«Социальная компетентность» как показатель зрелости личности ребенка.

 Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию РФ

ГОУ «Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского»

Кафедра общей и социальной психологии

Выпускная работа бакалавра

«Социальная компетентность» как показатель зрелости личности ребенка.

                                                                                     Исполнитель:

                                                                                      студентка IV курса

                                                                ИПП факультета

                                                                                      специальности психология

                                                         Е.В. Куцина

                                                                        Научный руководитель

                                                           В.А. Урываев

                                                              к.псх.н. доцент

Ярославль

2006

Оглавление

Введение__________________________________________________________________________3

Глава I. Социальная компетентность: структура и содержание понятия

1.1 Состояние проблемы исследования социальной компетентности ____________________6

1.2.Психологические характеристики социальной компетентности________________________9

   1.2.1.  Сущностные характеристики профессионализации_____________________________10  

   1.2.2. Сущностные характеристики социальной адаптации______________________________13

    1.2.3. Сущностные характеристики личностного самоопределения___________________________18

1. 3. Основные факторы  социальной компетентности____________________________________22

Глава II. Эмпирическое исследование социальной компетентности как показателя зрелости личности ребёнка

2.1. Организация эмпирического исследования_______________________________________26

   2.1.1. Характеристики выборки____________________________________________________26

   2.1.2. Описание методик исследования______________________________________________27

2.2. Социальная компетенция в структуре личностных характеристик___________________32

2.3. Исследование социальных страхов________________________________________________35

2.4. Шкала социально-психологической адаптированности (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда____________________________________________________________________________36

2.5. Исследование социального дезадаптивного поведения_________________________________38

 Выводы_____________________________________________________________________________40

Заключение__________________________________________________________________________42

Литература__________________________________________________________________________44

Приложение_________________________________________________________________________48

                                                             Введение

     Актуальность данной темы вызвана необходимостью определения области эффективного влияния системы психологических условий на развитие  социально компетентной  личности, способной к самостоятельному построению значимых жизненных перспектив, готовой не только легко адаптироваться в обществе, но и при необходимости противостоять давлению изменяющегося социума и даже оказывать на него преобразующее воздействие.

     Социальная компетентность уже начала рассматриваться психологами  в качестве общей личностной характеристики, системно отражающей уровень социальной адаптации, личностного самоопределения, профессионализации человека как субъекта деятельности.

     Социальная компетенция может быть выражена в терминах, отражающих возраст, статус, способности, талант, здоровье, степень свободы и т. д.; иными словами, она может быть определена как функциональная составляющая человеческого бытия, которая выражается социальной полезностью по отношению к окружающим и самому себе, то есть личной и общественной самодостаточностью. Все эти условия предусмотрены в шкале, созданной Доллом в 1953 году. Исследованием условий развития социальной компетентности в подростковом возрасте в отечественной психологии занимаются Г. И. Марасанов,  Н.А. Рототаева, Ю.М. Десятникова, А.А. Реан и другие.

     В нашем исследовании была поставлена следующая цель – эмпирически зафиксировать зависимость уровня развития социальной компетентности от

ряда личностных особенностей, связанных с процессами социализации, и, в том числе, возраста испытуемых.

 Задачи исследования:

1. Подобрать теоретический материал по теме.

2. Провести методики по измерению социальной компетенции Э.Долла, карта наблюдения Д.Стотта, «Пирог страхов», К. Роджерса и Р. Даймонда социально-психологическая адаптированность.

3.Провести сравнительный анализ полученных данных по методикам, между младшими и старшими подростковыми группами.

4.Сделать выводы по проведённому исследованию.  

     Объектом данного  исследования является социальная компетентность подростков.

     Предмет исследования - возрастная динамика социальной компетентности.

     Гипотеза исследования – социальная компетентность представляет собой интегративную характеристику личности, которая не только связана с интеллектуальным развитием личности, но и с рядом психологических особенностей, характеризующих зрелость личности.

     Научная новизна исследования заключается в том, что методика социальной компетентности Э.Долла впервые была апробирована в комплексном исследовании  в 1950-е годы в США. В настоящее время в психологии используется сравнительно недавно. Согласно справочнику по психодиагностике 1999 года данная методика ни в СССР, ни на постсоветском пространстве не применялась [9].

      Теоретико-методологическую основу исследования составили:

теоретические работы, раскрывающие состояние проблемы исследования социальной компетентности её характеристики, факторы, условия, средства и механизмы социализации и адаптации личности. (Г.И. Марасанов, Н.А. Рототаева, С.И. Розум, А.А. Реан и др.)

      Эмпирическое исследование проведено с помощью таких методик как,   шкала измерения социальной компетенции Э.Долла модифицированная, карта наблюдения Д.Стотта, методика «Пирог страхов», шкала К. Роджерса и

Р. Даймонда  социально-психологической адаптированности.

     Исследование проводилось на базе основной общеобразовательной школы Ростовского района и средней общеобразовательной школы Ярославской области. Общая численность выборки - сто учащихся, разного пола, возрастные границы от 11 до 16 лет включительно.

Глава I. Социальная компетентность: структура и содержание понятия

1.1 Состояние проблемы исследования социальной компетентности

Проблема формирования социальной компетентности человека, переживающего переход от подросткового к раннему юношескому возрасту, не рассматривалась в отечественной и зарубежной психологии в явном и целостном виде. Если эти вопросы освещались, то исследования проводились вне возрастного контекста [46].

Социальная компетентность как интегративная характеристика развивающейся личности не вызывала исследовательского интереса в отечественной психологии. Отдельные грани социальной компетентности в XX веке изучались и изучаются всесторонне и глубоко. Вместе с тем социальная компетентность как целостная личностная характеристика подвергалась исследовательскому анализу в Советском Союзе, а впоследствии и в России, так сказать, в неявном виде и фрагментарно. Причем разные компоненты социальной компетентности оказались изученными неодинаково полно. Исследование социальной компетентности в советской и российской возрастной психологии свелось к изучению и анализу психологических механизмов саморегуляции и самопостроения личности [22].

В зарубежной психологии развития социальная компетентность редуцировалась в большинстве случаев либо к социализации, понимаемой американскими исследователями, прежде всего как социальная адаптация, либо к профессионализации. Причем так же, как и в отечественной психологии, проблемы профессионализации оказались здесь отделенными от проблем социализации [2].

Общая направленность американской психологии развития связана, прежде всего, с изучением процесса освоения образцов социального поведения. Оно выражается в присвоении все расширяющегося и обогащающегося ансамбля социальных моделей и ролей и в овладении ими [3].

 Эта сторона социальной компетентности ассоциируется с умениями «быть как все», играть социальные роли, оправдывая, прогнозируя и желая оправдывать локальные социальные ожидания. К середине семидесятых годов в английской и американской психологии развития стали появляться работы, в которых обсуждались аспекты преобразующего влияния развивающегося ребенка на среду. Эти немногочисленные исследования анализировались, в частности, в обзоре М. Раттера [32]. Таким образом, можно сказать, что идея активности социализирующегося субъекта и его воздействия на среду и другие условия развития находят свое воплощение в зарубежных исследованиях спустя более чем полвека после того, как они начали разрабатываться в советской психологической науке.

Современная отечественная психология личности, возрастная психология, анализируя проблему социализации, социальной компетентности, опирается по сравнению с американской психологией развития, на несколько другие представления.

Иное направление, по которому движутся отечественные исследования, - это развитие компетентности не «от себя», а «к себе». Это проблема готовности, желания нетолько принимать социальные нормы, но и противостоять социуму ради достижения своих целей, соответствия своим ценностям и нормам. Предполагается, что эти цели, ценности, нормы индивид не просто раз и навсегда присвоил, а имеет «вкус», склонность, стремление и навык их выстраивать, рефлексировать, самостоятельно оценивать и самостоятельно развивать [30,31].

В концепции В.А. Петровского эти аспекты социальной компетентности определяются как адаптивная и неадаптивная активность субъекта, или как ситуативная и надситуативная активность [27].

Сосредоточив исследовательский интерес не на проблеме адаптации подростка к среде, а на анализе и осмыслении сюжетов самопостроения личности, сложно, на уровне взаимного влияния взаимодействующей с обществом, исследователи, действующие в русле культурно-исторического подхода, основоположником которого является Л.С. Выготский, сумели обнаружить и исследовать особый пласт реальности, что нашло отражение в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Д.И. Фельдштейна и др. [4,7,8, 45].

Обратившись к работам Л.С. Выготского  следует выделить такие внутренние регуляторы направленности формирования социальной компетентности, как интересы. Так, Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в атаках на авторитет педагога); «доминанта романтики» (стремление подростка к риску и героизму).[22]

Д.Б. Эльконин связывает подростковый возраст с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность, как новообразование предшествующего периода, меняет свое содержание, поскольку недавняя направленность ведущей деятельности на мир, соответствующая учебной деятельности, меняется. Теперь ведущая деятельность направлена не на внешний мир, а на внутренний, т. е. на себя. А решение вопроса «Что я такое?» обнаруживается лишь в столкновении с действительностью. Трудности во взаимоотношениях со взрослыми, интимно-личностные отношения, складывающиеся из юношеской дружбы, тайные откровения в дневниках и прочие проявления подростковых доминант, о которых писал Л. С. Выготский, Д.Б. Эльконин интерпретирует как проявления обращенности подростка к самому себе с вопросом «Кто я?» [22].

Л.И. Божович, характеризуя подростковый возраст, писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь» [7]. Л.И. Божович считала, что главное новообразование переходного возраста находится в мотивационной сфере[8].

Таким образом, в русле культурно-исторического подхода детальному анализу подверглись, прежде всего, такие составляющие социальной компетентности, как новообразования в мотивационной сфере;  в       направленности и содержании ведущей деятельности; в доминировании интересов, группирующихся на контрапунктах эгоцентризма, личностной перспективы, саморегуляции, экстремальности существования. Все более поздние исследования, проводимые в рамках данной школы, так или иначе, развивали, обогащали и уточняли перечисленные линии анализа [4].

Итак, доминирование интереса к активности субъекта в отечественной психологии как бы уравновешивалось интересом американской и западноевропейской психологии к проблемам социальной адаптации.

1.2. Психологические характеристики социальной компетентности

Целесообразно выделить сущностные характеристики социальной компетентности, сгруппировав их по трем основным линиям, или направлениям. Это развитие профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения [22].

Профессионализацию подростка мы связываем с получением и осмыслением им первого личного опыта выбора и овладения началами конкретной профессии.

Социальная адаптация подростка связана с личным опытом, получаемым им в решении проблем приспособления к социуму. Личностное самоопределение подразумевает приобретение и осмысление индивидом своего собственного опыта воздействия и влияния на социум или противостояния ему [1].

Выделенные три основных компонента — профессионализация, социальная адаптация и личностное самоопределение позволяют уточнить понятие социальной компетентности, дать его определение в узком смысле, в большей степени соответствующее категориальному аппарату психологии развития. Социальная компетентность — это интегративное понятие, которое отражает возможности субъекта осознавать взаимосвязанные процессы профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в которые он оказывается погружен, и целесообразно управлять ими [22].

Причем порядок перечисления компонентов социальной компетентности в данном определении призван отразить уровень представленности в сознании молодого человека тех или иных проблем, связанных с каждым из этих компонентов.  Социальная адаптация менее осознана, чем профессионализация, но проблемы, связанные с ней, все же чаще воплощаются в конкретные житейские сюжеты (приспособиться к группе сверстников, к требованиям учителей), нежели проблемы личностного самоопределения [16].

1.2.1.  Сущностные характеристики профессионализации

Процесс профессионализации А.К. Маркова понимает, прежде всего, как процесс становления профессионала [7]. Сюда автор относит выбор человеком своей профессии с учетом собственных возможностей и способностей; освоение правил и норм профессии; формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, развитие своей личности средствами профессии. В целом, как отмечает Маркова, профессионализация — это одна из сторон социализации, поскольку «личностное пространство шире профессионального» [14].

Важно, что профессионализация и социализация рассматриваются как целое, а не как рядоположенные процессы. Применительно к подростковому возрасту, профессионализация может быть понята как готовность, способность и ориентированность индивида на активный поиск своего профессионального пути. Этот поиск воплощается в двух встречных процессах. С одной стороны, развертывается процесс самоосознания и осмысления себя, своей Я-концепции, своих устремлений, возможностей, потребностей, мотивов, смыслов, целей и ценностей. С другой стороны, неизбежно протекает процесс оценки поля жизненного выбора и его ограничений, связанных с особенностями общества и конкретными обстоятельствами обыденной жизни индивида. Таким образом, видно, что процесс профессионализации может быть косвенно оценен по показателям, отражающим уровень социализации и уровень сформированности различных составляющих Я-концепции индивида, т. е. его личностных характеристик [11].

В западной, а точнее, в американской исследовательской традиции процессы профессионального самоопределения в подростковый период так же, как и в отечественной науке, рассматриваются в тесной взаимосвязи с процессами социализации и личностного самоопределения. Профессиональное самоопределение как составляющая социальной компетентности, если его анализировать в контексте соответствующих дефиниций, принятых в американской психологической науке, также может быть исследовано по косвенным показателям, измеряющим, прежде всего уровень социализации [21]. Вообще подход к изучению профессионализации в американской психологии развития редуцируется в первую очередь к социальной адаптации. Примером тому могут служить две ведущие теории, объясняющие действие психологических механизмов, определяющих выбор профессии в юности. Это теория компромисса с реальностью Э. Гинзберга и теория профессионального окружения А. Голланда.

Выбор профессионального пути, по Э. Гинзбергу,— это процесс не одномоментный, а продолжительный и стадиальный. Он представляет собой последовательность промежуточных выборов. Каждое промежуточное решение ограничивает свободу выбора и возможность изменения целей (отказ от старых и постановку новых). К подростковому возрасту, если следовать теории компромисса с реальностью, индивид, пройдя детскую стадию фантазии, переживает гипотетическую стадию, состоящую из четырех периодов. Это период интереса (11 — 12 лет), период способностей (13 — 14 лет), период оценки (15—16 лет) и период перехода к реальным решениям (начиная с 17 лет). Результаты первого периода определяются интересами и склонностями, итоги второго связаны с осознанием своих способностей. Третий период управляется процессами сопоставления своих ценностей и целей с возможностями, открывающимися в том или ином профессиональном пространстве. Четвертый период связан с осуществлением индивидом выбора, на который оказывают влияние не только все перечисленные факторы, но и мнения локального социального окружения (друзья, семья, школа, формальные и неформальные сообщества, куда вовлечен человек) [30].

Согласно теории профессионального окружения, предложенной А. Голландом, люди выбирают тот профессиональный путь, который может обеспечить им возможность воспринимать мир таким, чтобы он соответствовал их личностным особенностям, лежащим в основе их представлений о предпочтительной субъективной картине окружающего их мира. Иначе говоря, соответствие личностных характеристик индивида и его профессионального окружения, составляющего для него профессиональный мир, значительно повышает вероятность того, что человек останется в этой сфере деятельности [30]. К референтным группам, влияющим на подростка и его профессиональную ориентацию, Голланд тоже относит родителей, которым отдает пальму первенства, типологизируя виды их влияния, школьный персонал, сверстников. Легко заметить, что обе ведущие теории профессионального выбора, в особенности теория А. Голланда, тяготеют к идее социальной адаптации как пути пассивного приспособления индивида к социуму.

Таким образом, анализ отечественных и зарубежных исследований показывает, что профессионализация как одна из сущностных характеристик интегративного процесса развития социальной компетентности в подростковый период отличается:

1. зависимостью от процессов личностного самоопределения и социальной адаптации;
2. взаимосвязью с процессами личностной оценки поля субъективного жизненного выбора и его ограничений, детерминированных особенностями общества и конкретными обстоятельствами обыденной жизни индивида;
3. выраженной тревожностью, сопровождающей профессиональное самоопределение и при определенных условиях развивающейся от состояний оптимистического ожидания и надежд до кризисных состояний, самооценивающихся как «нереализованность», «бесперспективность», «опустошенность»;
4. необходимостью решения новых для индивида социально-ролевых проблем, связанных с выработкой социального поведения, адекватного ожиданиям конкретной профессиональной среды;
5. возможностью моделирования на уровне школьного сообщества социальных ситуаций, значимых в плане профессионально-личностного самоопределения и способствующих росту социальной компетентности индивида в ходе личностного проживания таких ситуаций [38].

1.2.2. Сущностные характеристики социальной адаптации

Социальная адаптация понимается многими исследователями как важная составляющая социальной компетентности [29,41].

Существенным отличием трудностей подростковой адаптации от последующих кризисов, актуализирующих эту проблему во взрослой жизни, является некоторая неопределенность социальной позиции молодого человека, о которой писал К. Левин. У него еще нет ни устойчивой социальной среды, ни сложившегося профессионального общения, ни общей памяти о прошлой, самостоятельной личной жизни, связывающей его со сверстниками [17]. Отсюда невозможно и, наверное, методологически ошибочно рассматривать проблемы подростковой адаптации по отдельным содержательным линиям анализа. Здесь профессиональные, социально-психологические, морально-бытовые и прочие виды адаптации являются взаимозависимыми и взаимопроникающими. Поэтому необходимо рассматривать все эти виды в целом, не изолируя их в процессе анализа [22].

Обсуждая особенности социальной адаптации современного подростка, Д.В. Ярцев отмечает, что в настоящее время подростки не спешат устанавливать близкие и доверительные отношения со своими сверстниками, а предпочитают более легкие и ни к чему не обязывающие контакты. Однако потребность большинства подростков в глубоком интимно-личностном общении сохраняется, не находя своего удовлетворения. Современный подросток стремится получить от школы не только предметные знания, но и определенный жизненный опыт, который помог бы ему в дальнейшем быть более эффективным в социальной среде. Но данная потребность сегодня в значительной степени депривирована ввиду неспособности современной школы транслировать такой опыт [18]. Таким образом, задача моделирования эмоционально насыщенных, социально значимых жизненных ситуаций в пространстве школьного общения оказывается востребованной современными подростками [50].

Эта востребованность косвенно выявлена в исследовании Е.С. Шильштейн, посвященном особенностям презентации Я в подростковом возрасте. По данным этого исследования, специфика презентации Я в подростковом возрасте состоит в восприятии Я как принадлежащего социальному окружению, основанному на общих интересах и взаимопонимании. Поэтому роль социальной адаптации как составляющей социальной компетентности, социального окружения, как фактора направленности социализации трудно переоценить [49].

В ряде исследований выявлено, что тревожность, уровень психологической устойчивости в подростковом возрасте являются функцией целого ряда компонентов, определяющих процессы социальной адаптации. Одним из таких компонентов становится непосредственное социальное окружение. В исследовании Ю.М. Десятниковой показано, как влияет изменение социального окружения на психологическую устойчивость подростков.

Психологическая устойчивость старшеклассников в большей мере зависит от ориентации на те или иные формы поведения в стрессогенной ситуации, нежели от общей эмоциональной установки субъекта (оптимистической или пессимистической). Наиболее благоприятна ориентация на поисковую активность; ориентация на стереотипную активность нейтральна с точки зрения психологической устойчивости; пассивно-выжидательная позиция и паническая реакция неблагоприятны. Разные показатели оптимистической установки имеют разное значение для психологической устойчивости в условиях резкого изменения социального окружения. Благоприятна «оптимистическая» оценка общей ситуации (представление о временности и ситуативности неудач), и в то же время неблагоприятна «оптимистическая» атрибуция результатов своей деятельности (представление о себе как источнике успехов и о внешнем окружении как источнике неудач). Это косвенно соотносится с результатами Ф.И. Иващенко. Можно сказать, что результаты Ю.М. Десятниковой являются уточнением данных Ф.И. Иващенко, который показал, что использование представлений учащихся о своих прошлых поступках-событиях позволяет расширить иерархию факторов, с которыми подростки связывают свои успехи, снизить ситуативную тревожность.

Иными словами, если возникает отмеченное Ю.М. Десятниковой противопоставление типа «я достигал бы успеха, если бы не помехи со стороны других», то это снижает социальную компетентность подростка. Таким образом, видно, что тревожность, саморегуляция, психологическая устойчивость являются интегративными проявлениями самых разных по своему психологическому содержанию компонентов социальной компетентности [15].

Если отечественные исследователи, затрагивая проблемы социальной адаптации, стремятся прямо или косвенно раскрывать конкретные психологические механизмы составляющих ее процессов и в большей степени склонны оценивать социальную адаптацию как процесс воздействия социума на личность, то американские и отчасти западноевропейские исследователи чаще сводят социальную адаптацию к проблеме приспособления индивида к социуму, изучая методы и способы, позволяющие индивиду наиболее оптимально пройти путь социального приспособления [10].

Актуальными являются соображения и выводы Л. Филипса, касающиеся сущности адаптации. Л. Филипс считает, что адаптация обусловлена как внутренними, так и средовыми факторами. При этом адаптивность выражается двумя типами ответа личности на воздействие среды. Первый из них — принятие и эффективный ответ на социальные ожидания. Второй — гибкость при встрече с новыми и потенциально опасными условиями. В этом случае индивид приобретает способность придавать событиям желательное для себя направление, когда он успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, защиты своих ценностей, следования своим стремлениям. Важным является вывод Филипса о том, что основными признаками эффективной адаптированности являются адаптированность в сфере социально-экономической активности, где человек приобретает знания, умения, навыки и добивается компетентности и мастерства [23].

В начале семидесятых годов XX века широкое признание в американском и европейском психолого-педагогическом мире получила психосоциальная теория юношеского развития Р. Хэвигхерста. Он выделил восемь главных задач развития, прямо соответствующих целям социальной адаптации подростка:

1. Принятие своей внешности и умение эффективно владеть телом.
2. Формирование новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола.
3. Принятие мужской или женской психосексуальной роли.
4. Достижение эмоциональной независимости от родителей
   и других взрослых.
5. Подготовка к трудовой деятельности, которая могла бы обеспечить экономическую независимость.
6. Подготовка к вступлению в брак и к семейной жизни.
7. Появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения.
8. Обретение системы ценностей и этических принципов, которыми можно руководствоваться в жизни, то есть формирование собственной идеологии.

Анализируя задачи Хэвигхерста с точки зрения их актуальности для российских подростков и сложившихся традиций российской школы, выделяются следующие приоритеты, которые являются существенными для нынешней социальной ситуации в России. Это, во-первых, отношения со сверстниками обоего пола; во-вторых, достижение эмоциональной независимости от родителей и взрослых; в-третьих, подготовка к трудовой деятельности, которая могла бы обеспечить экономическую независимость, и готовность к самым разным видам и способам обучения; в-четвертых, формирование собственной «идеологии» или относительно устойчивой системы субъективных психологических представлений о мире в себе и о себе в мире. Названные задачи являются приоритетными с учетом социального наследования, культивировавшего идеологический конформизм, эмоциональную зависимость от взрослых (нередко проявлявшуюся в демонстративном негативизме), ориентированность на экономическую зависимость от родителей или от государства и сексизм в полоролевых отношениях. С такой коррекцией названные задачи могут быть востребованы как составляющие сущностных характеристик социализации, не только актуальные для нынешней социальной ситуации, но и реализуемые в социальном пространстве конкретной школы [25,39].

Подводя итог анализу взглядов и подходов к проблеме социальной адаптации, в качестве сущностных характеристик этого слагаемого социальной компетентности, можно выделить следующее.

Успешная социальная адаптация в подростковом возрасте характеризуется:

1. стремлением к социальной эффективности;
2. сформированностью и системной взаимосвязанностью таких основных структур Я-концепции, как позитивное самоотношение, дифференцированный образ себя, адекватная система самооценок;
3. осознанной готовностью к саморегуляции непосредственных подростковых реакций (реакция эмансипации, хобби-реакция, реакция группирования, секс-реакция при осознании социального равенства в тендерных отношениях);
4. восприятием текущих личностных проблем как временных и поддающихся изменению;
5. активным поиском и освоением новых для субъекта форм социального поведения, новых социальных ролей;
6. ориентированностью на множественность поверхностных контактов в групповом общении, сочетающихся с избирательностью и единичностью диадических контактов интимно-личностного характера;
7. поиском, моделированием и переживанием испытательных ситуаций, подобных традиционным обрядам инициации [22].

1.2.3. Сущностные характеристики личностного самоопределения

Личностное самоопределение как третья составляющая социальной компетентности по значимости не уступает социальной адаптации и профессионализации. Тема личностного самоопределения нередко рассматривается различными авторами в неразрывном контексте с социализацией и социальной адаптацией. В других исследованиях личностное самоопределение анализируется как бы в неявном виде при обсуждении различных проблем развития или саморазвития личности.

Понятие о личностном самоопределении наиболее отчетливо и строго выделено в работах В.А. Петровского, посвященных проблемам надситуативной, неадаптивной активности личности [27]. Диалектический драматизм столкновений процессов социальной адаптации и личностного самоопределения подчеркивает Б.М. Мастеров. Он отмечает, что подросток, вступивший в период освоения себя через общение со сверстниками, уже находится на пути саморазвития. Самой большой неудачей здесь может стать прекращение саморазвития, т. е. (в терминологии В.А. Петровского) окончательное доминирование адаптивной активности над неадаптивной. В этом случае подросток становится пассивной игрушкой ролевых ожиданий социально-психологических стихий подросткового и взрослого миров или пассивным «усвоителем» социальных норм, конвенциональных чувств, мыслей, способов жизни. Итак, в ряде теоретических подходов процессы социальной адаптации и личностного самоопределения либо рассматриваются в диалектическом единстве, либо, по умолчанию, воспринимаются как процессы, проходящие параллельно друг другу [33,31].

В связи с этим несомненный интерес представляет собой теоретическое построение В.И. Слободчикова. Автор опирается на идею последовательного доминирования сначала процессов социальной адаптации, а затем уже личностного самоопределения. В предложенной В.И. Слободчиковым схеме жизненного пути «открытие себя» (личностное самоопределение), занимающее обычно несколько лет, представлено точкой перегиба между двумя фазами жизни. На первой - в традиционных обществах данная фаза совпадает со всей жизнью - человек овладевает обстоятельствами своего существования, т.е. здесь происходит социальная адаптация. На второй фазе жизненного пути человек переходит к жизнестроительству, иначе говоря, самореализуется как личность [28].

Следует отметить, что, как бы ни рассматривалась проблема самоопределения личности, она непременно присутствует практически во всех исследованиях, посвященных становлению подростка как индивида, личности, индивидуальности (субъекта деятельности) [33,35].

Важно выделить основные признаки, линии анализа, ориентируясь на которые можно будет  описать хотя бы наиболее явные сущностные характеристики процесса личностного самоопределения.

Очевидно, что такие понятия, как интересы, отношение к будущему, мотивы и ценности, субъективные представления о мире, социальные ориентации, долженствования, ограничения, нравственные нормы, тотемы и табу, являются ключевыми в рассмотрении сущностных характеристик личностного самоопределения.

Проектирование личного будущего в совместной деятельности как важный аспект построения жизненного пути отмечает В.В. Рубцов. Он подчеркивает, что в совместной деятельности через ограничение действия других проявляются ситуации, когда человек фактически создает проект будущего действия или совершает открытия относительно своего собственного пути [38].

В отечественной литературе существует, по крайней мере, три варианта определения ведущей деятельности подростничества. Д.Б. Эльконин выделял интимно-личностное общение, Д.И. Фельдштейн - общественно полезную деятельность, В.В. Давыдов - общественно-значимую деятельность. Отсюда очевидно, что процесс личностного самоопределения невозможен без развертывания личностно и одновременно социально значимой деятельности. Вероятно, так или примерно так складывается у подростка внутренняя (субъектная) картина жизненного пути.

Важно учитывать, что социальная востребованность собственной деятельности воспринимается подростком неоднозначно. По данным Д.И. Фельдштейна, для многих подростков сегодня оказывается важным не столько признание значимости их действий группой, сколько собственное осознание социальной нужности, социальной полезности выполняемой деятельности, объективно признаваемой в мире взрослых. Именно это позволяет подростку осознать и самооценить себя, приобрести уверенность в собственной значимости и при этом адекватно отнестись к оценкам других, развивая общественно направленную мотивацию [45].

Ценностные ориентации как детерминанты личностного самоопределения современного подростка, по данным исследования Н.А. Кириловой, поддаются категоризации по типу и направленности. Этим автором выделено четыре типа ценностных ориентации, отличающихся стабильностью компонентов, характеризующих различную направленность социальной активности учащихся. Из них два ориентированы на ценности самореализации в социальной сфере и два - на ценности личностного индивидуального существования [19].

Таким образом, в качестве сущностных характеристик личностного самоопределения как слагаемого социальной компетентности можно выделить:

1. оптимистическую личностную установку на будущее, склонность к конкретизации и планированию желаемого будущего;
2. ориентированность на развертывание личностно и социально значимой деятельности, нацеленной на достижение субъективно желаемого будущего;
3. гармоничное сочетание разнонаправленных ценностных ориентации, связанных с самореализацией в социальной сфере и одновременно с личностной независимостью от социума;
4. общественно направленную мотивацию;
5. сформированность открытой для изменений внутренней (субъектной) картины мира и начальных представлений об основных направлениях своего жизненного пути;
6. стремление насыщать свою жизнь социально значимыми событиями и быть автором этих событий;
7. уверенность в собственной социальной значимости и адекватное отношение к оценкам своей личности и деятельности, получаемым от общества.

Таким образом, на основе анализа теоретических и экспериментальных исследований, посвященных различным аспектам личностного развития подростка, выявились основные сущностные характеристики социальной компетентности, соответствующие каждому из трех ее компонентов — социальной адаптации, профессионализации и личностному самоопределению.

 1. 3. Основные факторы  социальной компетентности

    Идея о том, что социальная ситуация и культурно-исторический контекст являются двумя ведущими факторами, определяющими переломный момент в развитии подростков, в переходе от овладения жизненными обстоятельствами к жизнестроительству, в формировании их отношения к будущему, а также в становлении оптимальных способов достижения желаемого будущего, обнаруживалась и выделялась в самых разных исследованиях [38]. Это означает, что названные факторы являются определяющими в движении подростка к большей социальной компетентности.

Анализ внешних факторов, влияющих на социальную компетентность подростка, нашел также свое воплощение в известном подходе У. Бронфенбреннера.  К глобальным внешним факторам, воздействующим на социализацию подростка, Бронфенбреннер отнес семью, социальное влияние (сверстники, родственники, школа, компании), национальное влияние (средства массовой информации, религиозные и другие общественные организации, политические лидеры, события в стране, культурная среда). Позднее к этим факторам, образующим экологическую модель Бронфенбреннера, добавили и транснациональное влияние (воздействие массовых культур иных наций, народностей, государств, лидеров этих массовых культур) [20].

Все факторы, воздействующие на социализацию подростка, можно подразделить по содержательным признакам на условия, механизмы и институты [36]. Условия представляют собой те окружающие подростка природу, климат, ландшафт, этнос, которые, являясь внешними по отношению к социализируемому факторами, переработаны языком данной культуры так, что оказывают влияние на формирование субъекта. Большую роль при этом играют языковые тропы, которые посредством ассоциативных связей создают соответствующие образы, служащие эмоционально насыщенными эталонами, с которыми идентифицирует себя субъект. К мегаусловиям можно отнести представления о космосе, планете, о людях, населяющих эту планету. Макроусловия представляют собой природно-климатические условия, общество, этнос и государство. Мезоусловия составляют тип поселения, тип субкультуры, средства массовой коммуникации и регион. К микроусловиям относится семья и ближайшее к подростку окружение. Именно микроусловия играют решающую роль в формировании фундаментальных качеств личности [24].

К наиболее важным микроусловиям социализации и в дальнейшем - адаптации подростка к более широким общностям людей является семья. Семья - это определенная социальная подсистема, отношения между элементами которой (членами семьи) так или иначе, структурированы [48]. Подавляющее большинство семей — это еще и исторически сложившаяся общность людей, связанных друг с другом общим духом, культурой, традициями, передаваемыми из поколения в поколение, в том числе и на неосознаваемом уровне [26]. Т. Парсонс рассматривал семью как «осевую социальную ситуацию», скрепляющую индивидуалистические аспекты личности с культурными схемами общества. В своих последних работах он в этом процессе выдвигал на первый план роль символического процесса [37]. Благодаря этому процессу «система личности» приобретает и интернализует моральные ценности, определяет цели, делает выбор и, таким образом, организует свои мотивировки в осмысленные системы.

Психологическая атмосфера и семье, характер и содержание исполняемых окружающими подростка людьми конвенциональных и межличностных ролей во многом определяется субъективными взглядами родителей на суть семьи, пониманием должного характера отношений в семье, убеждениями относительно целей и методов воспитания и обучения детей. Именно эти убеждения и взгляды выражаются в образе жизни семьи и способах взаимодействия с ребенком [43]. В исследованиях В.А. Петровского и М.В. Полевой показано, что на положительное развитие подростка в плане дальнейшей социальной адаптации большое влияние оказывает так называемое лояльное отношение родителей к неординарной, ненормативной активности подростка [27].

В лонгитюдинальных исследованиях выявлены семейные факторы, способствующие формированию как высокой, так и низкой самооценки личности ребенка. Большую роль в формировании личностных особенностей ребенка играет и общий стиль взаимоотношений между родителями и ребенком — демократический, авторитарный, детоцентрический и т. д. [20].

В качестве основных средств социализации Ж. Пиаже и Я. И. Гилинский называют язык, нормы (правила) и ценности [34]. Ценностям как средству социализации в литературе уделяется мало внимания. Все же указывается, что ценности как названные средства играют разную роль на разных этапах развития субъекта. В раннем детстве ценности, действуя на бессознательном или малоосознаваемом уровне, выступают как ограничители природной потребностной сферы и способствуют формированию специфически человеческой мотивации, являясь ее основанием. На втором этапе социализации усвоенные ценности, переживаемые в форме эмоций, а также социализированных чувств, уже сами по себе становятся детерминантой индивидуального поведения, действуя через свободный выбор субъекта. Действуя вместе с системой знаков, ценности осуществляют связь между объективированным социальным и индивидуально-психологическим и из внешнего фактора превращаются во внутренний субъективный фактор социализации. Именно таким образом они становятся личностными ценностями, оказывая влияние на процесс самовоспитания [36].

К основным механизмам социализации следует отнести, прежде всего, подражание, а также идентификацию, поощрение, наказание [40,44].

В качестве основных агентов социализации выступают такие символические фигуры, как «взрослый», который, являясь зрелым представителем данной культуры, способствует формированию у ребенка субъективной социальности, чувства принадлежности к социальному миру, чувства «мы». Еще одна символическая фигура, выступающая в роли агента социализации, — «родитель». Обобщенная конвенциональная и межличностная роль родителя психологически отличается от частной роли матери или отца, которые в конвенциональных и межличностных отношениях с ребенком играют особенно важную роль. При этом мать в большей степени вносит свой вклад в формирование эмоциональной сферы социализируемого, а отец оказывает влияние на усвоение формальных норм и требований со стороны социального окружения. И в том и в другом случае многое определяется индивидуальными особенностями как матери, так и отца.

Важными агентами социализации являются братья и сестры, а также сверстники. Общение, совместные игры и деятельность способствуют более полному и более адекватному данной культуре определению себя как личности или формированию

Я-концепции [5,36, 47].

Глава II. Эмпирическое исследование социальной компетентности как показателя зрелости личности ребёнка

2.1. Организация эмпирического исследования

В нашем исследовании мы рассматриваем социальную компетентность как интегративную характеристику личности ребенка.

    Целью нашего исследования является – эмпирически зафиксировать зависимость уровня развития социальной компетентности от ряда личностных особенностей, связанных с процессами социализации, и, в том числе, возраста испытуемых.

    В качестве основной гипотезы исследования мы приняли предположение о том, что социальная компетентность представляет собой интегративную характеристику личности, которая не только связана с интеллектуальным развитием личности, но и с рядом психологических особенностей, характеризующих зрелость личности.

Методы исследования, использованные в работе, включают теоретический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме. Эмпирическое исследование было проведено с помощью таких методик  как,   шкала измерения социальной компетенции Э.Долла модифицированная, карта наблюдения Д.Стотта, методика «Пирог страхов», шкала Роджерса К. и Даймонда Р. социально-психологической адаптированности.

2.1.1. Характеристики выборки

Эмпирическая база исследования включает две группы учащихся подросткового возраста из двух общеобразовательных школ Ярославской области. Общая численность выборки - сто учащихся в возрасте от 11-ти до

16-ти лет включительно (5-е – 11-е классы). Исследование проводилось в феврале 2006года.

Основные этапы исследования включают: подбор теоретического материала и методик, проведение методик, первичную обработку полученных данных, использование математической обработки и интерпретацию полученных результатов, подведение итогов (выводов) по проведенному исследованию.

2.1.2. Описание методик исследования

Для исследования социальной компетентности мы использовали ряд методик,  которые прямым и косвенным образом направлены на её изучение и рассматривают социальную компетентность по разным аспектам: методика социально-психологической адаптированности исходит из концепции личности как субъекта собственного развития, то есть рассматривает социальную компетентность как личностный аспект, карта наблюдения Д. Стотта рассматривает внешние поведенческие признаки социальной адаптации и затрагивает межличностный аспект, методика «Пирог страхов»  использует невербальный характер рассказа об этом важном и значимом чувстве для детей, что позволяет нам исследовать  внутриличностный аспект социальной компетентности.

Шкала измерения социальной компетенции Э. Долла модифицированная

Социальная компетенция является неотъемлемым атрибутом жизни человека. Пытаясь измерить социальную компетенцию, особое внимание следует обратить на изучение организма как целого в процессе его развития и на формирование поведения человека в онтогенезе. Исследования, касающиеся отдельных аспектов жизни и поведения человека, таких, как физическое развитие, физиологическое функционирование, интеллектуальные способности, адаптивные реакции, обучение и т. д., настоятельно требуют интеграции для оценки биопсихосоциальной зрелости в целом. Социальная адекватность индивидуума с учетом возраста и культуры выражается физическими, психологическими, интеллектуальными, поведенческими, эмоциональными проявлениями, а также в привычках, волевых актах, аспектах занятости, личностном развитии, приспособлении к явлениям окружающего мира и т. д.

Социальная компетенция не является статичной, она подвержена филогенетической и онтогенетической эволюции и варьирует в зависимости от физических и культуральных условий соответственно времени, месту и обстоятельствам.

Процедура стандартизованного интервью, на котором базируется эта шкала, относительно нова. Несмотря на то, что шкала Долла сконструирована по тем же принципам, что и шкала Бине-Симона для измерения интеллекта, участие исследуемого лица не только не обязательно, но может быть даже исключено, если оценка проводится с помощью экспертов (родители, родственники, друзья, воспитатели и т. д.). Этим она очень удобна для исследования детей, начиная с самого раннего возраста.

Социальный коэффициент Долла (SQ) высоко коррелируют с коэффициентом интеллекта Бине (IQ).

Подробно практика использования данного метода описана в работе доктора медицинских наук Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии В.И. Гордеева  и кандидата медицинских наук доцента той же академии - Ю.С. Александровича [13].

     Процедура исследования проста по исполнению и не требует специальных рекомендаций. Простота заключается в естественности проведения процедуры в виде обычной беседы с экспертом или испытуемым, а также - в обыденности  задаваемых вопросов (параграфов) шкалы. Каждый параграф шкалы дан с обозначением возраста и категории, которые являются субшкалами,  так как мы исследовали детей, начиная с одиннадцати летнего возраста то, в нашем исследовании мы использовали пять субшкал (c четвёртой по восьмую включительно) из восьми существующих. (см. Приложение 1.) От испытуемого требуется ответ либо «да» либо «нет», что в протоколе отмечается знаками «+» или «- » соответственно.

Шкала социально-психологической адаптированности

Шкала социально-психологической адаптированности (шкала СПА) разработана К. Роджерсом и Р. Даймондом и адаптирована Т. В. Снегиревовой.

Шкала состоит из 101 суждения, из них 36 соответствуют критериям социально-психологической адаптированности личности (в ком-то смысле они совпадают с критериями личностной зрелости, в их числе — чувство собственного достоинства и умение уважать других, открытость реальной практике деятельности и отношений, понимание своих проблем и стремление овладеть, справиться с ними и пр.), 37 - критериям дезадаптированности (неприятие себя и других, наличие защитных «барьеров» в  осмыслении своего актуального опыта, кажущееся «решением» проблем, то есть решение их на субъективном психологическом уровне, в собственном представлении, а не в действительности, негибкость психических процессов); 28 высказываний нейтральны. В число последних включена также контрольная шкала («шкала лжи»).

     Шкала предъявляется испытуемым в виде небольшой  тетради с высказываниями, под каждым из которых напечатана 7-ступенчатая шкала. Далее приводятся инструкции текст методик [12].  Данную методику мы использовали в исследовании, так как в ее основе заложена модель отношений человека с социальным окружением и с самим собой, а также она исходит из концепции личности как субъекта собственного развития, способного отвечать за собственное поведение.

Карта наблюдения Д. Стотта

Метод наблюдения в исследовании личности имеет большие возможности и в педагогическом процессе очень информативен, педагогу вольно или невольно приходится наблюдать личность учащегося в различных ситуациях общения и поведения.

Карта наблюдения Стотта предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям школы. Может использоваться для различного возраста.

Дезадаптация предполагает невыполнение школьных требований вследствие нежелания, неумения, или неспособности ученика. Среди дезадаптированных выделяют два основных типа учащихся. Во-первых, это те ученики, которые создают серьезные проблемы для окружающих (педагогов, других детей, техперсонала) — так называемые трудные. Во-вторых, это ученики, которые сами страдают от трудностей, но не доставляют окружающим особых неприятностей - «страдающие» ученики.

Можно выделить три формы школьной дезадаптации: 1) преимущественно внешнюю - поведенческую; 2) преимущественно внутреннюю - психологическую и 3) смешанную [18].

В данной методике наше внимание привлекают  в рамках социальной адаптации те симптомокомплексы которые, составляют пласт социально-личностных отношении, а именно мы выделили и исследовали: недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, враждебность по отношению ко взрослым и детям (проблемы во взаимоотношениях), недостаток социальной нормативности (асоциальность), неблагоприятные условия среды а также сексуальное развитие. Данная  группа симптомокомплексов имеет большое  значение для понимания личности учащегося, при отборе мы опирались на подход  исследования личности А.А. Реана [34].

Методика «Пирог страхов»

       Для выявления страхов у одиннадцатилетних детей в рамках проекта ELSPAC была использована полу структурированная методика «Пирог страха». Она была заимствована у М.Шимчаковой, использовавшей такую технику при изучении страхов детей 11-14 лет (Шимчакова, 1999). Преимуществом методики является использование рисунка, который более понятен ребенку и дает ему пространство для более полного и взвешенного анализа собственных срахов; невербальный характер рассказа об этом важном и значимом чувстве также наиболее приемлем и безопасен для многих детей.  

      Ребенку дается чистый лист бумаги формата А4, на котором он должен нарисовать круг, представляющий все его страхи (100% страха). Затем свой «пирог страха» ребенок должен разделить на сектора в соответствии с размером отдельных страхов, которые у него есть. В каждом секторе необходимо написать, какой именно это страх (страх чего или кого). Данную методику мы использовали частично, а именно в рамках темы нас интересовали социальные страхи детей, как показатель социальной адаптации.

Страх в кратком психологическом словаре определяется как «эмоция, возникающая в ситуации угрозы биологическому или социальному существованию индивидуума и направленная на источник имеющейся или мнимой опасности»[29].

     Существует позиция изучения страхов основанная на анализе внешних, социальных предпосылок формирования содержания страха. Здесь исследователи как отечественные, так и зарубежные (А.И.Захаров, В.В. Лебединский, А.М. Прихожан, Г.Салливен, Д.Селли) обращают внимание на изменение социальной ситуации развития ребенка, на особенности его взаимодействия с внешним миром. Содержание подросткового страха становится тесно связанным с характером межличностных знаковых социальных взаимоотношений [28]. Чешские психологи провели исследование и выяснили что, в возрасте около 11 лет, происходит рост и повышенное проявление детских страхов и фобий. В связи с общим взрослением организма и особенно развитием когнитивных способностей, которые позволяют ребенку разграничивать фантазию и воспоминание, с постижением категорий времени и пространства  и т.д., приходит полное осознание понятия смерть с ее постоянством и универсальностью. Многие дети этого возраста, не проявлявшие ранее повышенный страх, в этот период начинают бояться объектов или ситуаций, которые раньше были им безразличны (Ржичан, Крейчиржова, 1997).

2.2. Социальная компетенция в структуре личностных характеристик

         При обработке результатов для выявления различий между подростковыми группами (11-13 лет) и (14-16 лет) мы использовали ранговый коэффициент корреляции Спирмена (см. Приложение 2)

Между таким показателем социальной компетенции, как  самостоятельность и показателем по  методике КН Д.Стотта- недостаток социальной нормативности (асоциальность) выявлена, статистически достоверная корреляция  (R=0,20 для  p < 0,005). Это можно объяснить тем, что недостаток социальной нормативности ребёнка проявляется  в поведении и межличностных отношениях через не способность к самостоятельному выполнению заданий, боязнь ответственности за свой поступки и т.п.

Между таким показателем социальной компетенции, как занятость и показателем по методике «Пирог страхов» – страх потерять друзей  выявлена статистически достоверная отрицательная корреляция (взаимосвязь) (R=-0,27 для  p < 0,001). Для подростка важной является сфера интимно-личностных отношений в данной  ситуации страх потерять друзей, быть одному  очень велик, что проявляется через отказ подростка от выполнения какой-либо деятельности вменяемой ему взрослым. На бытовом уровне выполнение домашней рутинной работы, вместо прогулки с друзьями.

Между таким показателем социальной компетенции как коммуникации и показателем по методике «Пирог страхов» – страх сдавать экзамены, выявлена статистически достоверная   отрицательная корреляция  (R=-0,31 для  p < 0,001)

Между показателем – коммуникации и показателем по методике «Пирог страхов» – страх будущего выявлена статистически достоверная отрицательная  корреляция  (R=-0,33 для  p < 0,001).Трудности  возникающие у подростков в коммуникативной сфере приводят к появлению неуверенности в себе в своих возможностях и способностях, что может являться причиной появления такого страха как сдача экзаменов.  Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин отмечают, что  коммуникативные трудности во взаимоотношениях со взрослыми, сверстниками выступают,  как проявления обращенности подростка к самому себе с вопросом «Кто я?».

Между таким показателем социальной компетенции как локомоции и показателем по методике СПА –конфликт с другими выявлена статистически достоверная корреляция (R=0,26 для p < 0,001)

Между показателем –локомоции и показателем по методике «Пирог страхов» – страх за близких людей выявлена статистически достоверная корреляция (взаимосвязь) (R=0,45 для  p < 0,001)

Между показателем –локомоции и показателем по методике «Пирог страхов» – страх стихийных бедствий выявлена статистически достоверная отрицательная корреляция (взаимосвязь) (R=-0,33 для  p < 0,001)

Между показателем –локомоции и показателем по методике «Пирог страхов» – страх преступных личностей выявлена статистически достоверная  корреляция  (R=0,32 для  p < 0,001)

Между показателем –локомоции и показателем по методике «Пирог страхов» – страх сдавать экзамены выявлена статистически достоверная  корреляция  (R=0,54 для  p < 0,001)

          Между показателем –локомоции и показателем по методике «Пирог страхов» – страх будущего выявлена статистически достоверная  корреляция  (R=0,58 для  p < 0,001)

Между показателем –локомоции и показателем по методике «Пирог страхов» – страх за самого себя выявлена статистически достоверная  корреляция  (R=0,28 для  p < 0,001)

Между показателем –локомоции и показателем по методике «Пирог страхов» – страх одноклассника выявлена статистически достоверная  корреляция  (R=0,44 для  p < 0,001)

Между показателем –локомоции и показателем по методике «Пирог страхов» – страх одиночества выявлена статистически достоверная  корреляция  (R=0,33 для  p < 0,001)

Между показателем –локомоции и показателем по методике «Пирог страхов» – страх публичных выступлений выявлена статистически достоверная  корреляция  (R=0,35 для  p < 0,001)

В связи с общим взрослением организма, развитием интеллектуальной сферы и особенно развитием  познавательных способностей, которые позволяют ребенку разграничивать фантазию и воспоминание, с постижением категорий времени и пространства  и т.д., приходит полное осознание понятия смерть с ее постоянством и универсальностью. Многие дети этого возраста, не проявлявшие ранее повышенный страх, в этот период начинают бояться объектов или ситуаций, которые раньше были им безразличны.

Между таким показателем социальной компетенции как социализация и показателем по  методике КН Д.Стотта- сексуальное развитие выявлена статистически достоверная отрицательная корреляция  (R=-0,23 для  p < 0,005)

Здесь можно отметить, что раннее сексуальное развитие или проявление у подростков извращенных наклонностей связанных с незавершенным половым созреванием не способствует процессу социализации. Между таким показателем социальной компетенции как SQ-социальный коэффициент (рассчитывается как соотношение социального возраста с хронологическим) и показателем по методике СПА – ожидание внешнего контроля (расчет на толчок и поддержку извне, пассивность в решении жизненных задач) выявлена статистически достоверная корреляция (взаимосвязь) (R=0,24 для  p < 0,001)

Между показателем – SQ и показателем по методике «Пирог страхов» – страх одиночества выявлена статистически достоверная корреляция (взаимосвязь) (R=0,28 для  p < 0,001)

Анализируя статистическую значимость различий по методике  в представленных  возрастных группах , можно сделать следующие выводы:

1.  между младшими и старшими подростками выявлены  статистически значимые различия по шкалам «коммуникации», «локомоции», и «SQ-социальный коэффициент»
2. между младшими и старшими подростками по полу, по полу у младших и по полу у старших статистически значимые различия не выявлены.  

2.3. Исследование социальных страхов

     Также в нашем исследовании мы выразили в процентах социальные страхи в разных возрастных группах. Данные представлены в таблице.

                                                                                                                 Таблица 1

Социальные страхи (выраженные в процентах) в разных возрастных группах

Из таблице видно, что в младшей подростковой группе (11-13 лет) самый высокий процент занимают страх стихийных бедствий и страх учителя по 80%, далее идет страх получить двойку 76% и на последнем месте находится страх будущего 0%. В старшей подростковой группе (14-16 лет) самый высокий процент занимает страх за близких людей 94%, следующий страх-публичных выступлений 86%, более низкое значение имеет страх сдавать экзамены 80% и самое низкое значение имеет страх взрослых всего 10%.

Таким образом, в каждой подростковой группе существует своя степень значимости социальных страхов. Например, в старшей подростковой группе страх будущего имеет 70%, а в младшей 0%. Это можно объяснить тем, что перед подростками 14-ти  - 16-ти лет стоит вопрос о их  готовности и ориентированности на активный поиск своего профессионального пути.

2.4. Шкала социально-психологической адаптированности (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда

          По данной методике с помощью математической обработки мы  выяснили что, между старшей и младшей подростковыми группами выявлены статистически достоверные различия (U-критерий Манна-Уитни) по следующим показателям:

Конфликт с другими (U=773,5 Z=3,34 для p < 0,001).

Эмоциональный дискомфорт (тревожность беспокойство или, напротив, апатия)

(U=844,5 Z=2,82 для p < 0,005). По данным показателям старшие подростки имеют значения выше, чем младшие.

Различия между показателями  по данной методике представлены на рисунке 1.

Рис.1 Статистически значимые различия между возрастными группами по методике социально-психологической адаптированности К. Роджерса и Р. Даймонда

Между старшей и младшей подростковыми группами выявлены статистически достоверные различия по полу, по  показателю.

КА (коэффициент социально-психологической адаптированности, вычисляется по сумме позитивных высказываний и негативных) (U=899,5 Z=2,42 для p < 0,005). Коэффициент социально-психологической адаптированности у девочек выше, чем у мальчиков это можно объяснить тем, что девочки в данном возрасте развиваются быстрее.

В младшей подростковой группе по полу выявлены статистически достоверные различия по  показателям:

КА (коэффициент социально-психологической адаптированности) (U=183 Z=2,50 для p < 0,005) здесь также коэффициент у девочек выше, чем у мальчиков.

Ожидание внешнего контроля (расчет на толчок и поддержку извне, пассивность в решении жизненных задач) (U=185,5 Z=2,45 для p < 0,005) У девочек значительно выше.

 В старшей подростковой группе по полу статистически достоверных различий по  показателям в результате обработки не выявлено.

2.5. Исследование социального дезадаптивного поведения

По данной методике с помощью математической обработки мы  выяснили что, между старшей и младшей подростковыми группами по полу выявлены статистически достоверные различия (U-критерий Манна-Уитни) по следующим показателям:

Недоверие к новым вещам, людям, ситуациям (U=840,5 Z=2,85 для p < 0,005)

Враждебность по отношению ко взрослым (U=837,5 Z=2,87 для p < 0,005)

Недостаток социальной нормативности (асоциальность) (U=829 Z=2,97 для p < 0,005) По всем этим показателям мальчики имеют значения выше, чем девочки.

 Различия между показателями  по данной методике представлены на рисунке 2.

Рис.2 Статистически значимые различия между возрастными группами по методике Карта наблюдения Д. Стотта

В младшей подростковой группе по полу, выявлены статистически достоверные различия по  показателям:

Недоверие к новым вещам, людям, ситуациям (U=181,5 Z=2,55 для p < 0,005)

Враждебность по отношению к взрослым (U=173,5 Z=2,70 для p < 0,005)

Недостаток социальной нормативности (асоциальность) (U=163 Z=2,95 для p < 0,005). Здесь также у мальчиков значения выше.

В старшей подростковой группе по полу и между старшей и младшей подростковыми группами статистически достоверных различий по  показателям в результате обработки не выявлено.

Выводы

При обработке результатов для выявления различий между подростковыми группами (11-13 лет) и (14-16 лет) использовался U-критерий Манна - Уитни, для выявления взаимосвязей между показателями мы использовали ранговый коэффициент корреляции Спирмена, а также проведен факторный анализ, но  его результаты оказались незначительны.

     Рассматривая социальную компетенцию как интегративную характеристику личности, мы получили следующие результаты по используемым нами методикам.

* В результате математической обработки были выявлены взаимосвязи между субшкалами, которые выделил  Э.Долл и показателями по другим методикам. Значительно больше было выявлено взаимосвязей с методикой «Пирог страхов», где нас интересовали социальные страхи детей как внутриличностный аспект  социальной компетенции.

* Статистически значимые различия по методике были выявлены между младшими и старшими подростками по шкалам «коммуникации», «локомоции», и «SQ-социальный коэффициент»

* Между младшими и старшими подростками по полу, по полу у младших и по полу у старших статистически значимые различия не выявлены.  

 * В  исследовании были выражены в процентах социальные страхи в разных возрастных группах и выяснилось что, в каждой подростковой группе существует своя сила значимости социальных страхов.

* Статистически значимые различия по методике социально-психологической адаптированности (шкала СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда  были выявлены между младшими и старшими подростками по шкалам «конфликт с другими», «эмоциональный дискомфорт»; по полу между младшими и старшими подростками и полу у младших по показателю «коэффициент социально-психологической адаптированности»; по полу у старших подростков значимых различий не выявлено.

* Статистически значимые различия по методике исследование социального дезадаптивного поведения карте наблюдения Д. Стотта были выявлены между младшими и старшими подростками по полу и в младшей подростковой группе по полу  по шкалам «недоверие к новым вещам, людям, ситуациям», «враждебность по отношению ко взрослым» и «недостаток социальной нормативности (асоциальность)»; в старшей подростковой группе по полу значимых различий не выявлено.

      В целом можно сказать по полученным результатам о том, что уровень развития социальной компетентности зависит от целого ряда психологических характеристик (как внутриличностного плана – социальные страхи; так и межличностного плана – отношения с другими), а так же, в самом общем виде, от возраста испытуемых.

Заключение

    Таким образом, по результатам проведённого исследования можно сказать, что поставленные выше задачи выполнены:

1. Теоретический материал по теме подобран, произведен теоретический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме.

2. Эмпирическое исследование было проведено с помощью таких методик  как,  шкала измерения социальной компетенции Э.Долла модифицированная, карта наблюдения Д.Стотта, методика «Пирог страхов», шкала Роджерса К. и Даймонда Р. социально-психологической адаптированности.

3. С использованием математической обработки проведен сравнительный анализ полученных данных по методикам, между младшими и старшими подростковыми группами.

4.Сделаны выводы по проведённому исследованию.  

    Цель исследования – эмпирически зафиксировать зависимость уровня развития социальной компетентности от ряда личностных особенностей, связанных с процессами социализации, и, в том числе, возраста испытуемых была достигнута.

     Теоретический анализ структуры и содержания социальной компетентности как самостоятельного научного понятия позволил раскрыть сущностные характеристики профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения как взаимопроникающих компонентов процесса развития социальной компетентности.

    Итогом  теоретико-методологического анализа и эмпирического исследования стало подтверждение нашей гипотезы о том, что        социальная компетентность представляет собой интегративную характеристику личности, которая не только связана с интеллектуальным развитием личности, но и с рядом психологических особенностей, характеризующих зрелость личности.

      Перспективы исследования обусловлены необходимостью, определения области эффективного влияния системы психологических условий на развитие  социально компетентной  личности, способной к самостоятельному построению значимых жизненных перспектив, готовой не только легко адаптироваться в обществе, но и при необходимости противостоять давлению изменяющегося социума и даже оказывать на него преобразующее воздействие.

Литература

1. Аверин В. А. Психология детей и подростков.- СПб.: Питер, 1994.

2. Андреева Г. М. Социальная психология.- М.: Мысль, 1980.

3. Асмолов А.Г. Психология личности: Учеб. – М.: Изд-во МГУ, 1990.

4. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.,1988.

5. Бернс Р. Развитие Я — концепции и воспитание.- М.:Прогресс, 1986.

6. Бодалев А.А. Психология общения. - М.:  Издательство «Институт практической психологии»,1995.

7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.

8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Издательство «Институт практической психологии»,1995.

9. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. –СПб.,1999.

10. Венгер А.Л., Десятникова Ю.М. Групповая работа со старшеклассниками, направленная на их адаптацию к новым социальным условиям// Вопросы психологии. – 1995. - №1.-С.25-33.    

11. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. -Киев: Наукова думка,1988.

12. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. -СПб.:Речь,2002.

13. Гордеев В.И., Александрович Ю.С. Методы исследования развития ребёнка: качество жизни (QOL)-новый инструмент оценки развития детей. -СПб.: Речь,2001.

14. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников// Вопросы психологии. – 1981. - №6.-С.8.    

15. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения// Вопросы психологии. – 1995. - №5.-С.18-26.

16. Драгунова Т.В. Подростковый возраст//Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В. Петровского.-М.,1973.  

17. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. - М.: Наука,1993.

18. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения). - М.:Академия, 2003.

19. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников// Вопросы психологии. – 2000. - №4.-С.29-38.

20. Левкович В.П. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности ребенка//Психология личности и образ жизни. - М.,1987.С.68-72.

21. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. - М.: Совершенство,1998.  

22. Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. – М.: Когито-Центр, 2003.

23. Миславова Н.А. Адаптация как социально-психологическое явление//Социальная психология и философия. Вып.2.-Л.:ЛГУ,1973.-С.119.

24. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. - М.: Наука,1997.

25. Налчаджян А.О. Социально-психическая адаптация личности. – Ереван, 1988.

26. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола,1995.

27. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов н/Д: Феникс,1996.

28. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. - М.: Знание,1990.

29. Психология: Словарь. М.,1990.

30. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Питер,2000.

31. Растигеев А.П. Социальная адаптация и ответственность личности. -Барнаул,1984.

32. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Прогресс,1987.

33. Реан А.А. Психология подростка. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК,2003.

34. Реан А.А.Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.

35. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. -СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК,2002.

36. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. -СПб.: Речь, 2006.

37. Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Речь,2000.

38. Рототаева Н.А., Марасанов Г.И. Локальная социокультурная среда как фактор развития социальной успешности//Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы. -Иркутск: Изд-во ИГЭА,2001.-С.284-286.

39. Синягин Ю.В. Возрастная динамика моральных оценок школьников//Личность и межличностные отношения в коллективе. -Ульяновск,1988.

40. Столбун Е.Б. Методологические проблемы изучения механизма социализации. - М.: Прогресс,1977.

41. Субъект и социальная компетентность личности. - М.,1995.

42. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей// Вопросы психологии. – 1984. - №3.-С.34.

43. Трапезникова Т.М. Формирование личности ребенка в условиях семьи//Человек: Индивидуальность, творчество, жизненный путь. -СПб.: СПбГУ,1998.-С.90-108.

44. Уайтинг Дж. Процесс социализации и личность. - М.: Академия,2001.

45. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. - М.: Педагогика,1987.

46. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/ Под ред. И.В. Дубровиной.-М.: Педагогика,1987.

47. Шамионов Р.М. Личность и ее становление в процессе социализации. -Саратов,2000.

48. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога. - М.:  Издательство «АСТ»,2004.

49. Шильштейн Е.С. Особенности презентации «Я» в подростковом возрасте// Вопросы психологии. – 2000. - №2.-С.69-78.    

50. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка// Вопросы психологии. – 1999. - №6.-С.54-59.

                                                                                                     Приложение 1

ШИСКДМ - Шкала Измерения Социальной Компетенции Долла. 

Модифицированная позволяет рассчитать социальный возраст (СВ) исследуемого (SA-social age), а на этой основе - социальный коэффициент (SQ-social quotient), соотнося социальный возраст с хронологическим. Каждый параграф шкалы дан с обозначением возраста и категории, которые являются субшкалами (указаны в таблице оценивания слева).

   1. SHG (self-help general) - общее самообслуживание.

2.  SНЕ (self-help eating) - самообслуживание в питании.

3. SНD (self-help dressing) - самообслуживание в одевании.

   4.  SD (self-direction) - самостоятельность.

5. O (occupation) - занятость.

6. C (communication) - коммуникация.

7. L (locomotion) - локомоция (осмысленное, целенаправленное перемещение).

8. S (socialization) - социализация.

Параграфы шкалы ранжированы в порядке средневозрастных норм и перечислены в арифметическом ряду от 1 до 117, причем порядковый номер - это балл, которому в таблице-ключе соответствует определенный возраст.

По шкале оценка проводится преимущественно экспертным методом. Экспертами обычно являются родители, родственники, друзья, педагоги и воспитатели. Процедура подсчета баллов предельно упрощена и объективизирована по сравнению с классической методикой: счет останавливается после двух минусов, то есть после двух отрицательных ответов, следующих один за другим, без компромиссных вариантов, предлагаемых Доллом. Предположим, ребенок 10 лет de facto не «делает мелких покупок» (параграф 76) и не «гуляет свободно вблизи дома» (параграф 77), следовательно, он набрал 75 баллов; при этом не рассматриваются компромиссные варианты (типа «если бы ему разрешили, тогда бы он делал покупки и гулял вблизи дома») с начислением льготных очков. Такие компромиссы  вносят много неразберихи и искажений. По таблице-ключу 75 баллам соответствует возраст 9,3 года.