Анализ результатов констатирующего эксперимента

       Экспериментальное исследование проводилось в «Шадринском детском доме-интернате для умственно отсталых детей» в группе младших школьников (девочки 10-12 лет) в количестве 10 человек.

       Наблюдение за играми детей, за их поведением на уроках, их взаимоотношениями явилось первоначальным звеном констатирующего эксперимента. Одни дети чувствовали себя уверенно, у них доминировало бодрое настроение, они были активны в общении, другие – чувствовали себя неуютно, «чужаками» в своей группе. Пытаясь выяснить особенности эмоциональной сферы, детям был предложен тест на определение эмоционального состояния «Дом. Дерево. Человек.»

      При интерпретации теста «ДДЧ» необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не свидетельствует о наличии определенной психологической особенности. В результате проведенного исследования (количественная и качественная оценка теста) мы получили данные по симптомокомплексам, которые представили в таблице 1.

     Условные обозначения В – высокий, ВС - выше среднего, С – средний, НС – ниже среднего, Н – низкий уровни.

                                                                                                             Таблица 1.

Качественная оценка теста ДДЧ по симптомокомплексам

        В таблице 1 находятся следующие полученные данные: по симптомокомплексу «незащищенность» показатели НС – 60% (6 чел.),ВС – 30% (3 чел.); С – 10% (1 чел.). По симптомокомплексу «тревожность» показатели НС – 50% (5 чел.), Н – 40% (4 чел.), С – 10% (1 чел.).Симптомокомплекс «недоверие к себе»: НС – 50% (5 чел.), Н – 40% (4 чел.), С – 10% (1 чел.). Показатель уровня по «чувству неполноценности»: С – 40% (4 чел.),  НС – 30% (3 чел.), Н – 30% (3 чел.). Симптомокомплекс «враждебность»: ВС – 40% (4 чел.), НС – 30% (3 чел.), Н – 20% (2 чел.), С – 10% (1 чел.).  Симптомокомплекс «конфликтность»: ВС – 40% (4 чел.), НС – 20% (2 чел.), Н – 40% (4 чел.). Симптомокомплекс «трудность общения»: НС – 70% (7 чел.), ВС,С и Н по 10% (по 1 чел.).  Показатель «депрессивности» Н – 60% (6 чел.), ВС – 20% (2 чел.), В и С по 10% (по 1 чел.).    

       Также при интерпретации рисунков мы определили уровень психологического развития детей (рисунок соответствует возрасту). Данные показывают, что психологический возраст не соответствует «паспортному». Анализируя рисунки некоторых детей, мы получили следующие результаты:

       Например, анализ рисунка Ксюши С. показал нам наличие у ребенка тенденции к отчуждению и оппозиции, наличие меньшего количества контактов с реальностью, нежели желательно. Анализ рисунка Кати А. показал  у ребенка сильной потребности к теплу из вне, нехватку контроля над выражением эмоций, значительное внутреннее напряжение. А Анализ рисунка Маши О. показал наличие отсутствия стремлений вместе с чувством неадекватности, интенсивное стремление к действию, суетливость.    

       Таким образом, эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Школьники с умственной отсталостью склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто выраженный эгоцентрический характер. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.

      Следующим этапом исследования является «Эмоциональная идентификация» (таблица 2). Условные обозначения:  П – печаль, Р – радость, Г – гнев, С – страх.

Таблица 2.

Результаты первой диагностической серии «Эмоциональная идентификация»

              Первый этап диагностической серии выявил то, что понятия «радость» и «печаль» доступны для понимания детям. Более того они достаточно глубоко осознают свое эмоциональное отношение к этим понятиям. Однако раскрыть свое отношение на вербальном уровне вызывала у испытуемых существенные затруднения. На данном диагностическом этапе использовалась в большинстве случаев ориентационная и содержательная виды помощи.

      Таким образом,  количественную оценку результатов можно представить следующим образом: распознавание эмоций «печали» и «радости» наблюдается в 100% случаев (10 чел.), Эмоцию страха распознало 10% учащихся (1 чел.), подмена эмоционального состояния «гнева» на «печаль» и «гнева» на «страх» составляет по 20% случаев (2 чел.), подмена эмоции «страха» на эмоции «радости » и «печали» также составило по 10% случаев (1 чел.).

       Второй этап исследования полностью подтверждает результаты первого этапа (таблица 3). Условные обозначения:  П – печаль, Р – радость, Г – гнев, С – страх.

Таблица 3.

Результаты второй диагностической серии «Эмоциональная идентификация»

      Из таблицы 3 видно, что адекватность произвольной мимической имитации по образцу двух основных модальностей («радость» и «печаль») с частичной локализацией мимических признаков (активизация нижнего или верхнего мимического паттерера – рот и брови).

      Имитация двух дополнительных модальностей (гнев и страх) осуществлялась с использованием предметно-действенной помощи.

      В процессе проведения данном методики были использованы три вида психологической помощи:

•        ориентационная – вид помощи, основанный на вербальной ориентации ребенка в процедурных особенностях выполнения диагностического задания (дублирование инструкции, наводящих вопросов и вспомогательных вопросах).

•        содержательная – вид помощи, основанный на вербальном объяснении способов выполнения заданий, а также наглядном показе (обучение через показ). Эта помощь рассматривается как обучающая попытка и интерпретируется как способность ребенка к продуктивному обучению.

•        предметно-действенная – вид помощи, основанный на конкретных совместных действиях с ребенком по выполнению диагностических задач. Предметно-действенная помощь констатирует низкий уровень сформированности возрастных показателей эмоционального развития, возможность эмоциональных отклонений и нарушений.

      По результатам исследования эмоциональной идентификации видно, что объем эмоционального опыта умственно отсталых младших школьников значительно уже и поверхностен чем у нормально развивающихся сверстников (эмоциональный опыт ребенка определяет эмоциональные проживания конкретных событий или ситуаций различного модального содержания).

      Так дети затрудняются при необходимости раскрыть свое отношение к эмоциональным понятиям на вербальном уровне, поэтому целесообразно использовать невербальные методики, в том числе проективного типа. Информация, полученная при таком изучении поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовывать заложенные в его психику компенсаторные возможности.

      В количественном отношении мы получили следующие результаты: 100% детей (10 чел.) с первой попытки имитируют эмоции «радости» и «печали», 20% детей (2 чел.) с третьей попытки смогли имитировать эмоцию «страха», 10% детей (1 чел.) заменили эмоцию «страха» на эмоцию «гнева». Во второй диагностической серии 100% детей (10 чел.) показали эмоции «радости» и «печали» используя нижний паттерер (рот) и лишь 40% детей (4 чел.) демонстрировали эмоцию «радости», используя верхний паттерер (брови).

      Следующая диагностическая методика «Эмоциональная цветопись». (таблица 4).

 Таблица 4.

Качественная оценка методики «Эмоциональная цветопись»

       Качественная оценка дает нам следующие результаты: умственно отсталые дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, у

некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций. Также мы получили подтверждение бедности эмоционального опыта испытуемых.

        Проводя количественную обработку данной методики мы получили данные: 100% детей (10 чел.) испытывают радость на уроке, 90% (9 чел.)

испытывают радость на прогулке с мамой, 80% детей (8 чел.) испытывают радость на празднике, 50% (5 чел.) испытывают в спальне; 40% (4 чел.) указали на эмоцию печали в спальне, 10%  (1 чел.) –  на печаль с мамой, 10%    (1 чел.) на печаль на празднике,  10%  детей (1 чел.) на безразличие в спальне и на празднике.    

        Диагностика эмоционального состояния умственно отсталых младших школьников проводилась с помощью теста цветовых предпочтений, предложенным М. Люшером. Интерпретация может происходить по следующим критериям: эмоциональная активность, фрустрированность значимых потребностей, проявление агрессивности, умение ладить с людьми, эгоцентричность установок, тревожность (таблица 5).

Таблица 5.

Качественная оценка  теста цветовых предпочтений М. Люшера

     В результате проведенного исследования и количественной оценки теста мы получили данные соответственно: у всех обследуемых проявляется эгоцентричность установок  100% детей (10 чел.); у большинства обследованных наблюдается проблема сдерживания агрессивности 60% (6 чел.); фрустрированность значимых потребностей (конфликт) 50% детей (5 чел.); эмоциональная активность 40% детей (4 чел.); трудности в межличностных контактах (4 – 40%), наличие показателя тревожности есть у 40% детей (4 чел.).

     Таким образом, в нашем эксперименте с умственно отсталыми младшими школьниками, используя в качестве диагностических методов наблюдения, методику «Дом. Дерево. Человек», тест цветовых выборов М. Люшера, «Эмоциональная идентификация», мы пытались выяснить особенности эмоциональной сферы таких детей. Диагностические методы, использованные в нашей работе, не были специфическими, и, чтобы не ошибиться в диагностике отклоняющегося эмоционального поведения, необходим был целый комплекс диагностическим методик. Особую ценность представляли проективные рисуночные методики, позволяющие характеризовать личность ребенка с различных сторон. На основе проведенной диагностической работы нами был сделан вывод, что проблема диагностики эмоциональных отклонений у детей является очень острой, и потребность в таких методиках очень велика в связи с высоким процентом детей, имеющих нарушения в эмоциональной сфере.

      Методика «Эмоциональная идентификация» показала, что умственно отсталые школьники испытывают сложность опознавания эмоциональных состояний страха, гнева, удивления. Эмоции же радости и печали не вызвали трудности опознавания. По методике «Эмоциональная цветопись» была отмечена затянутость, инертность эмоциональных реакций у 100% детей (10 человек). Методика «ДДЧ» показала низкие показатели по симптомокомплексам «тревожность» и «депрессивность», показатели ниже среднего -  «чувство неполноценности» и «защищенность», показатель выше среднего и высокий - «конфликтность», «враждебность», «трудности в общении». Цветовой тест М. Люшера выявил особенности личности детей: выраженная эмоциональная неустойчивость, повышенная потребность в признании, черты зависимости, неуверенность в себе, повышенная чувствительность к внешним раздражителям, трудности в межличностных контактах, проблема сдерживания агрессивности.

       Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы. Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллектуальной недостаточности. Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовывать заложенные в него компенсаторные возможности.

2.3.        Коррекционно-развивающая работа посредством сказкотерапии

       Разрабатывая нашу коррекционную программу мы придерживались следующих принципов (Осипова А. А., 2003):

      1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных (исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития).

      2. Принцип единства коррекции и диагностики. Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии клиента как особого вида деятельности практического психолога.

     3. Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психическою развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева, Д Б. Эльконина, Центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

     4. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента согласует требования соответствия хода психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности — с другой. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

     5. Принцип комплексности методов психологического воздействия. Принцип комплексности методов психологического воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

    6. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является (в нашем случае педагоги и воспитатели).

    7. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие.

    8. Принцип программированного обучения. Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий.

     9.  Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность клиенту испытать радость преодоления.

    10.  Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

     11.  Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

      Цель: коррекция и развитие эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников посредством сказкотерапии.

     Задачи:

      1. Учить детей адекватно реагировать на эмоциональное состояние другого человека, развивать произвольность поведения;

      2. Учить детей выражать свои чувства и эмоции мимикой, жестами и словами (Эмоции беспредметны. Радость, печаль, грусть, удивление, возможно, изобразить лишь символически. Поэтому, подчеркнем еще раз, уже как метод наглядности, пример взрослого. Как педагог выражает свои чувства, реагирует на эмоциональные проявления других людей, его мимику, жесты, телодвижения, дети не только видят и отмечают, но, порой бессознательно, копируют. Помним об этом. Игры с зеркалом.)

      3. Развитие умения детей давать оценку словам и действиям героев сказок (Активизируется и обогащается словарь ребенка за счет слов, обозначающих чувства и эмоциональные состояния человека.)

      4. Учить детей цветом выражать эмоциональное состояние героев сказки и свое собственное (Используем для этого цветовую гамму, создание образов, отражающих настроение и впечатления ребенка.)

     5. Создание эмоционально-комфортных условий в группе

     6. Учить сопереживать (эмпатия)  

      В эксперименте приняло участие 10 девочек 10-12 лет, имеющих

умеренную степень умственной отсталости.

     Длительность занятий 2 месяца.

     Организация занятий: все занятия фронтальные и проводятся 3 раза в неделю, длительностью около 40-50 минут (20 занятий).

     Структура занятий:

     Часть 1. Вводная

      Цель вводной части занятия — настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы — приветствия, игры с именами.

     Часть 2. Основная

     На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и частичную

коррекцию эмоционально-личностной и познавательной сфер ребенка.                   Основные процедуры:

1. элементы сказкотерапии с импровизацией;         
2. игры на развитие навыков общения;
3. игры на развитие восприятия, памяти, внимания, воображения;
4. рисование.

Часть 3. Завершающая

      Основной целью этой части занятия является создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от работы на занятии. Здесь предусматривается проведение какой-либо общей игры-забавы или другой коллективной деятельности, например, создание общего рисунка.

      Чтобы участники занятия были включены в работу, не уставали, не отвлекались занятие обязательно включает в себя процедуры, способствующие саморегуляции детей, а именно:

1. упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение);         
2. дыхательную гимнастику (действует успокаивающе на нервную систему);         
3. мимическую гимнастику (направлена на снятие общего напряжения, играет большую роль в формировании выразительной речи детей)
4. двигательные упражнения, включающие попеременное или одновременное выполнение движений разными руками под любую текстовку (способствуют межполушарному взаимодействию);
5.  чтение детских потешек с чередованием движений, темпа и громкости речи (способствует развитию произвольности).

       Эти процедуры могут проводиться в любой части занятия, в зависимости от ситуации. [Крюкова С.В., Слободняк Н.П., 2003]

      В каждом занятии, помимо новой информации, есть повторы (что объясняется особенностями структуры дефекта умственно отсталых детей). Полученная таким образом информация лучше запоминается. Приветствие и прощание детей носят ритуальный характер.

Блок 1      

Учить распознавать эмоции окружающих и адекватно реагировать на эмоциональное состояние другого человека. На этом этапе работы начинаем с элементарных эмоциональных проявлений (радость и печаль) затем усложняем материал (удивление и страх).

Блок 2

Учить детей выражать свои чувства и эмоции мимикой, жестами и словами и развитие умения детей давать оценку словам и действиям героев сказок (передавать эмоциональное состояние средствами изобразительной деятельности). На этом этапе идет работа по развитию познавательных процессов и воображения, а также на развитие речи.

Блок 3

Создание эмоционально-комфортных условий в группе и развитие эмпатии. Заключительный этап работы включает упражнение на сплочение детского коллектива и закрепление пройденного материала (через сочинение сказок).

      Коррекционно –  развивающая программа представлена в полном объеме в приложении 1.

      При проведении программы  мы выявили следующие особенности умственно отсталых младших школьников.

      Эмоциональное развитие умственно отсталых учащихся происходит под влиянием разных видов деятельности, причем наиболее эффективными из них оказываются те, которые дают школьникам возможность добиться реальных успехов (игра, учеба, трудовая деятельность). Метод сказкотерапии,  который мы использовали в коррекционно-развивающей программе, способствует укреплению веры в собственные силы, является интересным, эмоционально значимым и эстетически привлекательным.

        В процессе проведения работы с детьми мы выявили следующие особенности поведения на занятии: учащиеся с нарушением интеллекта не способны контролировать свои переживания, эмоциональные реакции и корригировать их сообразно ситуации; они не оценивают возможных последствий и поэтому нередко совершают необдуманные, импульсивные поступки; эмоциональные проявления не соответствуют внешним воздействиям по силе, динамике и содержанию (недостаточная саморегуляция); динамическая сторона эмоциональной сферы у детей характеризуется инертностью, стереотипностью, слабой переключаемостью, а также поверхностью и неустойчивостью переживаний; у них возможны немотивированные реальной действительностью перепады настроения (дисфории), различные реактивные состояния.  

   У детей на занятии преобладают сознание собственного бессилия, застенчивость, нерешительность. Мы отметили, что умственно отсталым младшим школьникам недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным (радость и печаль), почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, обиды, печали и т.д. Особенностью также является потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя.

       Эмоциональные реакции детей проявлялись по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других – реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствуют вызываемым их причинам, в ряде случаев – неадекватные.

      После осуществления коррекционно – развивающей программы была проведена повторная серия диагностических методик, аналогичных в констатирующем эксперименте.

2.4.  Сравнительный анализ результатов до и после коррекционного воздействия

       С целью оценки эффективности предложенной нами модели коррекционно-развивающей программы посредством сказкотерапии мы провели повторное обследование детей. Для этого нами были использованы те же методики, что и при проведении констатирующего эксперимента.

      Результаты обследования эмоциональной сферы детей дали следующие результаты.   

       Повторное проведение рисуночного теста «ДДЧ» показало изменения в структуре эмоциональной сферы детей, что представлено в таблице 1 (приложение 2.). Ниже приведена количественная обработка данной методики в процентном соотношении (таблица 6.)

Таблица 6.

Структура эмоциональной сферы детей до и после проведения коррекционно-развивающей программы

      Из таблицы видно, что эмоциональная сфера получила некоторые изменения, так в виде колебания показателей разных симтомокомплексов. Показатель «незащищенность» снизился у Леры Ч., Маши Ч., Настя Ш., Марина Р. на один уровневый показатель. У остальных же девочек показатель остался без изменений. Симптомокомплекс «тревожность» снизился у Марины Р., Лена Ж., Вера Т.; у остальных же остался без изменения. На один уровневый показатель снизился симтпомокомплекс «чувство неполноценности», «враждебность». Показатель «недоверия к себе», «конфликтность», «депрессивность» остался без изменений.  Уровень же психического развития (психологический возраст) остался без изменений.

       Незначительные изменения в структуре эмоциональной сферы мы объясняем особенностью структуры дефекта, а именно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов, затянутостью, инертностью эмоциональных реакций,  имеющие часто выраженный эгоцентрический характер.    

     Повторное же проведение диагностической методики «Эмоциональная идентификация»  в первом (таблица 7.) и во втором (таблица 8.) этапах (качественная оценка см. приложение 3, таблица 2,3). Условные обозначения: замена понятий гнев на печаль – Г на П, замена понятий гнев на страх – Г на С, замена понятий страх на радость – С на Р, замена понятий страх на печаль – С на П, замена понятий страх на гнев – С на Г.

Таблица 7.

Сравнительная таблица по методике «Эмоциональная идентификация» (первый этап) до и после проведения коррекционно - развивающей программы

Таблица 8.

Сравнительная таблица по методике «Эмоциональная идентификация» (второй этап) до и после проведения коррекционно - развивающей программы

       показала, что объем эмоционального опыта умственно отсталых младших школьников значительно расширился в  сравнении с констатирующим экспериментом по основным четырем эмоциям: печаль, радость, гнев, страх. Дети научились показывать эмоциональное состояние свое и героев сказок с помощью мимики (глаза, брови и рот). Также значительным изменением является выражение свое эмоционального состояния вербально.

       Дети научились выделять основные признаки различения эмоциональных состояний, применять их на занятии и в повседневной жизни. При этом на этапе контрольного эксперимента использовалась уже только ориентационная и содержательная виды помощи (вербальная ориентация в задании  и вербальное разъяснение).

     Сравнения по методике «Эмоциональная цветопись» количественная оценка дает нам следующие результаты (таблица 9.) – [качественная оценка приведена в приложении 4. таблица 4.]:

Таблица 9.

Сравнительная таблица по методике «Эмоциональная цветопись» до и после проведения коррекционно - развивающей программы

       Умственно отсталые дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций. Из таблицы видно, что у 10% детей (1 чел.) появилось такое эмоциональное состояние как скука, что свидетельствует о дифференциации эмоций в значимых ситуациях для ребенка. В большинстве остальных случаев до коррекционного воздействия наблюдался крайний показатель выражения эмоций (только радость и печаль).

      Количественные показатели теста цветовых предпочтений М. Люшера до и после проведения коррекционно- развивающей программы приведены в таблице 10 (качественная характеристика приведена в приложении 5., таблица 5.):

  Таблица 10.

Качественная оценка  теста цветовых предпочтений М. Люшера до и после проведения коррекционно- развивающей программы

    Из таблицы 10 видно, что: у части обследуемых наблюдается снижение эгоцентричности установок (100% и 90% соответственно до и после), показатель умение ладить с людьми и эмоциональная активность увеличился с 40%  до 70% испытуемых, показатели проявление агрессивности и  фрустрированность значимых потребностей

(конфликт) остались без изменений, а также снизился показатель тревожности с 40% до 10% детей.

      В нашем эксперименте с умственно отсталыми младшими школьниками, используя в качестве диагностических методов наблюдения до и после коррекционного воздействия, методику «Дом. Дерево. Человек», «Эмоциональная идентификация», «Эмоциональная цветопись в модификации  Лутошкина», тест цветовых выборов М. Люшера, мы пытались выяснить особенности эмоциональной сферы таких детей. На основе проведенной диагностической работы нами был сделан вывод, что проблема диагностики эмоциональных отклонений у детей является очень острой, и потребность в таких методиках очень велика в связи с высоким процентом детей, имеющих нарушения в эмоциональной сфере.

      Анализируя результаты проведенных методик, мы получили следующие данные. Эмоциональная сфера умственно отсталых имеет особенности: выраженная эмоциональная неустойчивость, выраженная тенденция к противодействию давления внешних факторов, агрессивная реакция при противодействии со стороны окружающих, выраженные черты эмоциональной незрелости, эгоцентричность установок и внешняя несдержанности проявления эмоций (часто агрессивные реакции).

      Разработанная коррекционная программа реализовала все намеченные направления работы и дала положительные результаты. В незначительной степени мы получили изменения в структуре эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся, смогли научить детей распознавать свои эмоциональные состояния и окружающих, а также отображать их в изобразительной деятельности. Также была реализована задача по развитию вербального обозначения эмоциональных состояний окружающих и своих собственных.

Заключение

      Ведущие специалисты коррекционной педагогики и психологии неоднократно подчеркивали необходимость всестороннего и целостного изучения личности школьника с интеллектуальной недостаточностью, а также комплексного воздействия на все структурные компоненты его психики. В то же время, в центре внимания продолжает оставаться интеллектуальное развитие таких детей, и лишь отдельные исследования рассматривают особенности эмоциональной сферы умственно отсталых.

       Понимание педагогами особенностей эмоционального отношения учащегося к тем или иным сторонам окружающей действительности является важным условием эффективности коррекционного воздействия. Однако информации, которая могла бы помочь учителям и воспитателям, работающим с умственно отсталыми школьниками, в решении данной проблемы недостаточно. В этом плане актуальным представляется наше исследование.

       Изучением проблемы эмоций занимались такие ученые как,                     Л.С. Выготский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Намазбаева, Е.А. Стребелева, Л.В. Занков, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский,  М.С. Певзнер, В.Г. Петрова,  И. В. Белякова, С.Я. Рубинштейн и других. На роль сказкотерапии в коррекционной работе указывали известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и др.

       Как и в норме, умственно отсталый ребенок в своем развитии проходит ряд возрастных этапов, на каждом из которых его эмоциональная сфера приобретает новые качества, причем переход к высшим формам эмоциональной жизни осуществляется в процессе общения с окружающими, по мере включения в различные виды деятельности.

         Анализ научно-методической литературы показал, что, характеризуя особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей, ученые отмечают: ограниченный диапазон, эгоцентричность, недостаточную дифференцированность переживаний. Умственно отсталым учащимся свойственна полярность эмоций, крайний характер проявления радости, огорчения, гнева. Учащихся характеризует недостаточно выразительная мимика и пантомимика, интонационная обедненность речи сочетается с ограниченным запасом слов, обозначающих эмоциональное состояние. Это затрудняет общение со сверстниками и взрослыми.

       Наблюдения за умственно отсталыми учениками, а также психологические исследования убедительно свидетельствуют о своеобразии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И все же этот личностный компонент сказывается более сохранным по сравнению с познавательной деятельностью.

         Анализируя результаты проведенных методик, мы получили следующие данные. Эмоциональной сфера умственно отсталых имеет особенности: выраженная эмоциональная неустойчивость, выраженная тенденция к противодействию давления внешних факторов, агрессивная реакция при противодействии со стороны окружающих, выраженные черты эмоциональной незрелости, эгоцентричность установок при внешней сдержанности их проявления; мотивация избегания неуспеха; напряженность, вызванная ограничением собственной независимости внешними воздействиями.

       Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы. Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллектуальной недостаточности. Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовать заложенные в его психике компенсаторные возможности.

      Метод сказкотерапии,  который мы использовали в коррекционно-развивающей программе, способствует укреплению веры в собственные силы, является интересным, эмоционально значимым и эстетически привлекательным.

        В процессе проведения работы с детьми мы выявили следующие особенности поведения на занятии: учащиеся с нарушением интеллекта не способны контролировать свои переживания, эмоциональные реакции и корригировать их сообразно ситуации; они не оценивают возможных последствий и поэтому нередко совершают необдуманные, импульсивные поступки; эмоциональные проявления не соответствуют внешним воздействиям по силе, динамике и содержанию (недостаточная саморегуляция); динамическая сторона эмоциональной сферы у детей характеризуется инертностью, стереотипностью, слабой переключаемостью, а также поверхностью и неустойчивости переживаний; у них возможны немотивированные реальной действительностью перепады настроения (дисфории), различные реактивные состояния.  

     У детей на занятии преобладали сознание собственного бессилия, застенчивость, нерешительность. Мы отметили, что умственно отсталым младшим школьникам недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным, почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, обиды, печали и т.д. Особенностью также является потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя.

       Эмоциональные реакции детей проявлялись по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других – реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствуют вызываемым их причинам, в ряде случаев – неадекватные.

       В результате проведенной работы мы добились поставленной цели исследования: теоретический и экспериментальный анализ эмоциональной сферы детей с умеренной умственной отсталостью и ее коррекция посредством сказкотерапии. Были  выполнены поставленные задачи:

1. анализ основных теоретических подходов к проблеме эмоций;
2. изучение особенностей эмоциональной сферы детей с умеренной умственной отсталостью;
3. разработали и апробировали коррекционно-развивающую с использованием сказкотерапии.

Библиографический список:

1. Акимова М.К., Козлова Т. В. – Психологическая коррекция умственного развития школьников. – М., 2000

2. Базыма Б. А. Психология цвета. – Спб., 2005

3. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. – М., 2002

4. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2003

5. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.,1995

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах т.6. – М , 1984

7. Дети социального риска и их воспитание. – Спб .,2003

8. Диагностика эмоционального состояния дошкольника. – Шадринск, 1993

9. Диагностика и коррекционная работа с умственно отсталыми детьми. – Шадринск, 2000

10. Детская патопсихология. Хрестоматия. – М., 2004

11. Зинкевич- Евстигнеева Т.Д. – Практикум по креативной терапии. – Спб., 2003

12. Зинкевич- Евстигнеева Т.Д. – Практикум по сказкотерапии. – Спб., 2008

13.Золотая книга русских сказок. – Спб., 2006

14. Изард К.Э. Психология эмоций. – Спб., 1999

15. Кирпиченко А.А. Нервные и психические болезни.- Минск, 1997

16. Комплексная практика в ДОУ для детей с отклонениями в развитии: Учебно-методическое пособие для студентов факультета коррекционной педагогики и психологии, работников психологической службы и системы специальной психологической помощи. / Составитель О.С. Назаревич. – Шадринск, 2005

17. Лазарева В.А. Принципы психокоррекционной работы с детьми с интеллектуальным недоразвитием, лишенными родительского попечения// Специальная психология,-2004.- №2

18. Лаут Т. В. Коррекция поведения детей и подростков: практическое руководство. – М., 2005

19. Лютова Е.К. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). – Спб., 2003

20. Маллер А. П. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. – М. 2002

21. Маримов В.В. Общая психопатология. – М., 2002  

22. Мэш Э. Нарушения психики ребенка: психологическая энциклопедия. – Спб. 2003

23. Овчинникова Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. – Спб., 2002

24. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2002

25. Практикум по возрастной психологии/ Под ред. Е.Ф. Головей,      Рыбалко. – Спб,2003

26.  Практикум по возрастной психологии. – Спб., 2002

27.  Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии. – Спб., 2000

28. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамики. – Воронеж, 2000

29.  Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2-х томах. – М., 2002

30. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития/ Сост. В. М. Астапов. – Спб., 2001

31. Психология: Словарь – 2-е изд. – М., 1990

32. Психология эмоций: тексты/ Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппентрейтер. – М., 1984

33. Психопатология детского возраста. Хрестоматия/ Под ред. А. Ю. Егорова. – Спб., 2002

34. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.,2004

 35. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: в 2т. – М., 2003

36. Психотерапия/ Под ред. Б. Д. Карвасарского.  – Спб., 2000

37. Психотерапия детей и подростков/ Под ред. Ф. Кендала. – Спб., 2002

38. Психотерапия детей и подростков/ Под ред. Х. Ремшмидта – М., 2000

39. Психотерапия в дефектологии/ Сост. Н. П. Вайзман. – М., 1992

40. Психотерапевтическая энциклопедия/ Под ред. Б. Д. Карвасарского.  – Спб., 2002

41.  Рамендик Д.М. Психологический практикум. М., 2002

42. Романова Е.С. Психодиагностика. – Спб., 2006

43. Сказки, сказания, былины, предания: популярные пособия для родителей и педагогов. – Ярославль, 1997

44. Столяренко Л.Д.  Основы психологии. – Рн/Д., 2004

45. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем.: В 4-х томах. — М., 1998

 46. Хомская Е.Д., Батова Мозг и эмоции: нейропсихологическое исследование. – М., 1998

 47. Хомская Е.Д. Нейропсихология. – Спб., 2005

 48. Хрестоматия по психологии / Составитель В.В. Мироненко; под ред. А.В. Петровского. – М., 1987

49. Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. Буянова. – М., 1990

50. Шапарь В. Б. Практическая психология: инструментарий. – Рн/Д., 2004

51. Шапарь В. Б. Практическая психология. Проективные методики. – Рн/Д., 2007

52. Шаповалова О.Е. Концепция эмоционального развития умственно отсталых школьников// Специальная психология, 2006.-№4

53. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М., 2001

54. Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред. А. Д. Кошелевой. – М., 1985

55. Эмоциональные и когнитивные аспекты развития личности : межвузовский сборник научных трудов/ ШГПИ, 2004

56. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1990