Сравнительный анализ особенностей мышления у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

Сравнительный анализ особенностей мышления

у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

Содержание

        Введение

Глава I. Теоретическая часть

1. Общая характеристика познавательных процессов

1. Память
2. Мышление
3. Восприятие
4. Внимание

1.2. Общая характеристика детей младшего школьного возраста

3. Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста
4. Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР

1. Особенности памяти, при задержке психического развития
2. Особенности внимания, при задержке психического развития
3. Особенности восприятия, при задержке психического развития
4. Особенности мышления, при задержке психического развития

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей развития познавательных процессов детей с ЗПР и детей с нормальным развитием

2.1. Цели, задачи и методы исследования

2.2. Анализ результатов исследования

        2.2.1. Анализ результатов исследования мышления

        2.2.2. Анализ результатов исследования памяти

        2.2.3. Анализ результатов исследования внимания

        2.2.4. Анализ результатов исследования восприятия

2.3. Психокоррекционная работа по развитию познавательных процессов детей с ЗПР.

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Психические процессы являются базовой основой человеческой  психики. Три разновидности психических процессов – познавательные, эмоциональные и волевые – образуют в своей совокупности психическую деятельность человека.

Психические процессы, с помощью которых  формируются образы окружающей среды, а также образы самого  организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами. Познавательные процессы - внимание, восприятие, мышление, память – формируют информационную базу, ориентировочную  основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Эти знания являются тем фактором, который при наличии какого-либо побуждения определяет выбор человеком одного из многих возможных, на каждый данный момент, направлений движения и удерживает движение в рамках этого направления. Осознаваемые человеком  потребности также даны ему в форме знаний, по крайней мере в форме знания о том,  что он чего-то хочет.  Сама деятельность человека приобретает целенаправленный, упорядоченный  характер, благодаря  знанию о конечном ее результате как о цели, существующей в сознании, форме представления о какой-то конкретной вещи или форме абстрактной идеи.

Познавая и преобразуя мир, человек выявляет устойчивые, закономерные связи между явлениями. Закономерности, внутренние связи явлений отражаются в нашем сознании опосредованно – во внешних признаках явлений человек распознает признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрому асфальту, был ли дождь, или устанавливаем законы движения небесных светил – во всех этих случаях мы отражаем мир обобщенно и опосредованно – сопоставляя факты, делая умозаключения, выявляя закономерности в различных группах явлений. Человек, не видя элементарных частиц, познал их свойства и, не побывав на Марсе, многое узнал о нем.

Замечая связи между явлениями, устанавливая всеобщий характер этих связей, человек деятельностно осваивает мир, рационально организует свое взаимодействие с ним, он осуществляет мыслительную деятельность – обобщенную ориентацию в мире. Без участия познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами представляют собой особые виды деятельности.

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно  разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.

Ими были разработаны различные методики и теории формирования познавательных процессов.

Уже давно было обращено внимание на то, что ряд вредных факторов может обусловить нарушение темпа развития ребенка. Это дало возможность выделить синдром психологического инфантилизма у детей.

        В отечественной литературе психофизический инфантилизм был описан в работах М.О. Гуревича, В.А. Гиляровского, Г.Е. Сухоревой, Т.П. Симсон, М.Я. Серейского, Е.Н. Крыловой, А.Ф. Мельниковой.

        Для этого типа аномалий характерна задержка развития наиболее поздно созревающих отделов центральной нервной системы.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход - учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.

Цель исследования. Сравнение особенностей мышления у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

Объект.  Особенности познавательных процессов детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

Предмет исследования. Память, мышление, внимание, восприятие детей с ЗПР.

Гипотеза исследования: предположительно, задержка психического развития оказывает негативное влияние на уровень развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста по сравнению со здоровыми детьми того же возраста.

Задачи:

1. Изучить литературу по данной теме

2. Подобрать адекватные методы изучения темы

3. Апробировать методы; с помощью их выявить индивидуальные особенности познавательных процессов младшего школьника.

4. Изучить особенности познавательных процессов у детей младшего школьного  возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

5. Проведение экспериментально - психологического исследования для изучения особенностей познавательных процессов у детей младшего школьного  возраста с ЗПР.

6. Сопоставить данные исследования познавательных процессов у детей младшего школьного  возраста с нормальным развитием и у детей с ЗПР.

Практическая значимость: результаты полученные путем данного исследования будут использоваться для психодиагностических целей, а также для дальнейших исследований в области нейропсихологии данного возраста, в составе комплексной медико-психолого социальной коррекции детей с ЗПР.

Квалификационная работа структурно состоит из введения, двух глав, библиографического списка и приложений.  Во введении обосновывается актуальность темы, определяется цель, задачи и гипотеза исследования. В главе первой дается общая характеристика младших школьников в норме и с ЗПР, характеристика познавательных процессов. Во второй главе проводится эмпирическое исследование, результаты и интерпретация их, а так же  психокоррекционная работа по развитию психических процессов у детей с ЗПР.

Глава I. Теоретическая часть

1. Общая характеристика познавательных процессов

1.1.1. Память

Память есть одна из форм отражения реального мира. При этом в отличие от восприятия, память есть отражение того, что действовало на нас раньше, что уже ранее было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Память служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества.

             Отражение мира не есть зеркальный, пассивный процесс. Оно неразрывно связано с особенностями личности человека, осуществляется в активной деятельности людей, зависит от направленности и характера деятельности.

        Память-это форма отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Благодаря памяти человек усваивает общественный опыт и накапливает свой, индивидуальный, а также приобретает и использует знания, ум, навыки и впечатления об окружающем мире. Среди многих способностей, которыми одарен каждый нормальный человек, одной из важнейших функций является возможность закреплять, сохранять и воспроизводить свой опыт. Эта способность составляет функцию памяти.

        Память – важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов; психическая функция сохранения информации о стимулах, событиях, образах, идеях и т.д. после того, как оригинальные стимулы больше не представлены. [44, т2 стр 7]

        Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей.  

Рис.1 . Виды памяти.

[37]

1.1.2. Мышление

        Мышление характеризуется как познавательная деятельность “высшего уровня” (поскольку оно зависит от более фундаментальных компонентов процесса обработки информации), однако, мысль, “симметричная” этой – что восприятие, распознавание паттернов и память составляют “низкий уровень”   деятельности – верна исключительно в том смысле, что в последовательности обработки информации эти феномены возникают ранее.

Мышление – высшая ступень познания – процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях.

[38]

Мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач.

Мышление – наиболее содержательный элемент из трех составляющих умственного процесса и оно характеризуется скорее всеобъемлемостью, чем исключительностью. Когда мы читаем книгу, информация последовательно передается от сенсорного хранилища к хранилищу памяти. Но затем эта новая информация преобразуется, “переваривается”, и в результате появляется оригинальный продукт.

Обычно мышление характеризуется тремя основными моментами:

0.  Мышление когнитивно, т.е. происходит “внутренне”, в уме, но о нем судят по поведению.
1. Мышление – это процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями.
2. Мышление направленно, и его результаты проявляются в поведении, которое “решает” некоторую проблему или направленно на ее решение.

Изучение мышления  относится к числу самых трудных и малоразработанных проблем психологии.

“Мышление можно определить, – по мнению А.В. Брушлинского, – как неразрывно связанный психический процесс самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности  из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы”.

Физиологической основой мышления является аналитико–синтетическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем.

Мышление всегда имеет какое–то содержание. Содержательными компонентами могут быть образы, представления, теоретические и эмпирические (житейские) понятия, символы и схемы и т.п. Образ представляет собой целостное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, форма и т.п.). Представление есть образ предмета или явления, возникающих на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или воображении.

Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями. Общие операции могут быть объединены в более крупные единении–приемы умственной деятельности. Прием–это система операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, организованная для решения задач того или иного типа. Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действиям). Овладение приемами происходит, во–первых, через ознакомление учащихся с ними, во–вторых, через упражнения–применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале, в–третьих, через перенос–использование приемов при решении новых задач.

Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема, самостоятельное его применение, перенос на новые ситуации.

В психологии принято несколько классификаций мышления.

По содержанию мышления выделяют: конкретно–действенное мышление в практической деятельности; наглядно–образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.

По характеру решаемых задач выделяют: практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности; теоретическое мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой.

По степени новизны и оригинальности выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление; творческое (продуктивное) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое.

В практической мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно взаимосвязаны.

Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по разному складывается   соотношение видов и форм мыслительной деятельности (практически–действенного, наглядно–образного, словесного-логического мышления).

К индивидуальным особенностям мышления относятся и качества познавательной деятельности (качества ума): глубина, широта, гибкость, устойчивость, осознанность, критичность, самостоятельность.

Глубина мышления определяется степенью проникновения в сущность явления.

Широта ума – это способность к привлечению для решения задачи знаний из различных областей.

Гибкость ума (мышления) заключается в умении изменять намеченный ранее план решения задачи, если он не удовлетворяет ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

Устойчивость проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности.

Осознанность мыслительной деятельности определяется возможность выразить в слове как результат работы (существенные признаки, понятия, закономерности и т.п.), так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден.

Критичность ума характеризуется способностью человека правильно оценивать объяснительные условия и свою собственную деятельность, занять определенную позицию, объективно оценить выдвинутые гипотезы и результаты их проверки и т.д. Основой для развития критичности мышления являются глубокие знания и опыт человека.

Самостоятельность мышления (ума) является одним из основных качеств ума, которое проявляется в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается в самостоятельности.

1.1.3. Восприятие

Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Как форма чувствительного отражения предмета включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. [5, с227]

  Восприятие - познавательный психический процесс,  состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Это процесс познания целостны, сложных вещей и явлений, существующих в мире и представленных в сознании человека в виде образов. Результатом восприятия как процесса является образ, то есть целостная, устойчивая система ощущений, связываемых с определенным предметом или явлением.

Существование образов представляется очевидным в отношении зрительного восприятия и менее очевидным по отношению к другим видам восприятия, например, слуховому.  Например, образом, порождаемым слуховым восприятием речи, является набор взаимосвязанных звуков человеческой речи, представляющих букву, слово, предложение или целое высказывание. Слуховым образом может стать фрагмент какого- либо музыкального произведения или все произведение в целом, когда мы ощупываем какой-либо предмет (осязательное восприятие), мы получаем от него гамму взаимосвязанных ощущений, складывающихся в тактильный образ соответствующего предмета. Обонятельным образом предмета может служить специфический набор запахов, связанный с ним.

1.1.4. Внимание

        Внимание представляет собой психологический феномен, в отношении которого до настоящего времени среди психологов нет единого мнения. С одной стороны, в психологической литературе рассматривается вопрос о существовании внимания как самостоятельного психического явления. Так, некоторые авторы утверждают, что внимание не может рассматриваться как самостоятельное явление, поскольку оно в той или иной мере присутствует в любом другом психическом процессе. Другие, наоборот, отстаивают самостоятельность внимания как психического процесса.

          С другой стороны, существуют разногласия в том, к какому классу психических явлений следует отнести внимание. Одни считают, что внимание — это познавательный психический процесс. Другие связывают внимание с волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определенных волевых усилий.

        Внимание – сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект. Различают внимание непроизвольное и произвольное. [5 с. 212]

        Внимание – это направленность и сосредоточенность психической деятельности на чем-либо определенном (Н.Ф.Добрынин).

        Виды внимания:

        - непроизвольное внимание обращается на что-то без намерения сделать это и не требует волевых усилий;

        - произвольное внимание обращается на объект и удерживается на нем при сознательном намерении сделать это,  требует волевых усилий;

        - послепроизвольное внимание возникает, если деятельность увлекает человека.

        Свойства внимания:

        - устойчивость внимания определяется длительностью, в течение которой сохраняется его концентрация;

        - концентрация внимания характеризует интенсивность сосредоточения и степень отвлеченности от всего, что не входит в поле внимания;

        - распределение внимания – это такая организация психической деятельности, при которой одновременно выполняются два или более действия;

        - объем внимания – это количество не связанных объектов, которые могут восприниматься одновременно ясно и отчетливо;

        - переключение внимания – это сознательное, преднамеренное, целенаправленное изменение направленности психической деятельности, обусловленное постановкой новой цели. [37]

1.2. Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах “за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте” [56, с. 35].

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится “общественным” субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

0. качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
1. рефлексия, анализ, внутренний план действий;
2. развитие нового познавательного отношения к действительности;
3. ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.[44]

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д.[30] Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1)        наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2)        введение ограничительной цели;

3)        расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4)        наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

1.3.  Особенности познавательной сферы детей младшего школьного возраста

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим”. [60, с. 56]

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сензитивным:

4. для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
5. развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, “умения учиться”;
6. раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
7. развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
8. становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
9. усвоения социальных норм, нравственного развития;
10. развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Согласно Ермолаеву О.Ю., на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

По мнению Даниловой Е.Е., в младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ “просто запомнить” позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению.

Продолжая разговор о сензитивности, Данилова Е.Е. говорит о том, что младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение [21].

Согласно Л.С. Выготскому, с началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно, - от мастерства учителя.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это, значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют “обходными путями”. К их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить, но вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т.д.

Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, иногда называемых “интеллектуально пассивными” [46]. Психологи рассматривают интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям.

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:

1.        несформированность приемов учебной деятельности;

2.        недостатки развития психических процессов;

3.        неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

4. Особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – нарушение нормального темпа психического развития ребенка вследствие соматического заболевания, поражение центральной нервной системы и др. Характеризуется снижение умственной работоспособности, отставанием в развитии познавательной деятельности, неустойчивостью внимания, ограниченным объемом памяти и т.п. Особенно ярко проявляется в начале школьного обучения. Носит временный характер и корригируется в условиях спец.обучения.[4] Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы: 1.причины биологического характера; 2. причины социально психологического характера. К причинам биологического характера относят: 1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.); 2) недоношенность ребенка; 3) родовые травмы; 4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.) 5) нетяжелые мозговые травмы. Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие: 1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации; 2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение с взрослыми и т.д.; 3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания. В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. [8] выделяют две основные формы: 1. Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга); 2. Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально астеническая (повышенная истощаемость нервной системы). Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской [34] опирается на классификацию Власовой и Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип: - ЗПР конституционального характера (причина возникновения не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания. ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п. ЗПР психогенного происхождения (причина неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)  ЗПР церебрально-астенического генеза (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность. В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

1.4.1.Особенности памяти, при задержке психического развития

 Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия  их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними. Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении. Т.А. Власова, М.С. Певзнер [8]  указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного. Специфические особенности памяти детей с ЗПР: 1) снижение объема памяти и скорости запоминания; 2) непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме; 3) механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме; 4) преобладание наглядной памяти над словесной; 5) снижение произвольной памяти; 6) нарушение механической памяти.

1.4.2.Особенности внимания, при задержке психического развития

 Причины нарушенного внимания: 1) оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления; 2) несформированность механизма произвольности у детей; 3) несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации нарушение интереса. Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

1. Низкая концентрация внимания, неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

2.  Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

3. Узкий объем внимания. Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания.

1.4.3.Особенности восприятия, при задержке психического развития

 Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

2. Недостатки внимания у детей с ЗПР.

3. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.  

   Особенности восприятия:

 - недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности;

- недостаточная целенаправленность и организованность внимания;

- замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку;

- низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю»);

- снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно;

- наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

1.4.4.Особенности мышления, при задержке психического развития

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации. На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок); уровень развития речи; уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности). У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления. У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность. Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности. Логическое мышление.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

- анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

- сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

- классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений: 1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему). 2. Дедукция (от общего к частному). Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления осуществление вывода из двух посылок еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

 ВЫВОД.

        Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе.

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, внимания, воображения и мышления. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование. Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход. Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

1. Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

2. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

3. Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

4. Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей развития познавательных процессов детей с ЗПР и детей с нормальным развитием

2.1. Цели, задачи и методы исследования

Целью эмпирического исследования является сравнение особенностей мышления у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

В эмпирическом исследовании необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить литературу по данной теме

2. Подобрать адекватные методы изучения темы

3. Апробировать методы; с помощью их выявить индивидуальные особенности познавательных процессов младшего школьника.

4. Изучить особенности познавательных процессов у детей младшего школьного  возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

5. Проведение экспериментально - психологического исследования для изучения особенностей познавательных процессов у детей младшего школьного  возраста с ЗПР.

6. Сопоставить данные исследования познавательных процессов у детей младшего школьного  возраста с нормальным развитием и у детей с ЗПР.

Поиск и устранение причин затруднений, возникающих у определенной части детей, является одной из наиболее основных проблем в общении и образовании. Своевременное выявление причин, приводящих к задержке психического играют роль хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального, реже – генетического характера.

Гипотеза исследования: предположительно, задержка психического развития оказывает негативное влияние на уровень развития познавательных процессов у детей младшего школьного возраста по сравнению со здоровыми детьми того же возраста.

Объект: особенности познавательных процессов детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

Экспериментальное исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы №2 г. Тарко-Сале Тюменской обл. Всего было обследовано 28 испытуемых, из которых составили контрольную группу 14 детей в норме, а экспериментальную – 14 детей с ЗПР.

В таблицах 1 и 2 приведены списки обследуемых детей с более подробными характеристиками.

Таблица 1.

                                       Характеристика контрольной группы

 Таблица 2.

                              Характеристика экспериментальной группы

В исследовании применялись следующие методики [17].

Мышление

1. «4-й лишний»
2. «Зрительные аналогии»
3. «Изучение процесса классификации»
4. «Понимание метафор»
5. «Последовательные картинки»

1. Методика «4-й лишний».

Цель – исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.

Подготовка исследования. Подготовить 10 таблиц размером 12х12 см, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них – лишний, например: кукла, пирамидка,… матрешка и платье.

Проведение исследования. Исследование проводиться индивидуально с детьми. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый – лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Обработка данных. Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а так же, как зависит процесс обобщения от возраста детей.

2. Методика «Зрительные аналогии».

 Цель – выделение характера логических связей и отношений между предметами.

Подготовка исследования. Подготовить несколько таблиц, разделенных  на три части. В левой части изображена пара предметов, как-то соотносящихся между собой,  в правой части над чертой изображен один предмет, а под чертой пять предметов, один их которых связан с верхним так же, как пара предметов, расположенных слева в квадрате.

        Проведение исследования. Исследование проводиться индивидуально с каждым ребенком. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Внимательно посмотри эти примеры. В них нарисована первая пара предметов, которые находятся в какой-то связи между собой. Справа – один предмет над чертой. Тебе нужно выбрать и подчеркнуть один предмет из пяти, который связан с предметом над чертой так же, как это сделано в первой паре предметов»

Обработка данных. Анализируют особенности выделения вида связи между предметами и способности продуцировать данную связь на другие предметы.

3. Методика «Изучение процесса классификации». Цель – применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.

Подготовка исследования. Подобрать картинки размером 7х7см по 5 штук для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты.

Проведение исследования. Исследование проводят индивидуально с каждым ребенком. Ребенку дают картинки и говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если испытуемый ребенок раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко – это фрукт?» Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?»

Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Результаты оформляют в таблицу. Определяют основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение.

4. Методика «Понимание метафор». Цель – исследование уровня, целенаправленности мышления, умение понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированности и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня развития речевых процессов.

Подготовка исследования. Подобрать ряд пословиц, поговорок и метафор. Ребенок должен объяснить их смысл.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком. Экспериментатор зачитывает пословицу или поговорку и говорит: «Скажи мне, как ты понимаешь, что означают эти слова». Например: «Что значит: «Каменное сердце»».

Обработка данных. Анализируют способность ребенка объяснить смысл предложенных метафор, а также понимание их переносного значения.

5. Методика «Последовательные картинки». Цель – исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий.

Подготовка исследования. Подбирают серии сюжетных картинок, на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные картинки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда третью, сюда - последнюю».

После того, как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие в рассуждениях, выявить допустимые ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий. Затем, вновь перемешав все картинки, предлагают разложить их ребенку.

Если ребенок устанавливает правильную последовательность лишь в третий раз, ему предлагают другую серию картинок такой же сложности, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» установленного способа рассуждения на новую ситуацию.

Если ребенок выполнил задание с первого раза или после вопросов экспериментатора, то ему предлагают новую, более сложную серию.

Обработка данных. Анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; какой объем последовательности событий понимает, удерживает ли в поле зрения 5-6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекции; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания экспериментатора – считается с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки, «подхватывает» ли он помощь или не понимает ее. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связанность речи, ее грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многосложность, лаконичность или тенденция к излишней детализации,  эмоциональность выявления прошлого опыта.

Память

1. Методика «Определение объема кратковременной зрительной памяти»

Ребенку поочередно предлагают каждый из двух рисунков (см. Приложение 1). После предъявления каждой части рисунка, А и Б, ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать на ней все линии, которые он видел и запомнил на каждой части рисунка. По результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не ненамного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

2. Методика "Узнай фигуры"

Эта методика - на узнавание. Данный вид памяти появляется и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. От развитости данного вида существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения.

В методике детям предлагаются картинки в сопровождении следующей инструкции:

«Перед вами 5 картинок, расположенных рядами. Картинка слева отделена от остальных двойной вертикальной чертой и похожа на одну из четырех картинок, расположенных в ряд справа от нее. Необходимо как можно быстрее найти и указать на похожую картинку» (см. Приложение 2).

Сначала для пробы ребенку предлагают решить эту задачу на картинках, изображенных в ряду под номером 0, затем — после того, как экспериментатор убедился в том, что ребенок все понял правильно, предоставляют возможность решить эту задачу на картинках с номерами от 1 до 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач, но не больше чем 1,5 мин даже в том случае, если ребенок к этому времени не справился со всеми задачами.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок справился со всеми задачами меньше, чем за 45 сек.

8-9 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 45 до 50 сек.

6-7 баллов — ребенок справился со всеми предложенными задачами в течение периода времени от 50 до 60 сек.

4-5 баллов — ребенок справился со всеми задачами за время от 60 до 70 сек.

2-3 балла — ребенок решил все задачи за время от 70 до 80 сек.

0-1 балл — ребенок решил все задачи, затратив на это более чем 80 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл — очень низкий.

3. Методика "Запомни рисунки"

Методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные в Приложении 3. Им дается инструкция примерно следующего содержания:

«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок узнал на картинке все девять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 сек.

8-9 баллов — ребенок узнал на картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек.

6-7 баллов — ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек.

4-5 баллов — ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 сек.

2-3 балла — ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек.

0-1 балл — ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 сек и более.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

4. Методика "Выучи слова"

С помощью данной методики определяется динамика процесса заучивания. Ребенок получает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.

Запоминание ряда производится так. После каждого очередного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения ряда за шесть попыток.

Результаты заучивания ряда слов представляются на графике, где по горизонтали указаны последовательные попытки воспроизведения ребенком ряда, а по вертикали — количество слов, правильно им воспроизведенных в каждой попытке.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел все 12 слов за 6 или меньше попыток.

8-9 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 10-11 слов.

6-7 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 8-9 слов.

4-5 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 6-7 слов.

2-3 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 4-5 слов.

0-1 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток не более 3 слов.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Внимание  

1. Методика исследования концентрации и устойчивости внимания.

Испытуемому дают бланк, на котором изображены перепутанные линии и предлагают проследить линию слева направо, чтобы определить, где она кончается. Начинать нужно с линии 1. Испытуемый должен записать тот номер, которым эта линия заканчивается. Выполняя задание, нужно прослеживать линию взглядом, не пользуясь пальцем или карандашом, экспериментатор следит за этим.

Обработка результатов.

Экспериментатор засекает время, которое требуется испытуемому на прослеживание каждой линии и на всё задание в целом. Время выполнения всего задания не должно превышать 5 минут. Фиксируются все остановки в деятельности испытуемого и правильность выполнения задания.

2. Методика исследования объема внимания.

        Испытуемому на короткое время (1сек) предъявляются по одной каждая из восьми карточек с изображением от 2 до 9 точек. Каждая карточка показывается 2 раза. После этого испытуемый отмечает на аналогичном пустом бланке расположение точек. На воспроизведение карточки с 2-5 точками дается 10 секунд, 6-7 точками – 15 секунд, 8-9 точками – 20 секунд.

        Обработка результатов.

Экспериментатор подсчитывает количество правильно отмеченных точек на каждом бланке и делает вывод об объеме внимания испытуемого.

I – 3 точки на двух карточках,

II – 4 точки на двух карточках,

III – 6 точки на двух карточках,

IV – 9 точки на двух карточках,

V – 10 точки на двух карточках,

VI – 11 точки на двух карточках,

VII – 13 точки на двух карточках,

VIII – 15 точки на двух карточках,

IX – 16 точки на двух карточках.

I – II – малый объем внимания,

 III – VII – средний объем внимания,

VIII – IX – большой объем внимания.

3. Оценка устойчивости внимания.

        Для проведения исследования потребуется стандартный бланк текста «Корректурная проба» и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке. Исследование проводится индивидуально. Испытуемый должен отыскивать буквы «к» и «р» и зачеркивать их. Время работы – 10 минут.

        Обработка результатов.

При обработке результатов сверяется результаты в корректурных бланках испытуемого с программой – ключом к тесту.

Из протокола занятия в психологический паспорт школьника вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за 10 минут, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

Выясняется продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 минут, и по формуле рассчитывается точность:

                                            m

                                 К=                  * 100%

                                            n

где m – количество правильно вычеркнутых за 10 минут букв, n – количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

4. Методика исследования распределения внимания (методика Т.Е.Рыбаковой)

Испытуемому предлагается бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке 7 кружков и 5 крестов, всего 42 кружка и 30 крестов). Испытуемого просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.                

Обработка результатов.

Экспериментатор засекает время, которое требуется испытуемому на подсчет всех элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, в котором начинает сбиваться со счета, позволит сделать заключение об уровне распределения внимания у испытуемого.

        Восприятие

1. Методика «Сложная фигура» (Рей А.)

Для проведения теста требуется фигура-образец, нелинованная бумага и карандаш. Ребенку предлагают перерисовать фигуру-образец на отдельном листе.

Обработка результатов.

При оценке способа воспроизведения учитываются:

а) степень адекватности воспроизведения общей структуры фигуры;

б) последовательность изображения разных деталей.

0 уровень: изображение не имеет никакого отношения к образцу.

1 уровень: детали изображаются в случайной последовательности, без какой-либо системы.

2 уровень: воспроизведение начинается с отдельных треугольных секторов.

3 уровень: воспроизведение начинается с большого прямоугольника; затем он заполняется внутренними деталями в случайном порядке.

4 уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся некоторые, но не все из основных разделяющих его линий; затем изображаются внутренние детали.

5 уровень: сначала изображается большой прямоугольник; затем проводятся все основные разделяющие его линии; затем изображаются внутренние детали.

1 – 2 уровни – низкий,

3 – 4 уровни – средний,

5 уровень – высокий.

2. Методика Головиной: исследование  способностей к целостному восприятию формы предметов.

        Для исследования необходимы таблицы, на которых изображены геометрические фигуры с неполными контурами и незаконченные контуры предметных изображений. Эти предметы нужно дорисовать.

        Обработка результатов.

        Дети с высоким уровнем восприятия хорошо выполняют задание, понимают принцип работы, хотя иногда допускают небольшую асимметрию. Дети с низким уровнем восприятия справляются с этими заданиями с трудом. Допускают асимметрию, увеличивают или уменьшают дополняемые части, искажают форму.

2.2. Анализ результатов исследования

2.2.1. Анализ результатов исследования мышления

На первом этапе экспериментального исследования для определения особенностей мышления у детей с нормой в психическом развитии было использовано тестовых параметров.

1. 4-й лишний – выбор
2. 4-й лишний – аргумент выбора
3. аналогии зрительные – выбор
4. аналогии зрительные – аргумент
5. понимание метафор
6. процесс классификации
7. последовательные картинки – выбор
8. последовательные картинки – аргумент выбора.

По выше перечисленным параметрам были проведены замеры на первом этапе у детей в норме.

Результаты отображены в таблице № 3

Таблица 3.

Параметры характеристик мышления у детей с нормой в психическом развитии

Для стандартизации единиц замера характеристик мышления с целью сравнения уровня их развития, как среди испытуемых, так и среди самих параметров все единицы были приведены в процентное отношение к максимальному числу оптимальных ответов.

Таким образом, максимально оптимальный способ ответа на вопросы соответствует 100% , минимальный – 0%; остальное число ответов выражается в процентах, исходя из количества заданий для определения того или иного параметра.

Анализируя показатели параметров характеристик у детей в норме наблюдается следующая картина. Все показатели находятся в зоне оптимального способа выполнения задания (от 83,9 до 100). Наиболее показатели выявлены в параметрах:

1. 4-ый лишний – выбор – 94,6
2. 4-ый лишний – аргумент – 91
3.  аналогии зрительные – выбор – 87,5
4. понимание метафор – 96
5. процесс классификации –100
6. логические картинки – выбор –89,3
7. логические картинки – аргумент -  100

Более низкие показатели выявлены в параметрах:

             аналогии зрительные – аргумент –83,9

Таким образом, исходя из вышеперечисленных показателей характеристик мышления, можно сделать вывод о том, что у детей с нормой в психическом развитии наблюдается высокий уровень развития всех характеристик мышления, особенно этот вывод относится к логическому мышлению, операции классификации, пониманию метафор.

На втором этапе экспериментального исследования были проведены замеры параметров характеристик мышления у детей с задержкой психологического развития.

Результаты отображены в таблице № 4

Таблица 4.

Параметры характеристик мышления у детей с задержкой психического развития.

        Из таблицы видно, что в основном все показатели находятся в зоне низкой результативности выполнения заданий.

        Наиболее низкие показатели выявлены в параметрах:

1. 4-ый лишний – аргумент – 25
2. аналогии зрительные – выбор – 9
3. аналогии зрительные – аргумент – 5,0
4. понимание метафор – 8
5. последовательные картинки – выбор – 21,4

Другие показатели находятся на более высоком уровне по результативности:

1. 4-ый лишний – выбор – 66
2. процесс классификации – 80
3. последовательные картинки – аргумент – 73,2

Следует отметить, что данные выводы получены в результате анализа средних показателей по всем испытуемым детям 6-7 лет с задержкой психического развития.

Если проанализировать качественный состав по каждому параметру, то можно заметить, что разрыв между минимальным и максимальным показателем достаточно большой. Например по параметру понимания метафор минимум составляет 0%, а максимум 30%; по параметру последовательные картинки – аргумент – минимум составляет 50%, а максимум 100%.

Этот фактор, а также небольшое количество инструктируемых затрудняет процесс анализа соотношения уровня тех или иных параметров между собой.

На основании всего выше изложенного можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев дети с ЗПР демонстрируют трудности:

1. В аргументации выбора в «4-м лишнем»;
2. В выборе зрительных аналогий;
3. В аргументации выбора зрительных аналогий;
4. В понимании и объяснении метафор;
5. В выборе последовательной системы построения.

Следует отметить, что все дети с задержкой психического развития демонстрируют разные степени трудности, связанные с выполнением вышеперечисленных операций.

1. Четвертый лишний (выбор)            5. Понимание метафор
2. Четвертый лишний (аргумент)       6. Процесс классификаций
3. Зрительные аналогии (выбор)        7. Последов. картинок (выбор)
4. Зрительные аналогии (аргумент)   8. Последов. картинок (аргум.)

Рис.1 Сравнительный анализ результатов исследования мышления

Таким образом, исходя из результатов сопоставления двух групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что дети с задержкой психического развития демонстрируют результаты намного ниже результатов детей в норме.

Для выделения наиболее значительных характеристик мышления для определения ЗПР следует определить количественную разницу между показателями характеристик у детей в норме и у детей с ЗПР.

Результаты наглядно отображены в таблице №5.

Таблица 5.

        Показатели между параметрами характеристик мышления у детей с ЗПР и детей в норме.

Анализируя показатели количественной разницы между параметрами характеристик мышления детей с ЗПР и детей в норме, можно сделать вывод о том, что наиболее значимыми выступают следующие характеристики мышления.

1. Объяснение процесса классификации (4-й лишний - аргумент)
2. Процесс выбора аналогий (аналогии зрительные – выбор; аналогии зрительные – аргумент)
3. Метафоры
4. Логическое мышление (последовательные картинки - выбор)

2.2.2. Анализ результатов исследования памяти

Для анализа результатов всех проведенных методик, составили таблицу отдельно для каждой групп детей.

Таблица 6

Результаты выполнения методик группой детей с нормальным развитием

Таблица 7

Результаты выполнения методик группой детей с ЗПР  

Характеристика экспериментальной группы

Сравним полученные результаты групп отдельно по методикам.

По методике «Определение объема кратковременной зрительной памяти» в группе детей с нормальным развитием высокий уровень развития имеют 21% от общего числа детей группы, средний – 36%, низкий – 43% детей, очень высокий и очень низкий уровни не выявлены В группе с ЗПР: средний уровень – 21%, низкий – 50%, очень низкий – 29% от общего числа детей, высокого уровня не выявлено (см. Рис.2). Вы видим, что у детей с ЗПР гораздо ниже уровень развития кратковременной зрительной памяти, чем у детей с нормальным развитием.

Рис.2. Результаты методики

«Определение объема кратковременной зрительной памяти»

Рис.3. Результаты методики

«Запомни рисунки»

Методика "Запомни рисунки" также направлена на диагностику кратковременной зрительной памяти. Проанализировав результаты, пришли к следующим выводам. В группе детей с нормальным развитием высокий и средний уровень показали по 21% детей, низкий 57% детей. В группе с ЗПР средний и очень низкий уровень развития выявлены у 14% детей и 78%, т.е. большинство детей исследуемой группы с ЗПР имеют низкий уровень развития (см. рис.3).

Анализируя результаты методики "Узнай фигуры" определили, что в группе детей с нормальным развитием 14% детей показали очень высокий уровень развития, 36% - средний и 50% низкий уровень. В группе ЗПР: 36% средний уровень развития и 64% (большинство) – низкий уровень (см. Рис.4). Данная методика  - на узнавание. От развитости данного вида памяти существенно зависит становление других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения. Дети исследуемой группы с ЗПР имеют низкий уровень развития данного вида памяти.

Рис.5. Результаты методики

«Узнай фигуры»

По методике «Выучи слова», направленной на диагностику заучивания получили следующие результаты. В группе детей с нормальным развитием 14% детей показали очень высокий результаты, 43% - средние, 36% - низкие и 7% - очень низкие результаты. В группе детей с ЗПР большинство – 79% детей показали очень  низкие результаты и 21% - низкий уровень развития заучивания словесного материала (см. Рис.5).

Рис.5. Результаты методики

«Выучи слова»

Мы видим, что дети с ЗПР по всем методикам показали результаты гораздо ниже, чем дети с нормальным развитием. У всех детей с  ЗПР наблюдаются  недостатки  памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного.

2.2.3. Анализ результатов исследования внимания

Таблица 8

Результаты выполнения методик группой детей с нормальным развитием

Таблица 9

Результаты выполнения методик группой детей с ЗПР  

Характеристика экспериментальной группы

Сравним полученные результаты групп отдельно по методикам.

По методике «исследования концентрации и устойчивости внимания» в группе детей с нормальным развитием высокий уровень развития имеют 21% от общего числа детей группы, средний – 50%, низкий – 29% детей. В группе с ЗПР: высокий уровень – 7%, низкий – 71%, средний –22% от общего числа детей (см. Рис.6). Вы видим, что у детей с ЗПР гораздо ниже уровень концентрации и устойчивости внимания, чем у детей с нормальным развитием.

Рис. 6. Результаты методики исследования концентрации и устойчивости внимания

Проанализировав результаты исследования объема внимания, пришли к следующим выводам. В группе детей с нормальным развитием высокий уровень показали по 21% детей, средний – 29%, низкий - 50% детей. В группе с ЗПР низкий уровень развития выявлены у 50% детей, средний - 50%, т.е. высокого уровня не наблюдается (см. Рис.7).

Рис. 7. Результаты методики исследования объема внимания.

Анализируя результаты методики оценки устойчивости внимания определили, что в группе детей с нормальным развитием 21% детей показали высокий уровень развития, 43% - средний и 36% низкий уровень. В группе ЗПР: 36% средний уровень развития и 64% (большинство) – низкий уровень (см. Рис.8). Дети исследуемой группы с ЗПР имеют низкий уровень устойчивости внимания.

Рис.8. Результаты методики оценки устойчивости внимания

По методике исследования распределения внимания получили следующие результаты. В группе детей с нормальным развитием 14% детей показали высокий результат, 43% - средний, 43% - низкий результат. В группе детей с ЗПР большинство – 79% детей показали низкие результаты и 21% -средний уровень. (см. Рис.9).

 Рис.9. Результаты методики оценки распределения внимания

2.2.4. Анализ результатов исследования восприятия

Для анализа результатов всех проведенных методик, составили таблицу отдельно для каждой групп детей.

Таблица 10

Результаты выполнения методик группой детей с нормальным развитием

Таблица 11

Результаты выполнения методик группой детей с ЗПР  

Характеристика экспериментальной группы

По методике «Сложная фигура» получили следующие результаты. В группе детей с нормальным развитием 21% детей показали высокий результат, 43% - средний, 36% - низкий результат. В группе детей с ЗПР большинство – 79% детей показали низкие результаты и 21% -средний уровень. (см. Рис.10).

Рис. 10 Результаты методики «Сложная фигура»

По методике Головиной получили следующие результаты. В группе детей с нормальным развитием 43% детей показали высокий результат, 43% - средний, 14% - низкий результат. В группе детей с ЗПР 50% детей показали низкие результаты и 50% -средний уровень, высокого уровня нет (см. Рис.11).

Рис. 11 Результаты методики Головиной

2.3. Психокоррекционная работа по развитию познавательных процессов детей с ЗПР.

Разрабатывая принципы и задачи коррекционной работы, необходимо основываться на исследованиях, которые доказывают, что уровень познавательной активности и способы выполнения действий у детей с ЗПР ниже возрастной нормы. Поэтому, разрабатывая возрастную направленность коррекционных мероприятий, необходимо на первых этапах работы ориентироваться на нормативы более ранних возрастных периодов.

Основными принципами психокоррекционной помощи можно выделить:

1. Принцип единства диагностики и коррекции — определение методов коррекции с учетом диагностических данных.

2. Безусловное принятие ребенка со всеми его индивидуальными чертами характера и особенностями личности.

3. Принцип компенсации — опора на сохранные, более развитые психические процессы.

4. Принцип системности и последовательности в подаче материала — опора на разные уровни организации психических процессов.

5. Соблюдение необходимых условий для развития личности ребенка: создание комфортной ситуации, поддержание положительного эмоционального фона.

Реализация данных принципов предполагается в ходе психолого-педагогического сопровождения, заключающегося в дифференциации подхода к детям. Дифференцированный подход заключается в создании адекватной системы педагогических требований, соответствующих возможностям того или иного ребенка.

Основой коррекционной работы с детьми с ЗПР являются следующие положения:

1) принцип несовпадения у детей с трудностями в обучении сензитивных периодов развития психических функций по их отношению к возрасту ребенка;

2) принцип компенсации недостаточно развитых качеств, способностей и функций.

В работах Л.С.Выготского,  Д.Б.Эльконина, А.В.Запорожец и др. показана важность учета сензитивных периодов, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно быстро развивается под их влиянием.

При создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР необходимо учитывать группы нарушений познавательной сферы. Целесообразно использовать следующие методы.

1.Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности;

- представление и описание ситуации с измененными привычными характеристиками временных связей, например ситуации молнии без грома;

- представление и описание ситуации с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный, например, аист прилетел на землю и появился на свет;

- резкое сокращение интервалов времени между некоторыми событиями, например цветок-однодневка;

- перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств, например телевизор в прошлом, настоящем, будущем;

- совмещение в одном объеме тех предметов, которые пространственно разведены, и описание предмета с новыми свойствами, например травинки и авторучки;

- разведение обычно связанных в пространстве объектов, например, надо представить рыбу без воды;

- изменение привычной логики воздействий, например: не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма;

- многократное усиление свойства объекта, например: свойство автобуса – перевозить людей, перевозить очень много людей.

2. Метод коррекции внимания.

Он включает в себя специально подобранные упражнения, составленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности.

Основным условием эффективности будет регулярность проведения упражнений и их положительная эмоциональная окраска для ребенка.

1) развитие произвольного внимания, его устойчивости, концентрации, переключения, объема, распределения;

 2) формирование первичных навыков самоанализа, умения контролировать свою деятельность, перенос контроля с результатов выполнения деятельности на способы выполнения деятельности;

 3) повышение интереса к учебной деятельности;

 4) повышение мотива достижения успеха и снижение мотивации избегания неудачи, развитие самооценки.

Занятия по развитию внимания можно проводить 1-3 раза в неделю. В группу отбирается 5-6 детей с уровнем внимания ниже среднего. Каждое упражнение предлагается детям вначале в максимально простом варианте. Предполагается постепенное усложнение каждого упражнения за счет увеличения темпа его проведения и увеличения семантической нагрузки в словарных упражнениях.

Многие упражнения проводятся в форме соревнования, но и в этом случае успехи каждого ребенка нужно сравнивать с его предыдущими достижениями, а не с результатами других детей. Для занятий необходимы тетрадь, карандаши, ручки с зеленым, синим и красным стержнями. В структуру каждого занятия включаются: Разминка: 1. Упражнения на объем внимания ("Что изменилось", "Живые картины"). 2. Упражнения на переключение внимания ("Построиться по...", "Запретное движение", "Четыре стихии" и их модификации).3. Упражнения на устойчивость внимания ("Селектор", "Не думай о... "). Основная часть: 1. Упражнения на устойчивость внимания ("Слушаем тишину", "Минутка"). 2. Упражнения на концентрацию внимания ("Слова-невидимки", "Найди различия", "Кто первый заметит ошибку" и пр.). 3. Упражнения на переключение внимания ("Корректурная проба"). 4. Обучение комплексам гимнастики на снятие напряжения и дыхательной гимнастике.

3. Метод коррекции восприятия.

Возможны виды психокоррекционных заданий:

1. графически воспроизвести по инструкции взрослого значение некоторых слов;
2. нарисовать на отдельном листе деталь предмета, например одну лапу или один нос;
3. нарисовать фантастических персонажей, например жарптицу в волшебном саду;
4. нарисовать точки в разных комбинациях;
5. нарисовать для ребенка точками контур рисунка и попросить его обвести;
6. «дорожка» - взрослый рисует сложную линию дороги, ребенок рядом воспроизводит такую же;
7. нарисовать прямые линии без отрыва карандаша;
8. слепить различные формы из пластилина.

4.  Методы коррекции  памяти.

1) развитие познавательного интереса в игровых и коммуникативных упражнениях;

2) развитие произвольной памяти через выделение особых задач запоминания;

3) обучение выделению главного и второстепенного, установлению связи между объектами с использованием мнемотехник;

 4) активизация образных представлений;

 5) обучение упражнениям на расслабление и восстановление нервной системы.

Реализация программы предполагает воспроизведение детьми прошлого опыта, чередование заданий вербального и невербального характера, постепенное усложнение заданий. В структуру каждого занятия включаются:

Разминка: 1. Игры-загадки ("Что достать тебе, дружок", "Буквы заблудились"). 2, Упражнения на двигательную память ("Замороженные", "Живые картины", "Несуществующее животное", "Повтор движений в танцах"). 3. Коммуникативные упражнения ("Конспиратор", "Прятки в уме", "Построиться по..."). 4. Упражнения на непроизвольную память ("Кто во что одет", "Расскажи, как прошел вчерашний день").

Основная часть: 1. Упражнения на расширение активного словарного запаса (игры "Аукцион", "Теремок", "Аналогии", "Бег ассоциаций"). 2. Графическое воспроизведение по памяти изображенных символов, пиктограммы, игры с удалением предметов по типу: "Что изменилось" с обучением приемам пространственной и смысловой группировки. 3. Пересказ текста с обучением выделения главного и второстепенного, разбивки на смысловые части (с постепенным увеличением сложности текста). 4. Упражнение на развитие образной памяти, воображения ("Из каких овощей, фруктов, растений составлено лицо? Если не знаешь названия, нарисуй", "Составь портреты сказочных героев, используя карточки с изображением фруктов, овощей, злаков", "Какого цвета голос, нарисуй"). 5. Ассоциативное запоминание с использованием мнемотехник ("два набора картинок, подобрать пары; два набора слов, объединить в пары; цифры и картинки объединить в пары. Воспроизведение сочетания по одному из пары», «Составить предложение из отдельных слов»). 6. Обучение комплексам гимнастики на снятие напряжения и дыхательной гимнастики.

Участие родителей обеспечивает эффективность стратегии и тактики коррекционной работы

Таблица 12

Коррекционная программа для родителей, имеющих детей с ЗПР

Выводы по главе II.

Целью эмпирического исследования являлось выявление различий в развитии познавательных процессов детей младшего школьного возраста с ЗПР и детей нормального развития.

Объект исследования дети младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

Экспериментальное исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы №2 г. Тарко-Сале Тюменской обл. Всего было обследовано 28 испытуемых, из которых составили контрольную группу 14 детей в норме, а экспериментальную – 14 детей с ЗПР

В эмпирическом исследовании были решены следующие задачи:

1. определены методики для диагностики уровня развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста;

2. проведена диагностика уровня развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и детей с ЗПР;

3. выявлены особенности развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста с ЗПР в сравнении с детьми с нормальным развитием.

4. составлены психолого-педагогические рекомендации по развитию познавательных процессов детей с ЗПР.

Проанализировав полученные результаты,  мы выяснили, что дети с ЗПР по всем методикам показали результаты гораздо ниже, чем дети с нормальным развитием. Познавательные процессы у детей с ЗПР развиты гораздо хуже чем у детей с нормальным развитием.

У всех детей исследуемой группы с  ЗПР наблюдаются  недостатки  памяти, мышления, внимания, восприятия.

Рассматривая особенности развития памяти детей с ЗПР отметили заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; низкий уровень развития мышления; маленький объем внимания; неустойчивость внимания и низкий уровень его концентрации.

Следовательно, мы подтвердили выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития имеются отличия в уровне развития познавательных процессов от сверстников с нормальным психическим развитием.

Для успешной дальнейшей социализации детей с ЗПР, для подготовки детей с ЗПР к обучению в школе необходимо проводить коррекцию и развитие познавательных процессов.

Заключение

        Психические процессы, с помощью которых  формируются образы окружающей среды, а также образы самого  организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами. Познавательные процессы - внимание, восприятие, мышление, память – формируют информационную базу, ориентировочную  основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Эти знания являются тем фактором, который при наличии какого-либо побуждения определяет выбор человеком одного из многих возможных, на каждый данный момент, направлений движения и удерживает движение в рамках этого направления.

        Выявление детей с отклонениями в развитии, их дифференциальная диагностика на сегодняшний день, по существу единственная область педагогической практики, где применение психологических диагностических методик не только является желательным, но совершенно необходимо и осуществляется постоянно.

1. Задержка психологического развития возникает в связи с экзогенными вредностями.
2. При нарушении темпа развития аномалия определяется задержкой развития в онтогенезе наиболее молодых в эволюционном отношении отделов нервной системы.
3. Высшая нервная деятельность детей с ЗПР отличается от деятельности детей с нормальным развитием: большой силой основных нервных процессов (возбуждение, торможение).
4. Установленные различия между детьми с нормальным развитием и детьми с ЗПР в отношении патогенеза и патофизиологии обуславливают различия и в клинической картине.
5. Изучение детей с явлениями инфантилизма показало, что симптомы ЗПР, зачастую выступавшие уже в раннем преддошкольном возрасте, очень резко проявляются в школьном возрасте, когда перед ребенком ставятся задачи, требующие сложной и опосредственной формы деятельности и мышления.

Виды памяти

В зависимости

от продолжительности

хранения информации

В зависимости от характера запоминаемой информации

В зависимости от воспринимающего анализатора

В зависимости от уровня развития процессов

запоминания

кратковременная

оперативная

долговременная

словесная

образная

двигательная

эмоциональная

зрительная

слуховая

обонятельная

осязательная

вкусовая

непосредственная

опосредованная

В зависимости от цели деятельност

произвольная

непроизвольная