Изучение и коррекция агрессивного поведение подростков, обучающихся в школе-интернат VIII вида.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. Проблема агрессивного поведения интересовала многих ученых, психологов, родителей во все времена и является актуальной и в настоящее время. Изучение детской и подростковой агрессии является одним из важных направлений в психологической науке. Рассмотрены различные теоретические подходы, концепции к описанию агрессии и агрессивного поведения [4, 49], представлены определения агрессии и агрессивного поведения [11, 26], описаны физиологические и поведенческие признаки агрессивных форм у животных и человека [26, 32]. Однако тема остается чрезвычайно важной с социальной точки зрения.

Вопросы агрессии в современном обществе связаны с профилактикой насилия и экстремизма в социуме. Так, решая эту задачу, можно предполагать о развитии общества в традициях общечеловеческой культуры, ценностей права, толерантности и терпимости людей разных национальностей, различного возраста, пола и религиозных конфессий.

В обычной жизни во взаимоотношениях и повседневном общении с детьми достаточно часто происходит появление таких реакций как раздражение, гнев, жестокость – все это разновидности агрессии. Для многих родителей тема агрессии весьма значима. Так, защита детей от агрессии окружающих или же воспитание детей сильных духом, способных противостоять насилию без агрессивных форм поведения, становится для них первостепенной задачей.

Особую группу риска в развитии агрессивных форм поведения составляют дети, формирование «Я-концепции», самосознания и самоконтроля которых затруднены или нарушены по различным причинам. В такую группу риска входят дети с нарушениями в интеллектуальной сфере [17, 23, 24, 34].

Социальная проблема заключается в том, что в системе образования детей с умственной отсталостью разработаны образовательные стандарты с учетом их ограниченных умственных возможностей, но работа по развитию мотивации таких детей, развитию у них навыков саморегуляции и формирование бесконфликтных форм поведения чрезвычайно затруднена.

Это связано, с одной стороны, и с ограниченными умственными возможностями этих детей, и, с другой стороны, с недостаточной разработанностью специальных программ коррекции или отсутствием адаптации программ коррекции агрессивности подростков для детей с признаками умственной отсталости. Также в реальной практике образовательных учреждений мало опыта практического внедрения программ психологического сопровождения и коррекции поведения детей и подростков с признаками умственной отсталости.

Наша работа позволяет решить некоторые из этих актуальных противоречий по коррекции агрессивности и формированию бесконфликтных форм поведения подростков в условиях общеобразовательной школы-интерната для детей с ограниченными умственными возможностями.

Гипотеза: проведение программы коррекции агрессивности для подростков с умственной отсталостью способствуют снижению уровня агрессивности.

Предмет: изучение и коррекция агрессивного поведения.

Объект исследования: подростки с умственной отсталостью и их агрессивное поведение.

Цель исследования: изучить особенности агрессивного поведения подростков с признаками умственной отсталости и провести у них программу коррекции агрессивности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать феномен агрессивного поведения у подростков; дать характеристику развития детей с ограниченными умственными возможностями и признаками умственной отсталости.
2. Подготовить психодиагностический инструментарий для изучения агрессивных форм поведения подростков с признаками умственной отсталости.
3. Систематизировать данные о методах коррекции агрессивности с ограниченными умственными возможностями и признаками умственной отсталости; программу по коррекции агрессивности адаптировать для подростков с признаками умственной отсталости.
4. Провести практическую работу по снижению уровня агрессивности подростков с признаками умственной отсталости; оценить эффективность коррекционной работы, систематизировать полученные данные.
5. Разработать рекомендации.

Для достижения поставленной цели были использованы методы: 1)общенаучные методы – формирующий эксперимент, наблюдение, тестирование, анализ литературы; 2) методы практической психологии – психопрофилактика и психокоррекция в форме занятий. Психодиагностические методики для подростков – тест-опросник «Фрейбургская анкета», тест «Несуществующее животное» Дукаревича; приемы наблюдения взрослыми Лаврентьева, Титаренко («Критерии агрессивности ребенка» (оценка агрессивности педагогами) и «Структурализированное наблюдение» (оценка психологом).

База: исследование в данной области знаний проводилось в государственном образовательном учреждении Ростовской области специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VIII вида сл.Колушкино Тарасовского района.

Участниками данного исследования были воспитанники 8-ых и 9-ых классов (возраст от 13 до 16 лет).

Теоретико-методологическим обоснованием работы послужили труды в области: 1) изучения агрессии и агрессивных тенденций – З. Фрейд (психоаналитический подход), К. Лоренц (этнологический подход), Р. Ардри (эволюционный подход), Дж. Доллард, Г. Миллер (теория фрустрации), Л.С.Выготский (проявление агрессии в оногенезе), Б. Ф. Скинер и А. Бандура (теория социального научения), Семенюк (подростковая агрессия);

2) в области диагностики и предупреждения педагогической запущенности и правонарушений подростков [Абрамова Г.С., Алемаскин М.А., Антонян Ю.М., Беличев С.А., Бехтерев В.М. Глоточкин А.Д., Дубровина И.В., Знаков В.В., Иванов Е.Я., Игошев К.Е., Исаев Д.Д., Исаев Д.Н., Ковалев А.Г., Кон И.С., Кондрашенко В.Т., Личко А.Е., Миньковский Г.М., Невский И.А., Пирожкова В.Ф., Платонова К.К., Потанина Г.М., Фельдштейна Д.И.; Р. Бэрон, Д. Ричардсон, А. Берковитц, А. Бандура и др.];

3) в области изучения детей и подростков с отклонениями в развитии [Бгажнокова И.М., Выготский Л.С., Замский Х.С., Левченко И.Ю., МастюковаЕ.М., Московкина А.Г., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Л., Смир-новаА.Н., Шпек О.];

4) в области коррекции агрессивности подростков [Абрамова Г.С., Александровский Ю.А., Баева И.А., Бютнер К., Дубровина И.В., Кривцова С.Н., Лебедева Л.Д., Прихожан А.М., Смирнова А.Н., Хрящева Н.Ю.].

Новизна работы. Новизной можно считать внедрение деятельности психолога как инновации в образовательном учреждении, и, в частности, реализацию психодиагностических и психокоррекционных процедур в работе с умственно отсталыми агрессивными подростками.

Практическая значимость связана с возможностью предупреждения приступов агрессивного поведения подростков, а также проведение коррекционных занятий по данной проблеме. Полученные данные можно использовать для рассмотрения вопросов агрессивного поведения на заседаниях педагогических советов, родительских собраниях.

Структура работы включает компоненты: содержание, введение, 1 глава – теоретическая, 2 глава – методологическая, 3 глава – практическая, выводы, заключение, библиографию, приложения. Объем работы – 78 страниц; работа сопровождается Рисунками, Таблицами и Приложениями.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1. Феномен агрессивного поведения с точки зрения современной психологии

 В науке высказывались разные точки зрения относительно причин возникновения агрессии, её природы и факторов [4, 8, 11, 25, 32, 45, 49, 51, 53]. Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, - это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное: агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально «запрограммированы» на подобные действия.

Так, в традициях психоаналитического подхода в своих ранних работах З.Фрейд утверждал, что всё человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (известная как либидо) направлена на упрочнение и сохранение жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Агрессия как таковая ни трактовалась как неотъемлемая, ни как постоянная и неизбежная часть жизни [49].

Пережив опыт насилия первой мировой войны, Фрейд постепенно пришёл к более мрачному убеждению в отношении сущности и источника агрессии. Он предположил существование второго основного инстинкта, танатоса – влечение к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что всё человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других [49].

Разрушение                                           Я                         Сохранение

 Изменение

направления энергии

 Агрессия, направленная на других

Рисунок 1. Взаимодействие эроса и танатоса

Теория Фрейда о взаимодействии эроса и танатоса отображена на рисунке1. Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наиболее спорных в теории психоанализа. Оно было фактически отвергнуто многими учениками Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам. Тем не менее, утверждение о том, что агрессия берёт начало из врожденных, инстинктивных сил, в целом находило поддержку даже у этих критиков.

Далее рассмотрим три взгляда с позиции эволюционного подхода на человеческое агрессивное поведение. Данные в поддержку этих теорий были получены, прежде всего, в результате наблюдений за поведением животных. Три подхода, о которых пойдёт речь, сходятся в признании того, что предрасположенность человека к агрессии является следствием влияния естественного отбора, это 1) этнологический подход К. Лоренца, 2) эволюционный подход и охотничья гипотеза Ардри, 3) социобиологический подход.

К. Лоренц, лауреат Нобелевской премии, выдающийся этолог, придерживался эволюционного подхода к агрессии, демонстрируя невиданное сходство с позицией Фрейда. Согласно Лоренцу, агрессия берёт начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего свидетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счёт того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные индивидуумы. Наконец, сильное животное лучше защищается и обеспечивает выживание своего потомства[49] .

Одно из наиболее любопытных следствий теории Лоренца состоит в том, что с её помощью можно объяснить тот факт, что у людей, в отличии от других живых существ широко распространено насилие в отношении представителей собственного вида. Данный факт Лоренц истолковал как стремление мировых лидеров подвергать целые нации риску самоуничтожения в свете того, что человеческая способность к насилию превалирует перед врожденными сдерживающими началами, подавляющими агрессивные действия.

Охотничья гипотеза Р. Ардри, сценарист из Голливуда, «археолог – любитель», написал несколько книг, благодаря которым многие люди познакомились с популярной эволюционной теорией. Ардри утверждал, что в результате естественного отбора появился новый вид – охотники: «Мы нападали, чтобы не голодать. Мы пренебрегали опасностями, иначе перестали бы существовать. Мы адаптировались к охоте анатомически и физиологически» Эта охотничья «природа» и составляет основу человеческой агрессии. Ардри уверял, что именно охотничий инстинкт как результат естественного отбора в сочетании с развитием мозга и появлением оружия, поражающего на расстоянии, сформировал человека как существо, которое активно нападает на представителей своего же вида[49].

В следующем социобиологическом подходе предлагается более специфическое основание для объяснения процесса естественного отбора. Их основной аргумент сводится к следующему: влияние генов столь длительно, потому что они обеспечивают адаптивное поведение, то есть гены «приспособлены» до такой степени, что вносят свой вклад в успешность репродукции, благодаря чему гарантируется их сохранение у будущих поколений. Таким образом, социобиологи доказывают, что индивидуумы, скорее всего, будут содействовать выживанию тех, у кого имеются схожие гены, проявляя альтруизм и самопожертвование, и будут вести себя агрессивно по отношению к тем, кто от них отличается или не состоит в родстве, то есть у кого наименее вероятно наличие общих генов. Социобиологи убеждают нас в следующем: агрессивность – это средство, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что, в свою очередь, обеспечивает успех (преимущественно на генетическом уровне) в естественном отборе[49] .

Следующий подход связан с агрессивным побуждением через фрустрацию и агрессию. Теории побуждения предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим.

Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации – агрессии, предложенная несколько десятилетий назад Дж.Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие- то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако, побуждение остаётся и может вести к агрессивным действиям, но при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, где агрессивные действия будут безнаказанны. Это общее положение о смещённой агрессии было расширено и пересмотрено Г. Миллером, выдвинувшим систематизированную модель, объясняющую появление этого феномена[49].

Когнитивные модели агрессии помещают в центр рассмотрения осмысления или интерпретации индивидом чьих-то действий, например, как угрожающих или провокационных, оказывает определяющее влияние на его чувства и поведение. В свою очередь, степень эмоционального возбуждения или негативной аффектации, переживаемой индивидом, влияет на когнитивные процессы, занятые в определении степени угрожающей ему опасности.

И последнее теоретическое направление, рассматривает агрессию прежде всего как явление социальное, а именно как форму поведения, усвоенного в процессе научения. В соответствии с теориями социального научения, глубокое понимание агрессии может быть достигнуто только при обращении пристального внимания: 1) на то, каким путём агрессивная модель поведения была усвоена; 2) на факторы, провоцирующие её проявление; 3) на условия, способствующие закреплению данной модели поведения. Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путём непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также в результате пассивного наблюдения проявлений агрессии. Согласно взгляду на агрессию как на инстинкт или побуждение, индивидуумов постоянно заставляют постоянно совершать насилие либо внутренние силы, либо непрерывно действующие внешние стимулы (например, фрустрация). Теории же социального научения утверждают, что агрессия проявляется только в соответствующих социальных условиях, то есть, в отличии от других теоретических направлений, теории этого направления гораздо более оптимистично относятся к возможности предотвращения агрессии или взятия её под контроль [49].

Как и предыдущая концепция, фрустрационная теория не избежала критических замечаний. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимопредопределенности самой схемы «фрустрация-агрессия». Поскольку было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот. Сторонники фрустрационной теории согласились и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной теории обусловливания агрессии фрустрацией является Л.Берковитц [4, 11]. Он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации – гнев как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Помимо этого, по его мнению, агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться.

В концептуальную схему «фрустрация-агрессия» Л.Берковитц ввел три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям [4, 11].

Следует отметить, что в процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно-агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий. К таким важным, на их взгляд, условиям относятся: сходство-несходство агрессора и жертвы, оправданность-неоправданность агрессии, уровень агрессивности как личностной характеристики человека.

Анализ имеющейся литературы по проблеме агрессии позволяет утверждать, что на сегодняшний день в психологии, в том числе и сложившихся определенных ее направлениях (фрейдизм, бихевиоризм и др.) отсутствует единое понимание термина «агрессия». Так, например К.Бютнер понимает «…под агрессией чувства, оскорбляющие, ранящие партнера и даже направленные на его уничтожение…» [цит. по 11, с. 54].

А. Басс разделяют агрессию и враждебность, подчеркивая, что они не всегда сочетаются и не всегда встречаются одновременно. При этом, описывая агрессию, А. Басс и А. Дарки опираются на такие ее проявления, как нападение, раздражение, вербальная и косвенная агрессия. Враждебность с точки зрения авторов выражается в обидчивости и подозрительности. Так же заслуживает внимания точка зрения авторов полагающих, что «…вопрос выбора определения очень сложен, поскольку агрессия представляет собой многостороннее явление. Чтобы подойти к ней научно, нужно постараться увидеть различные стороны и их связи друг с другом, а не пытаться найти единственное исчерпывающее определение…» [цит. по 11, с. 68].

Несмотря на разногласия относительно определений агрессии, в настоящее время большинством принимается следующее определение: агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения [38, 49].

 С постановкой проблемы агрессии у подростков оказывается необходимым определить и развести понятия «агрессия» и «агрессивность». В первую очередь Н.Д. Левитов отмечает необходимость подчеркнуть различие между агрессивным поведением животного и человека: первое понятие остается сугубо в рамках биологических закономерностей, в то время как агрессивное поведение группы людей или одного человека определяется социальными общественно-историческими условиями. Однако «…признания детерминированности агрессивными общественными факторами и, прежде всего воспитанием не должно приводить к отрицанию биологического фактора в возникновении и развитии агрессивного поведения» [цит. по 32, с. 241].

Многие аморальные формы поведения не входят еще в зону «плохого», а те, что входят, могут допускаться в силу «оправдывающих обстоятельств». Во-вторых, понятие «агрессия» - по существу, понятие описательное, и ничего не сообщает о причинах, мотивах агрессивного поведения стоит заметить, что агрессия у детей носит свою динамику, и обострение такого поведения отмечается именно в периоды кризисов личностного развития, эмоциональной нестабильности ребенка. Как отмечает Бреслав Г.М.: «…Было бы методической ошибкой оценивать поведение ребенка с точки зрения этических критериев, ибо последнее предполагают наличие нравственного развитого самосознания, которого у детей нет …» [цит. по 8, с. 54].

Изучение связи агрессии и ряда психологических состояний и свойств личности, которые могут, как способствовать развитию агрессии, так и препятствовать ее проявлениям, заслуживает особого внимания. Агрессия возникает на фоне определенного психологического состояния, в данном случае – агрессивного.

Н.Д. Левитов выделяет познавательный, эмоциональный и волевой компоненты агрессивного состояния. Познавательный - представляет собой ориентировку в ситуации (ее понимание), также выделение объекта для нападения, идентификацию своих «наступательных» средств. Эмоциональный компонент характеризует появление гнева, принимает иногда форму аффекта, ярости, способствуя утрате контроля над совершаемыми действиями. Волевой компонент, по мнению Н.Д. Левитова, выражает «…в агрессивном действии все формальные качества воли: целеустремлённость, настойчивость, решительность. В ряде случаев – инициативность и смелость. Агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует выше указанных качеств…» [цит. по 32, с. 236].

Интересно посмотреть анализ проблемы морального сознания ребёнка в работах Л.С. Выготского [16, 17, 49]. Развивая идеи культурно-исторического подхода, Л.С. Выготский подчёркивает изменчивость, динамичность моральных представлений в обществе и утверждает, что особенно сложны в этом отношении переходные периоды в жизни общества, социальных групп, народов. В результате ребёнок на каждом шагу наталкивается на моральные кризисы, вызванные невероятным смешением различных культур. Л.С.Выготский отводит большую роль в воспитании чувств развитию умения владеть их внешним выражением, развитию сознательных движений и управлению ими. «…Владение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания, означает только подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность….» [цит. по 49, с. 68].

Таким образом, «средовые стрессоры» играют не последнюю роль во внешних детерминантах агрессии [4, 11, 4549, 51]. Детерминанты агрессии – это те особенности среды или ситуации, которые повышают вероятность возникновения агрессии. Многие из этих детерминант тесно ассоциированы с состояниями физической среды. Так, например, высокая температура воздуха повышает вероятность проявления агрессии либо, напротив, эскапизма. В соответствии с моделью негативного аффекта по Беллу и Бэрону, умеренно высокие температуры, по сравнению с низкими или очень высокими, в наибольшей степени способствуют заострению агрессивных тенденций.

Другие средовые стрессоры, например шум, усиливая возбуждение, способствует возрастанию агрессии. Наблюдения показывают, что агрессивные реакции усиливаются в том случае, когда в воздухе содержатся некоторые загрязняющие агенты (например, сигаретный дым и т.д.).

Разнообразные аспекты ситуаций межличностного взаимодействия, так называемые «посылы к агрессии», так же могут подталкивать индивидуума к актуализации агрессивных реакций. Эти «приглашения» могут исходить из множества разнообразных источников. И, наконец, агрессия может, как усиливаться, так и подавляться за счёт тех аспектов ситуации, которые влияют на степень и характер личностного самосознания. Когда человек сообразует свои поступки с потенциальной реакцией жертвы или представителей правопорядка, говорят о публичном самосознании; когда человек сосредоточен преимущественно на собственных мыслях и переживаниях – говорят о приватном самосознании. Любой из двух указанных типов личностного самосознания способствуют снижению вероятности проявления агрессивных реакций.

 Высказывание Т.Г.Румянцевой: «…методические и концептуальные основания теорий человеческой агрессии все еще не соответствует довольно высокому уровню развития современной философии, в силу чего значительная часть теорий дает основания утверждать, что проблема человеческой агрессии по своей сути является одной из наиболее актуальных проблем современного мира…», - актуально и с ним можно полностью согласиться [51]. Исходя из этого высказывания, было бы интересно далее осветить некоторые психологические теории детской агрессивности.

Агрессивность подростков является актуальной в нынешних условиях нашей жизни, так как она носит в себе определённые психологические особенности, затрагивая не только окружающих ребёнка людей – родителей, воспитателей, учителей, сверстников, она создаёт трудности и для самого ребёнка, в его взаимоотношениях с окружающими [4]. Агрессивность не является чем-то безразличным для самого ребёнка, ведь «проявление ребёнком агрессии является следствием наличия у него какого-то серьёзного неблагополучия в ходе его развития». Агрессивность определяет не только нынешнее положение ребёнка в системе общественных связей и отношений, её влияние на развитее личности носит более долгосрочный характер.

Лонгитюдные исследования показывают, что агрессивность достаточно стабильна во времени и велика вероятность того, что агрессия в детстве может перейти в стойкое асоциальное или антисоциальное поведение у подростков и юношей. Так, установлено, что дети в 8 летнем - возрасте отличающиеся высоким уровнем агрессивного поведения и тенденцией к избеганию социальных контактов, в дальнейшем испытывают затруднения в учебной деятельности, слабо успевают в школе, имеют низкий уровень интеллектуального развития, плохо адаптируются. Трудности, которые испытывают такие дети, объясняются характерным для них отрицательным самовосприятием, преувеличением, торможением активности. Агрессивное поведение в детском возрасте оказывает влияние не только на отношение ребёнка с окружающей действительностью, но и определяет развитее всей его личности, различных её сторон.

Освещая первые исследования детской агрессивности, которые проводились в нашей стране в 20-30-е годы, данная проблема так и не была раскрыта так как проходила в русле педагогического исследования детского развития. Педология в детской психологии в тот период ставили перед собой задачу разработать методы воздействия на психику, воспитания и перевоспитания детей. При этом в поиске наиболее адекватных способов обучения и воспитания ребенка большее внимание уделялось диагностике индивидуальных особенностей личности, уровню развития интеллекта, способностей, а так же исследования возникновения трудностей и отклонения в развитии личностей, в частности тревоги и агрессивности [24].

1.2. Общая характеристика детей с умственной отсталостью

К категории умственно отсталых относят лиц со стойким необратимым нарушением познавательной деятельности вследствие органического поражения коры головного мозга [5, 34].

При умственной отсталости поражения головного мозга носят необратимый диффузный характер. Другой характерной особенностью является нарушение высших психических функций. Так, ощущение и восприятие формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот симптом оказывает влияние на всё развитие: наблюдается замедленность и суженый объём зрительного восприятия (описание картинок, количество воспринимаемых предметов).

Дети не усматривают связей и отношений между объектами, им не удается различить выражения лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из-за их разной удалённости на картинках. Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различать сходные предметы при попытке их узнать (кошка - белка, компас - часы и т.п.). Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида (например: вошедший человек - дядя, а не почтальон, учитель и т. д.) К квадратам относят и треугольники, и ромбы, т. к. они имеют углы. Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что вызывает затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводит к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками [5].

Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении человека). Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания: происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятия. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами.

 У учащихся наблюдается расстройства внимания. Устойчивость снижена. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим, 70% детей младших классов не могут пользоваться словесной инструкцией или она влияет на их продуктивность. Произвольное внимание у них вырабатывается с трудом.

 Изменение устойчивости внимания связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, то есть преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса.

 Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой-либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих ориентировку вне дома, на улице, в мало незнакомых местах.

 В силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно-отсталых детей связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Для расширения объема внимания необходима ассимиляция всего большого количества учитываемых признаков, включение их в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов.

У учащихся нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, то есть расстройство перехода от одной деятельности к другой. В их деятельности часто проявляется застревание или «соскальзывание» на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять 2 задания: рисовать и рассказывать стихотворение. Произвольное внимание у них нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации. Расстройства мышления - первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.

Снижение уровня обобщения проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно-отсталые дети мыслят конкретно, не понимают скрытое за отдельными предметами общее, существенное. Они часто вспоминают, а не размышляют. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения. Пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их обобщённый смысл. При сравнении предметов им легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют применять. В связи с этим, изучение грамматики и математики представляет особенную трудность. Они не способны устанавливать связь между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Учащиеся не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время, как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Однако, при проведении планомерной коррекционно-развивающей работы, умственно-отсталые дети могут научиться обобщать.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности (чередование адекватных и неадекватных решений) и инертности мышления. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания. Иногда возникает чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на него. Характерно введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы.

Учащиеся школы не умеют оценивать работу своей мысли, взвешивать доводы за и против. У них отсутствует контроль своих действий и коррекция допущенных ошибок, они не предвидят результат своей работы. Некритичность мышления проявляется в том, что они не сомневаются в правильности своих предположений, поступков.

В целом, мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения сиюминутных своих потребностей, непоследовательное, стереотипное, некритичное. Нарушения речи встречается очень часто (около 80%). Они проявляются в форме ограничения речи несколькими словами; косноязычия, вследствие деформации органов речи, при нарушенном слухе, при позднем развитии речи, аграмматизмами, гнусавости, заикания, речи, лишённой выразительности при недостатке высшей интегральной способности [5, 43].

 Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Плохо различаются звуки, особенно согласные, выделенные и знакомые слова, воспринимаются нечётко. При произнесении слов происходит замена одних звуков другими. В процессе обучения дифференцировочные связи образуются, но слишком медленное развитие речи, влияет на общее развитие детей. У них также замедлено развитие артикуляции - всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов. Словарный запас очень беден, на уровне обихода. Особенно плохо формируется активный словарь. Они практически не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном лексиконе значение многих слов остаётся неизвестным. Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом. Слова не используются в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен и переполнен штампами. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного.

         Нарушения непосредственной памяти у умственно-отсталых детей проявляется в том, что они усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Воспроизводят заученный материал неточно. Плохо понимая материал, они лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. Они запоминают лучше то, что считают нужным (нарушен мотивационный компонент).

Память у умственно-отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Психология умственно отсталого ребенка в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки всего несколько десятилетий тому назад. До этого времени изучение особенностей психики умственно отсталых детей осуществлялось преимущественно представителями медицинской науки. За короткий срок она накопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которые отличают умственно отсталых детей от их нормально развивающихся сверстников. Умственная отсталость является не психологическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы. Во многих источниках дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость - это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга»[23]. Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. [23].

А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Певзнер в своих исследованиях показали, что умственно отсталые имеют довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, нарушения процесса возбуждения им торможения, взаимодействия сигнальных систем [5, 23, 44, 50, 54]. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая эмоции, волю, процессы познания, личность в целом. Особенности психики умственно отсталых исследовали достаточно полно описаны в работах: Л.В. Занкова, В.Г. Петрова, И.Н. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др. На основании этих исследований они сделали вывод: умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей [50].

Эта истина довольно трагична для родителей умственно отсталых детей [39, 43], так как им хочется сделать все возможное, чтобы их ребенок стал «как все». Медицинские исследования проблем умственной отсталости многих зарубежных специалистов (Е.М. Айраксин, Р. Матилайнен - Финляндия; М. Паркер, Л.Х. Пейкман, Ж.М. Вудхаус, П. Гибсон - Великобритания; А. Гине, И. Гофман и мн. др.) доказывают, что умственная отсталость не лечится. В нашей стране над этой проблемой работало много специалистов как в области медицины, так и в области психологии (М.С. Певзнер, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.С. Выготский, Г.Н. Дульнев, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Б.И. Пинский, Л.В. Занкова). В своих исследованиях они пришли к тому же мнению что и западные специалисты. [35]. Умственная отсталость не лечится. Врач может назначить стимулирующую терапию (если нет каких- либо противопоказаний), но ее эффект может осуществиться в пределах биологических возможностей организма конкретного ребенка.

Таким образом, прогноз развития и социальной адаптации умственно отсталых детей в большей степени зависит от системы воспитания и обучения, а также от степени умственной отсталости.

В современной классификации выделяют следующие степени умственной отсталости:

- тяжелая - идиотия (тяжелая, средняя, легкая формы);

- средняя - имбецильность (тяжелая, средняя, легкая формы);

легкая - дебильность (тяжелая, средняя, легкая формы).

         Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний; неустойчивость эмоций; состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами; переживания их неглубоки, поверхностны; у некоторых эмоциональные реакции неадекватны источнику; иногда наблюдаются эмоциональные патологические состояния - эйфория, дисфория, апатия.

Волевая сфера у этих детей также особенна. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. В их деятельности чаще наблюдается подражание и импульсивные поступки. Отличительные качества их волевых процессов - слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Особенности психических процессов влияют на характер протекания их деятельности. Дефектологи Г.М.Дульнев, Б.И. Пинский, А.Р. Лурия и другие, глубоко изучили психологию деятельности этих детей [17, 23]. Результаты их исследований показали, что у этих детей недоразвитие целенаправленной деятельности, несформированность навыков учебной деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, некритичность к своей работе, они плохо адаптируются к новым условиям.

Все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, так как являются результатом органических поражений на разных этапах развития. Таким образом умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебном, психолого-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений отмечают положительную динамику в развитии детей. Система этих воздействий благоприятно влияет на адаптацию детей к процессу обучения в школах- интернатах 8 вида.

Умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических способностях. В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» дети с ограниченными возможностями имеют равное со всеми право на образование. Для них предусматривается создание специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватное условие и равные возможности для получения образования, лечения и оздоровления, коррекцию нарушения развития и реабилитацию, социальную адаптацию, психологическую помощь, основанную на конкретно - наглядных методах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой квалификации и при определённых условиях трудятся на производстве, на дому. Все эти функции осуществляет специальные (коррекционные) школы VIII вида.

1.3. Специфика эмоционально-волевой сферы подростков с признаками умственной отсталости

У умственно отсталых детей, страдающих нарушениями интеллекта, эмоционально-волевая сфера тоже существенно изменена [5, 8, 23, 43].

Типичным для личности этих детей является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. Такие дети – рутенты во всем: прогулку любят совершать по определенным, знакомым местам, учебные вещи в классе стараются расположить в строго определенном порядке. Они любят заниматься старым, хорошо известным делом, – так как косность и стереотипность поведения – отличительная черта детей с умственной отсталостью.

Эмоции у таких детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке своей личности другими людьми. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании часто обижаются, могут быть вспыльчивыми, агрессивными.

Эмоциональные реакции детей проявляются по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других - реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев неадекватные. Вместе с тем у всех детей эмоции не отличаются многообразием и дифференцированностью им свойственно «тугоподвижность» эмоциональных проявлений.

Чувства учащихся незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Одни дети поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются инертностью переживаний. Переживания примитивны, полюсны: либо удовольствие, либо неудовольствие.

 Воля у умственно отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдалёнными целями. Они откладывают самые неотложные дела и устремляются погулять, Могут не прийти в школу. В дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребёнка (Л. С. Выготский, 17). Для детей характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям, воздействиям. Такие дети легко внушаемы, некритично воспринимают советы взрослых. Их легко подговорить, обидеть близкого или слабого человека, сломать чужую вещь. Наряду с этим они могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чём просят. Личность такого ребёнка формируется на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Однако, она полностью не освобождается от подчинения влиянию окружающей среды, не приобретает независимости. При выполнении конструктивных заданий дети плохо ориентируются в задаче, теряются, встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи, они решают более простую. Они руководствуются более близкими мотивами.

Один из важнейших факторов развития эмоциональной сферы личности – адекватное формирование самооценки. Самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки её результатов. При столкновении положительной оценки дома и отрицательной в школе у ребёнка возникают обидчивость, упрямство, драчливость. Если ситуация продолжается длительно, эти формы поведения становятся чертами личности. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребёнка избежать тяжёлых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Формирование завышенной самооценки связано со снижением интеллекта, незрелости личности, как ответ на низкую оценку окружающих. Несмотря на то, что учащиеся усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Часто заканчивают ПУ, устраиваются на рабочие специальности (строители, швеи, продавцы, кондукторы).

Характерным признаком для данной категории подростков является расстройство эмоционально-волевой сферы, что выражается в проявлении агрессивного поведения.

Психические нарушения имеют определенные этапы развития, проходя через которые они достигают наибольшей степени выраженности. Любые психопатологические феномены, синдромы включают начальные проявления, развернутую стадию, этап завершения, период остаточных симптомов. Во время подросткового кризиса скорость этого болезненного цикла увеличивается, в результате чего какой-то из этапов может быть либо очень коротким, либо не обнаруживаться вообще. Поэтому очень часто агрессивное поведение подростка является для его близких, знакомых, сверстников и очевидцев совершенно неожиданным, ничем не объяснимым.

Становление агрессивного поведения у подростков с признаками умственной отсталости – сложный процесс, в котором участвуют многие факторы. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, учебным заведением, а также массовой информации.

В теориях возникновения агрессии у таких подростков можно выделить две основные тенденции [32]: биологические и средовые-динамические.

Первая тенденция основана на биологическом механизме, в котором подчеркивается роль нейрофизиологических медиаторов и функционального состояния глубинных структур мозга (что характерно для таких детей), либо на первый план выдвигается динамическая теория агрессивного поведения, предполагающая, что основным механизмом агрессии является патологическое личностное развитие, особенно в период жизненных кризисов.

Многие агрессивные поступки подростков, попадающие в поле зрения правоохранительных и следственных органов и требующие, в силу своей непонятности и причинной необоснованности, психиатрического анализа [32], являются следствием личностного кризиса. Часто признаки разлада личности проявляются в виде болезненного отношения к восприятию собственного Я окружающими людьми, одиночества и оторванности от мира, несоответствия своего Я неким, зачастую ложным, идеалам, ощущения утраты целостности внутреннего мира сопутствуют жестокой агрессии.

Многочисленные исследования [1, 4, 32] показали, что для семей, из которых выходят агрессивные дети, характерны особые взаимоотношения между членами семьи. Подобные тенденции психологами описаны как «цикл насилия», дети склонны воспроизводить те виды взаимоотношений, которые «практикуют» их родители по отношению друг к другу. Подростки, выбирая методы выяснения отношений с братьями и сестрами, копируют тактику разрешения конфликтов у родителей. Когда дети вырастают и вступают в брак, они используют отрепетированные способы разрешения конфликтов и, замыкая цикл, передают их своим детям, посредством создания характерного стиля дисциплины. Похожие тенденции наблюдаются и внутри самой личности (принцип спирали). Достоверно установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье не только повышает агрессивность его поведения в отношении со сверстниками, но и способствует развитию склонности к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическую агрессию в жизненный стиль личности [1].

На становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства. Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Подростки получают сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например, одноклассников). Однако те, кто очень агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в классе. С другой стороны, эти агрессивные дети могут найти друзей среди других агрессивных сверстников.

Один из самых спорных источников обучения агрессии – средства массовой информации. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов психологи и педагоги все еще не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение.

Агрессивные подростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.

Часто такие подростки находятся по отношению к официальному руководству школы в некоторой оппозиции, выражающейся в их подчёркнутой независимости от учителей. Они претендуют на неформальную, но более авторитетную власть, опираясь на свою реальную физическую силу. Эти неформальные лидеры обладают большой организующей силой, возможно потому, что за свой успех они могут использовать привлекательный для всех подростков принцип справедливости. Не случайно возле них собираются не очень разборчивые в целях и средствах, компании подростков. Способствуют успеху таких лидеров и умение безошибочно определять слабых, тех, кто оказывается беззащитным перед наглостью и цинизмом, особенно, если этот цинизм представлен под видом морального принципа «выживают сильные, слабые вымирают».

Период взросления, подростковый возраст, сам по себе не являясь болезнью, может спровоцировать возникновение глубоких психологических проблем. При этом кризис может перейти грань, отделяющую его от болезненного состояния, требующего вмешательства специалистов - психологов и психиатров. Поэтому изучение особенностей подросткового возраста необходимо для понимания психологии агрессии в подростковом возрасте. Причины, по которым подростки совершают агрессивные поступки, остаются до сих пор полностью не выяснены. Тем не менее, можно определить следующие категории, обусловливающие агрессивное поведение подростка: врожденные побуждения или задатки; потребности, активизируемые внешними стимулами; познавательные и эмоциональные процессы; актуальные социальные условия в сочетании с предшествующим научением.

Таким образом, у подростков с умственной отсталостью эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны; с трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др.; преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств; настроение неустойчивое. Однако, степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Выводы по Главе I

Феномен агрессии достаточно изучен: описаны теории агрессии и агрессивных тенденций – З. Фрейд (психоаналитический подход), К. Лоренц (этнологический подход), Р. Ардри (эволюционный подход), Дж. Доллард, Г. Миллер (теория фрустрации), Л.С.Выготский (проявление агрессии в оногенезе), Б. Ф. Скинер и А. Бандура (теория социального научения), Л.М.Семенюк (подростковая агрессия).

При характеристике детей с умственной отсталостью используют описание о крайней скудности познавательной сферы, и, в особенности, аналитико-синтетических функций.

При характеристике эмоций подростков с умственной отсталостью констатируют их низкую дифференцированность и неадекватность; неустойчивость настроения. Степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Основными факторами, определяющими формирование подростковой агрессивности являются: семья, сверстники, та среда, в которой они находятся, средства массовой информации и пр. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий. Общество, больное агрессией и нетерпимостью, заражает и свое молодое поколение. Поэтому необходимо продолжать более детальное рассмотрение данной темы на разных уровнях практической работы с подростками.

Глава II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ С ПРИЗНАКАМИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

2.1. Диагностика агрессивного поведения

Диагностика агрессивного поведения у подростков с признаками умственной отсталости имеет типичные концептуальные основания, характерные для всех подростков, и ряд специфических особенностей, характерные для таких детей как отдельной группы [5, 9, 13, 20].

Принципы диагностики, основанные на системном и структурно-генетическом подходах в изучении проблемы нарушений поведения у детей подросткового и юношеского возраста, включают следующие положения [50]:

1) теоретическая схема изучения любого психического явления (феномена), в том числе и поведения, должна предполагать присутствие по крайней мере трех элементов: феноменологии, этиологии, профилактики и коррекции (принцип комплексности);

2) объяснение особенностей поведения и его нарушений должно быть психологическим, т.е. пониматься и интерпретироваться, исходя из представлений, восприятия и отражения субъектом собственного психического состояния и особенностей окружения (принцип детерминизма);

3) наряду с обобщенной классификацией нарушений поведения, необходимо использование простой типологической схемы (симптомокомплексов) наблюдаемых психологических феноменов и явлений, выделение и описание частных конструктивных элементов, позволяющих объяснить каждое конкретное нарушение (принцип системности);

4) согласно принципу целостности, если научное познание любого психического феномена состоит в раскрытии существенных, необходимых, устойчивых, повторяющихся связей (отношений) между психическими явлениями, то, на наш взгляд, оно требует описания психологических закономерностей взаимодействия, выделенных в результате анализа, конструктов и их элементов. Поэтому нарушения поведения как психическое явление должно изучаться в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых они существуют как целостная система;

5) при рассмотрении психологических причин нарушений поведения необходимо учитывать индивидуально-личностные характеристики ребенка в их взаимосвязи и с учетом динамики их развития в онтогенезе (принцип развития) [50].

Методологической основой диагностики поведения, в том числе и агрессивного, является теория поля К.Левина, которая представляет собой некоторую концептуальную схему психологического изучения человеческого поведения и имеет целый ряд отличительных положений теоретического плана.

Во-первых, согласно ей, что анализ поведения должен основываться на общей ситуации. В объяснение поведения включается более широкий круг явлений, чем объединение отдельных элементов типа раздражителей и реакций.

Во-вторых, ситуацию следует интерпретировать так, как она представляется субъекту. Это означает, что объяснение должно быть психологичным. При этом детерминанты поведения независимо от локализации в окружении или субъекте должны пониматься психологически.         

В-третьих, для объяснения поведения описания простых связей в смысле ассоциации «раздражитель-реакция» явно недостаточно. Согласно К. Левину, в основе всякого поведения лежат силы, основными из которых являются потребности.

В-четвертых, простая классификация наблюдаемых феноменов не идет дальше описательного уровня и может стать причиной неверного объяснения, поскольку внешне одинаковое поведение не обязательно связано с одними и теми же причинами. Необходимо выработать общие понятия и использовать их как конструктивные элементы, сочетание которых позволяло бы объяснить каждый конкретный случай.

В-пятых, на поведение влияет только то, что действует здесь и теперь: будущие и прошлые события сами по себе не могут определять поведение в настоящий момент, они действенны лишь как нечто актуально припоминаемое или предвосхищаемое. Прошлые и будущие события могут лишь внести свой вклад в структуру общей ситуации и несколько изменить композицию поля, но не более. Но, тем не менее, их влияние может сказываться на актуальных состояниях субъекта и его окружения [9].

Проведенный анализ литературы по проблеме исследования, показывает, что такие нарушения поведения как агрессивность и негативизм является полимодальным образованием личности, детерминированным многочисленными факторами [4, 26, 45, 49, 51].

Исходя из этого, в этиологии этих феноменов можно выделить две стороны. Первая детерминируется биогенетическими и психогенетическими факторами и представлена в человеке в его индивидуально-типологических, динамических свойствах. Вторая имеет онтогенетические и социогенетические корни и проявляется как способность к адаптации, связанная с условиями биологического, психического и социального развития, жизненного опыта ребенка.

Агрессивность рассматривается как готовность, предрасположенность человека к реализации агрессивной модели поведения. В этом случае агрессия – есть модель поведения, обеспечивающая адаптацию человека, один из способов удовлетворения актуальных потребностей в кризисной ситуации развития и жизнедеятельности (стресса, депривации, фрустрации).

Поэтому можно разделить агрессию на конструктивную, когда адаптация, удовлетворение потребности происходит социально приемлемым способом, и деструктивную (враждебную, асоциальную), когда потребности удовлетворяются социально неприемлемым способом, а адаптация связана с причинением страдания, вреда, ущерба окружающему миру или себе [45].

В связи с этим для диагностики агрессивного поведения и компонентов его регуляции может использоваться и отдельные диагностические приемы и их совместное сочетание: так, может быть проведен и анализ поведения (методы наблюдения за поведением подростков в реальной жизнедеятельности), и тестирование (при помощи стандартизированных и проективных методик), и контент-анализ ситуаций (в нашем случае ситуаций драк, насилия, конфликтов, уничижения других людей и т.п.) [9].

Представим краткую характеристику таких методов диагностики.

Метод наблюдения самый древний метод сбора информации о поведении детей. Он помогает получить полную, богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения подростков с признаками умственной отсталостью. С помощью наблюдения мы можем наглядно, со стороны увидеть поведение подростков в повседневной обстановке, отметить качества, формы поведения, присущие агрессивному подростку. Он играет немаловажную роль в исследовании поведения ребенка, по крайней мере, по двум основаниям. Во-первых, это возможность получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка и составления программ исследования. Во-вторых, наблюдение можно использовать, когда психологическая информация не может быть получена никакими иными методами.

В данном случае наблюдение представляет собой метод сбора информации путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения ребенка в соответствии с целью и задачами диагностики.

Существует отдельный вид наблюдения – структурализированное наблюдение. При таком наблюдении заранее определяется круг изучаемых элементов или ситуаций, которые в наибольшей степени интересуют психолога. В этом случае специальный план записи или фиксации результатов наблюдения составляется еще до начала сбора информации.

Метод экспертных оценок позволяет определить уровень агрессии ребенка в процессе наблюдения за ним различными экспертами. Экспертами являться люди, работающие с ребенком или тесно общающиеся с ним и имеющие возможность наблюдать за его поведением в различных ситуациях.

Каждый эксперт оценивает частоту проявления агрессии в баллах. Затем выводится средний показатель для каждого наблюдаемого. Метод экспертных оценок позволяет оценить агрессивное поведение ребенка не только в школе, но и в другом социальном окружении, что позволяет более точно говорить о тенденциях того или иного ребенка к агрессивному поведению.

Для диагностики агрессивности и компонентов ее регуляции может использоваться целый ряд тестовых методик. Они позволяют оценить состояние эмоциональной, волевой, нравственной сфер личности, особенности поведения. Для изучения агрессивного поведения используют такие методики как: тест М.Люшера, тест-опросник агрессивности Басса-Дарки, тест руки Вагнера, тест-опросник волевого самоконтроля в модификации Е.В.Эйдмана, Фрейбургская анкета-опросник агрессивности, тест «Несуществующее животное» М.З.Дукаревича и другие.

При работе с умственно отсталыми подростками возможно использовать самые простые по содержанию методики, так как особенности познавательной сферы у них значительно снижены, чем у обычных сверстников. Чаще всего возможно пользоваться методиками проективного и стандартизированного типов с небольшим количеством вопросов.

Проективная методика «Рисунок несуществующего животного» М.З.Дукаревич (РНЖ) – одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики проявления агрессии детей. Помогает выяснить и уточнить черты личности, установки и психологические проблемы ребенка; дает возможность наглядно увидеть и проанализировать неадекватное поведение ребенка. Этот тест связан с творческой изобразительной продуктивностью, это может быть важно в работе с детьми с умственной отсталостью, которые охотно выполняют задания такого типа.

Так как методика РНЖ является проективной, главную роль играет:

1) умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка;

2) изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка;

3) метафоричность изображения, которая в процессе интерпретации рисунка переносится на личность ребенка и описывается уже в психологических категориях исходя их того, что хотя процесс проекции и протекает без достаточного контроля сознания, он все же отражает сознательные установки ребенка.

Фрейбургская анкета, метод анкетирования наиболее распространен. Быстрота проведения, массовость процедуры тестирования, количественное выражение получаемых параметров, относятся к преимуществам метода. Недостатком является то, что из соображений социальной желательности дети могут неправдиво отвечать на вопросы анкеты; также некоторые из вопросов могут быть трудны в понимании подростков.

Согласно вышеизложенному, нами используются 1) комплексный подход в сочетании различных психодиагностических и психокоррекционных средств; 2)систематизация признаков симптомокомплексов из различных методик, 3)регистрация повторяющихся явлений агрессивного поведения; 4)выделение ярко выраженных проявлений агрессивности подростков.

В практической части работы используются методы наблюдения (структурализированное наблюдение, экспертная оценка воспитателями), простые виды тестирования агрессивности (РНЖ, Фрейнбургская анкета-опросник).

2.2. Психологическая коррекция в системе психологической помощи детям с признаками умственной отсталости

Далее остановимся на краткой характеристике самого процесса коррекции, определим его место в системе психологической помощи детям с нарушениями умственного развития.

Термин «коррекция психического развития» - один из вариантов психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии. Под ним подразумевалась совокупность педагогических и психологических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом и физическом развитии ребёнка [5].

В процессе психологической коррекции детей с ограниченными умственными возможностями, необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребёнка (структуру дефекта). Важную роль в психическом развитии ребенка играет формирование ведущего вида деятельности (Д. Б. Эльконин и другие).

Развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка (П.Я. Трошин, Л.С. Выготский). При наличии определенных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Э. Сеген, М. Монтессори, Э. Хейсерман) [23, 50, 52].

Опираясь на эти базовые положения, мы разработали следующие основные принципы психологической коррекции детей с умственной отсталостью.

Принцип комплексности отражает взгляд на психологическую коррекцию как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психокоррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка с умственной отсталостью. Психолог обязательно должен учитывать степень умственных нарушений, диагностированную клиницистом, и работать в непосредственном контакте с педагогом, социальным педагогом, массажистом [37, 43, 53].

Второй принцип психологической коррекции — это принцип единства диагностики и коррекции. Внутренняя психологическая сущность развития ребенка может быть раскрыта не только непосредственно в процессе психодиагностики [53]. Однако опыт многолетней работы психологов показывает, что применение тестов не является необходимым условием для правильной постановки психологического диагноза, да и сами тестовые методики не всегда пригодны для изучения детей с проблемами в развитии. Психологический диагноз может быть поставлен и на основе данных наблюдения за ребенком в процессе его деятельности (игровой, учебной, группового взаимодействия), во время направленных индивидуальных бесед с ребёнком. Поэтому наблюдение за ребенком непосредственно в процессе психологической коррекции дает психологу много дополнительной информации об особенностях его развития, специфике интерпсихических и интрапсихических конфликтов, особенностей межличностного общения.

Вместе с тем достоверность диагностические выводов намного возрастает, когда психолог умело сочетает использование тестовых методов с методами наблюдения. Психологическая диагностика и коррекция должны быть взаимодополняющими, а не исключающими друг друга процессами. В самой психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Сама психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента.

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, специфике ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода (В. И. Лубовский, 1989) [34].

Третий принцип психологической коррекции — принцип личностного подхода, успешно разработанный К. Роджерсом (К. Роджерс, 1951). Личностный подход — это подход к ребенку как целостной личности с учётом всей ее сложности и всех её индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы учитываем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом [1].

Четвертый принцип — принцип деятельностного подхода, основанный на представлении о том, что личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологической коррекции детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная, осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений [37, 43].

Пятый принцип — это иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л. С. Выготского, который считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психологическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста.

Шестой принцип — каузальный принцип психологической коррекции, реализация которого направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Сложная иерархических отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определяют задачи и цели психологической коррекции.

Седьмой принцип — временной, предполагающий раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции.

Восьмой принцип — принцип учёта социальной среды ребенка. Особое внимание должно уделяться микросоциальной среде ребенка, то есть его семье [23, 24].

Постановка целей и задач психокоррекционных воздействий непосредственно связана с теоретической моделью психического развития ребенка, разработанной в зарубежной и отечественной психологии. Это:

1. Оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка.
2. Развитие различных видов деятельности ребенка.
3. Формирование возрастно-психологических новообразований [12, 16, 17].

Сегодня существует множество различных психокоррекционных методов, используемых в индивидуальной и групповой работе с детьми, имеющими нарушения умственной сферы.

Краткое описание основных методов психологической коррекции, используемых в работе с детьми, имеющих ограниченные умственные возможности, мы представили в таблице 1.

Таблица 1

Основные направления методов психологической коррекции в системе психологической помощи подростков с признаками умственной отсталости

Продолжение Таблицы 1

В зависимости от формы организации коррекционной работы выделяются два её основных вида: индивидуальная и групповая психокоррекция [46, 52].

Итак, различные теоретические подходы к проблеме психокоррекции способствуют развитию разнообразных психокоррекционных методов.

2.3. Методика работы с подростками, обучающимися в школе-интернате VIII вида

Подбор методов, приемов и форм работы с подростками данной группы связан со структурой дефекта, степенью органического поражения центральной нервной системы, возрастными особенностями, ограничением в здоровье этой данной группы [2, 43, 52, 54].

Для обеспечения эффективной работы с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном развитии, особенно важно сочетать такие психолого-педагогические воздействия как диагностическая, коррекционная, психопрофилактическая, социально-педагогическая и физкультурно-оздоровительная работа, а также содействие личностному развитию учащегося и его воспитанию. Эти виды психолого-педагогических воздействий имеют ряд методических особенностей для подростков данной группы. Далее нами представлено описание особенностей методики работы с такими детьми; можно выделить следующие характеристики и методические особенности:

1. диагностическая работа (выявление психофизических особенностей ребёнка, его интересов и возможностей, степени овладения различными видами деятельности, условий семейного воспитания и социального окружения). Современная диагностика асоциальных отклонений в поведении подростков и осуществление дифференцированного подхода в выборе воспитательно-профилактических средств психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения. Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих социальные отклонения в поведении несовершеннолетних, с учётом которых должна строиться и осуществляться воспитательно-профилактическая работа по предупреждению этих отклонений. Раннее выявление поведенческих проблем у подростков, системный анализ характера их возникновения и адекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратить десоциализацию подростков; [52]
2. коррекционно-развивающая работа (формирование навыков познавательной деятельности, формирование и совершенствование базовых школьных навыков: чтения, письма, счёта; формирование картины мира, в основном соответствующей современным научным представлениям).

В работе с подростками преимущественной формой работы выступает групповая форма по сравнению с индивидуальной. Специфика групповой психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, т.е. всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы, включая и психолога, в коррекционно-развивающих целях. Групповая психокоррекция не является самостоятельным направлением, а представляет лишь специфическую форму, при использовании которой основным инструментом воздействия выступает группа клиентов, в отличие от индивидуальной психокоррекции, где таким инструментом является только сам психолог.

В групповой коррекции важно учитывать такие методические основания организации группы как комплектация группы, частоты встреч, принципы работы в группе, режим встреч-занятий, учет динамики групповых процессов.
Группа комплектуется численностью в 5-10 человек; в отдельных случаях наполняемость группы может увеличиться до 20 человек (например, для групп с профилактической направленностью). Желательно создавать группы не только однородные по возрасту, но и приблизительно с равным количеством лиц мужского и женского пола. Безусловных противопоказаний включения в группу нет, кроме индивидуумов с крайне низким интеллектом.

При проведении коррекционно-развивающих занятий важно пользоваться всеми принципами дидактики, но основными из них являются такие принципы как [52]:

1) принцип повторяемости - на каждом занятии надо возвращаться к пройденному, чтобы отработать условные связи.

2) принцип адаптации – предполагает адаптацию речевого материала и видов учебной деятельности с познавательными возможностями ребенка. Для каждого ребёнка побирается индивидуальный материал и виды заданий.

3) принцип наглядности – всё обучение проходит на наглядном материале (Виды наглядности должны соответствовать познавательной деятельности детей, сформированности их психических функций. На начальных этапах обучения у/о детям давать только объёмную наглядность. Это определяет наглядно-образное мышление, плюс у этих детей страдает зрительный гнозис (узнавание) и зрительный мнезис (восприятие пространства). Муляжи, мини модели, натуральные предметы. Потом постепенно переходить к плоскостному изображению, т.е. использование картинки и лишь затем можно предложить схемы. Количество используемых предметов должно соответствовать познавательным возможностям ребенка. (С глубокой умственной отсталостью 2-3 картинки).

Наглядность, используемая на занятии, должна иметь неиспорченный вид. Сначала используют чёрно-белую наглядность, затем вводят в словарь слова, обозначающие цвет, затем, соответственно, цвет с предметом (чёрный воротник, синий платок, жёлтая кастрюля). Сначала в мужском роде, а затем остальные. При работе с сюжетными картинками необходимо учитывать особенности объёма внимания и восприятия. На сюжетной картинке должно быть изображено необходимое для ребёнка количество предметов или количество действий. Если предметов много, необходимо убрать лишнее. В кабинете должна быть рабочая стена, так как умственно отсталые дети отличаются конкретностью мышления, поэтому им надо предъявлять наглядность в тот момент, когда это необходимо для работы. Всё должно быть заранее приготовлено в том порядке, в котором будет подаваться.

3) социально-педагогическая работа (работа с семьёй, социумом для нормализации межличностных отношений, ситуации воспитания, защиты прав ребёнка, деятельность по включению ребёнка в разные социальные группы и социально значимые виды деятельности; социально-бытовая ориентировка, развитие коммуникативных навыков, правил безопасного поведения в быту; трудовое воспитание, выбор профессии). Наиболее типичным стилем воспитания является гиперопека, которая, как правило, чаще возникает в связи с мнением родителей о том, что их ребенок не может общаться наравне с другими детьми. Отрицая возможности и право своего ребенка на самостоятельность и общение с другими детьми, родители лишь сильнее подчеркивают его умственные и физические недостатки, препятствуют развитию подростка. Поскольку все дети с недостатками в развитии учатся, наблюдая за действиями других людей, очень важно, чтобы ребенок имел возможность не только наблюдать за другими детьми, но и имел возможность общаться с ними.

Иногда другие подростки начинают командовать детьми с недостатками в развитии, поскольку те не способны себя защитить. Такое частое подчинение может вызвать у детей с умственной отсталостью проявление агрессивного поведения, а иногда и вспышку агрессии.

Недостатки воспитания нормального ребенка могут быть устранены им самим позже в процессе самовоспитания, так как он способен много усваивать самостоятельно – «брать из жизни». Умственно отсталый ребенок всецело зависит от окружающих. Он будет обладать только тем, что ему дадут, и сможет делать только то, чему его научат. Если такой ребенок живет в семье, с родителями, то от них, главным образом, зависит степень его приспособленности к жизни. Важно, чтобы дети с умственной отсталостью не ограничивались только семейным кругом общения, для социальной адаптации им необходим опыт общения и с людьми, имеющими другой жизненный опыт, который они могли бы видеть и «брать на вооружение».

Правильное рациональное воспитание ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии способствует улучшению его состояния, стимулирует общее развитие и помогает ему усвоить некоторые умения, трудовые и социальные навыки, необходимые в повседневной жизни. Дома, в семье, ребенка можно обучить выполнять отдельные поручения и несложным вида труда, общаться с другими людьми.

4) содействие личностному развитию учащегося, воспитанника (нравственно-этическое, патриотическое, правовое, эстетическое, работа над формированием позитивной Я-концепции, самопонимание и саморегуляция, закрепление правильных поведенческих стереотипов). Для достижения наилучших результатов крайне важно начать продуманное и целенаправленное воспитание и обучение умственно отсталого ребенка как можно раньше, так как ему для усвоения даже самого простого навыка требуется очень много времени и усилий.

Главным в воспитании ребенка и подростка с умственной отсталостью является работа над эмоционально-волевой сферой и формирование мотивов поведения личности.

Как правило, подростку с недостатками в развитии требуется больше времени, чтобы научиться контролировать свое эмоциональное состояние. Для детей с умственной отсталостью возможен определенный рост самосознания, что выражается в определенной способности 15-16-летних подростков критически оценивать некоторые виды учебной деятельности.

У такого ребенка необходимо развивать умение общаться с окружающими, развитие восприятия, установление зрительного и эмоционального контакта, понимание и выражение информации посредством символов, жестов, мимика пантомимики, речи. Необходимо развивать навыки социального взаимодействия с окружающими, умение планировать свои действия и следовать плану: учиться действовать адекватно месту и условиям. Обязательно завершать необходимые или требуемые задания. Искать и находить помощь.

5) физкультурно-оздоровительная работа (своевременная медицинская помощь, общая физическая подготовка, занятия спортом, соблюдение санитарных норм и правил при организации учебной деятельности, досуга).

Охрана здоровья и физическое развитие включают умения, связанные с охраной здоровья и воспитанием привычки к физической активности. Это означает: уметь жевать, глотать, пить, подавать сигналы о болях и знать их, знать о лекарствах и уметь их принимать; знать основы оказания первой помощи и правила безопасности и соблюдать их, воспитывать зрительно-моторную координацию, искать и находить помощь – вот основные виды работы в этом направлении. Эта работа непосредственно связана с активностью самого ребенка. Очень важно и научить его ходить, двигаться, прыгать и пр. Но это должно осуществляться не ради самих умений, а с целью развития у ребенка реального ощущения своего тела, состояния и понимания связи между внешним миром и собственным здоровьем

Главное помнить: ребенок развивается и корригирует свои недостатки в деятельности, которая возникает в результате мотива, желания, потребности, продиктованные какой-то целью. Именно для достижения этой цели ребенок и начинает действовать сам и осмысленно относиться к своим действиям; и только тогда возможным становится развитие у него критичности своего поведения, и на этой основе происходит формирование адекватного регулируемого поведения.

2.4. Программа коррекции агрессивного поведения подростков

На основе традиционных психокоррекционных средств нами была адаптирована программа по снижению уровня агрессивности у подростков [3, 30, 36, 44, 46, 51, 54].

Программа коррекции агрессивного поведения подростков включает такие компоненты как диагностика, психологическая профилактика, психологическая коррекция.

Программа предназначена для воспитанников 8-9 классов с признаками умственной отсталости, характеризующимися неадекватной самооценкой, агрессивностью, низкой стрессоустойчивостью.

Целью программы является снижение уровня агрессивности.

Задачи программы:

1. понизить уровень агрессивности;
2. научить подростков понимать эмоциональное состояние, свое и окружающих, и выражать свои эмоции адекватно ситуации;
3. научить подростков конструктивным способам выхода из стрессовых ситуаций;
4. научить детей элементарным способами саморегуляции;
5. развивать способности осознания и принятия детьми собственного чувства гнева, злости.

Формы работы: данная программа рассчитана на 30 часов групповых коррекционных занятий.

Методы. Для реализации поставленных целей использовался интегративный подход, включающий в себя методы когнитивной, поведенческой, игровой и гештальт-терапии (психокоррекционные игры и психорегулирующая тренировка) [см. Приложение 6].

При проведении занятий упор делался на осознание подростками своих телесных ощущений, переживаемых чувств, отреагировании негативных эмоций, что чрезвычайно важно для агрессивных подростков. После каждого занятия проводилась рефлексия с целью осознания правильности и эффективности проводимой нами работы.

Таблица 2

 Тематическое планирование

Более подробное описание программы [см. Приложение 6]

ВЫВОДЫ по Главе II

По Главе II можно сделать следующие выводы.

Даны методологические обоснования диагностическим и коррекционным мероприятиям для подростков с умственной отсталостью. Дана характеристика методики работы с подростками с умственной отсталостью.

На основе традиционных методических средств и дидактических приемов составлена программа коррекции агрессивности для подростков с умственной отсталостью общим объемом 30 часов.

Глава III. РЕЗУЛЬТАТЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ С ПРИЗНАКАМИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

3.1 Цели, задачи, организация практической работы

Исследование проводилось в несколько этапов:

1) подготовительный этап – осуществлялся в начале работы. Во время этого этапа проведены беседа с администрацией школы, классными руководителями, учителями, воспитателями о важности и необходимости данной работы. Директор школы дала согласие на проведение исследования в 8-ом и 9-ом классах, а также некоторые рекомендации и объективные оценки относительно поведения обучающихся, воспитанников. Завуч познакомила с расписанием школы, рассказала о методах и способах воспитательной работы и дала рекомендации по выбору времени для проведения исследования. Далее составлен план дальнейшего исследования, проведена беседа с обучающимися, выработаны рекомендации, советы и пожелания воспитателям относительно некоторых воспитанников.

2) основной этап – содержал подготовку к диагностическому исследованию, проведение исследования, обработку результатов, анализ и обсуждение результатов, математическую обработку данных результатов, коррекционную работу; сравнение результатов до и после коррекционных занятий.

3) Заключительный этап – включал разработку рекомендаций педагогическому коллективу и родителям по профилактике в дальнейшем агрессивного поведения у подростков с признаками умственной отсталости.

Гипотеза: проведение программы коррекции агрессивности для подростков с умственной отсталостью способствуют снижению уровня агрессивности.

Предмет: изучение и коррекция агрессивного поведения.

Объект исследования: подростки с умственной отсталостью и их агрессивное поведение.

Цель исследования: изучить особенности агрессивного поведения подростков с признаками умственной отсталости и провести у них программу коррекции агрессивности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать феномен агрессивного поведения у подростков; дать характеристику развития детей с ограниченными умственными возможностями и признаками умственной отсталости.
2. Подготовить психодиагностический инструментарий для изучения агрессивных форм поведения подростков с признаками умственной отсталости.
3. Систематизировать данные о методах коррекции агрессивности с ограниченными умственными возможностями и признаками умственной отсталости; программу по коррекции агрессивности адаптировать для подростков с признаками умственной отсталости.
4. Провести практическую работу по снижению уровня агрессивности подростков с признаками умственной отсталости; оценить эффективность коррекционной работы, систематизировать полученный анализ данных.
5. Разработать рекомендации.

Для достижения поставленной цели были использованы методы: 1)общенаучные методы – формирующий эксперимент, наблюдение, тестирование, анализ литературы; 2) методы практической психологии – психопрофилактика и психокоррекция в форме занятий. Психодиагностические методики для подростков – тест-опросник «Фрейбургская анкета», тест «Несуществующее животное» Дукаревича; приемы наблюдения взрослыми – «Критерии агрессивности ребенка» Лаврентьева, Титаренко (оценка агрессивности педагогами) и «Структурализированное наблюдение» (оценка психологом).

База: исследование проводилось в государственном образовательном учреждении Ростовской области специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате VIII вида сл.Колушкино Тарасовского района.

Участниками данного исследования были воспитанники 8-ых и 9-ых классов, в возрасте от 13 до 16 лет. Дети охотно участвовали в проведении эксперимента, были сосредоточенны, внимательны. Продолжительность психодиагностики – одна неделя; всей психокоррекционной программы – около учебного года.

3.2. Результаты выявления агрессивности подростков с признаками умственной отсталости

Для выявления уровня агрессивности использовались методики для подростков (тест-опросник «Фрейбургская анкета», тест «Несуществующее животное») и приемы наблюдения взрослыми («Критерии агрессивности ребенка» (оценка агрессивности педагогами) и «Структурализированное наблюдение» (оценка психологом)). Индивидуальные результаты представлены в Приложении. Данные, полученные разными методами, систематизировались, и по каждому подростку сделан суммарный вывод о наличии определенного уровня агрессии.

По методике «Фрейбургская анкета» подросткам предлагалась бланк-опросник из 19 предложений, на которые нужно ответить либо «да», либо «нет». Регистрировалась склонность к агрессивному поведению у подростков как сумма баллов их ответов [см. Приложение 1].

Таблица 3

Выявление склонности к агрессивному поведению по Фрейбургской анкете

Так, по данным Таблицы видно, что среди подростков было выявлено: очень высокую степень агрессивности (9 и более балов) показали 3 человека; среднюю степень склонности агрессивности – 3 человека; 10 обучающихся практически не склонны к агрессивному поведению [см. Приложение 6].

Рисунок 2. Уровень склонности к агрессивному поведению

По данным самих подростков – более 35 % детей имеют средний и высокий уровень агрессии (Рисунок выше).

Далее был получен анализ данных по методике «Несуществующее животное» (М. З. Дукаревича). Данная методика была выполнена только 21 подростком. Подсчет результатов основан на симптомо-комплексах теста «Несуществующее животное» [см. Приложение 2].

Вначале работы с подростками была дана инструкция: «Придумайте и нарисуйте животное, которого не существует на самом деле ни в сказках, ни в мультиках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах». Подростки выполняли задание на чистых листах бумаги с помощью карандаша.

Таблица 4

Выявление симптомо-комплексов агрессивности

Потом из подсчета симптомо-комплексов агрессивности выделены наличие количественных признаков агрессии [см. Приложение 6]. Данные представлены в Таблице выше.

Так, по данным Таблицы видно, что среди испытуемых подростков было явлено: 10 человек имеют низкий уровень агрессивности. Рисунки данных учеников не содержат агрессивной символики (орудий нападения).

Видно из Рисунка 3, что средний уровень агрессивности имеют 3 человека (14,3 % детей); у 8 подростков (38 % детей) наблюдается повышенный уровень агрессивности. В рисунках этих детей можно увидеть наличие острых выступов, независимо от того, что они изображают (рога, уши, щупальца, клещи) [см. Приложение ].

Рисунок 3. Выраженность признаков агрессивного поведения по тесту «Несуществующее животное»

Далее было проведено наблюдение за подростками психологом (при помощи «Структурализированного наблюдения») и воспитателями («Критериев агрессивности»).

Методика «Структурализированное наблюдение» предполагает занесение наблюдаемых признаков в Карту наблюдений, включающую 18 пунктов, фиксированных форм поведения, в данном случае агрессивного [см. Приложение 3, 6]. Данные распределили на три уровня высокий (более 11 признаков), средний (7-10 признаков) и низкий (0-6 признаков).

Таблица 5

Результаты агрессивности в структурализованном наблюдении

Так, по данным Таблицы видно, что среди подростков в особом внимании нуждаются 7 подростков (более одиннадцати положительных результатов из восемнадцати фрагментов). У них выявился высокий уровень агрессивности. Этим детям присуще такое поведение как враждебность, гнев; рассказывание историй, с элементами насилия; на приветствие отвечают злостью; портят общественную и личную собственность; негативно относятся к замечаниям; дерутся.

Средний уровень агрессивности встретился у 7 подростков, они отличаются тем, что негативно относятся к замечаниям, не соблюдают дисциплину, не послушны, обижают более слабых.

Низкий уровень агрессивности у 10 подростков. Эти подростки уравновешены, спокойные, вспышки гнева возникают редко и носят защитный характер. Результаты наблюдения отражены на Рисунке [см. Приложение 4].

Рисунок 4. Выраженность агрессивного поведения в ходе наблюдения

По данным Рисунка можно видеть, что средний и высокий уровень агрессивности присутствует более чем у половины подростков (58,3 % всей группы).

Данные следующего наблюдения получены экспертами-воспитателями; им были выданы «Критерии агрессивности», в которых перечислены ряд поведенческих реакций ребенка и по которым можно судить об агрессивном поведении, на эти положения можно ответить либо «да» либо «нет» [см. Приложение 5, результаты Приложение 6]. Далее представлен анализ данных результатов наблюдения агрессии воспитателями, контактирующими с детьми. Данная методика применялась для всех подростков [см. Таблица ниже и Рисунок 5]. 

1. Таблица 6
2. Наблюдение агрессивности воспитателями

3. Так, по данным Таблицы видно, что 14 человек имеют уровень агрессии средний и высокий, низкий уровень представлен у 10 подростков.

Рисунок 5. Уровень агрессивного поведения

Из Рисунка видно, что 58,3% подростков имеют склонность к агрессивному поведению (имеют высокий и средний уровень агрессии).

В целом по данным тестовых методик, в которых участвовали дети-подростки, и наблюдений взрослых получены не совсем гармоничные данные. Так, взрослые чаще оценивают поведение детей как агрессивное, в отличие от подростков, которые не воспринимают свое поведение как агрессивное или не осознают элементы личного поведения как агрессивные действия.

Если проанализировать результаты всех четырех методик, можно пронаблюдать следующую картину: из 24 воспитанников – 11 человек имеют высокий уровень агрессивного поведения, 3 подростка склонны к агрессивному поведению (показали средний уровень агрессивности); остальные 10 детей показали достаточно низкий уровень агрессивного поведения.

Результаты диагностики по 4-м методикам представлены в Рисунке 6, по которому видно, что признаки агрессии встречаются у 45,8% подростков, средние показатели – у 12,5 % и низкие показатели – у 42,6% подростков.

Рисунок 6. Сводные данные уровня агрессивности по четырем методикам

Качественный анализ результатов диагностик показал, что наличие агрессивного поведения присутствует в жизни каждого ребенка. Но у одних детей агрессивное поведение носит пассивно-защитный характер, а у других детей активный, ярко выраженный.

Агрессивное поведение можно предотвратить или уменьшить частоту его проявлений путем коррекции агрессивного поведения, изменением психосоматического состояния в ситуации проявления гнева. Все это осуществляется в процессе проведения коррекционных упражнений с детьми. Подросткам с высокими результатами агрессии было рекомендовано посещать коррекционные занятия по программе «Снижение уровня агрессивности».

3.3. Результаты коррекции агрессивности у подростков с признаками умственной отсталости

По окончанию коррекционной работы с детьми, имеющими высокий уровень агрессии, было проведено повторное обследование. Для этого использовались те же методы и методики: Фрейбургская анкета-опросник, тест «Несуществующее животное», наблюдение «Критерии агрессивности ребенка» (педагог-воспитатель), «Структурализированное наблюдение» (психолог). Результаты представлены в Таблицах , Рисунках 7-10 и Приложении. По Рисунку видно, что уровень агрессии

Рисунок 7. Результаты коррекционной работы по тесту «Несуществующее животное» (М. З. Дукаревич)

снизился незначительно (на 1 балл) у 3 подростков. При анализе данных можно сделать также вывод, что результаты проективного теста нельзя считать показательными в изучении количественных признаков снижения агрессии.

Рисунок 8-10. Результаты коррекции агрессивности подростков с признаками умственной отсталости

На Рисунках 8-10 показано, что динамика встречается далеко не у всех детей – примерно около половины, результаты самооценок подростков не всегда сочетаются с оценками воспитателя и психолога. Величины приростов небольшие – то есть снижение агрессии происходит, но только в весьма маленьких пределах (на 1 балл).

По данным анкеты-опросника подростков видно, что отрицательной динамики не было, нейтральный фон и нулевая динамика отмечается у 6 человек (54,5% подростков), положительная динамика – у 5 человек (45,4%) [см.Рисунок 8].

По данным экспертных оценок воспитателей, что отрицательная динамика наблюдалась у 1 человека (9,09%), нейтральный фон и нулевая динамика отмечается у 6 человек (54,5% подростков), положительная динамика – у 4 человек (36,4%) [см. Рисунок 9].

По данным экспертных оценок психолога видно, что отрицательной динамики не было, нейтральный фон и нулевая динамика отмечается у 5 человек (45,4% подростков), положительная динамика – у 6 человек (54,5%) [см.Рисунок 10].

4. Таблица 7
5. Оценка динамики агрессивности в группе подростков с признаками умственной отсталости

Видно по данным Таблицы, что положительная динамика наблюдается при оценке психологом, сами подростки оценивают результаты своего участия в программе коррекции несколько ниже специалиста-психолога, наименьшие показатели динамики положительных изменений наблюдают воспитатели.

Обсуждая полученные данные, можно заметить одну особенность, что типичная черта подростков с умственной отсталостью низкие показатели обучаемости и прирост новых форм поведения, отмеченный разными авторами [23, 34], проявилась и в нашем исследовании с небольшой выборкой детей.

В итоге параграфа можно подвести итог, что после коррекции агрессивности подростков с признаками умственной отсталости коррекция возможна примерно у половины детей; коррекция приносит качественные результаты, но величины приростов небольшие; опыт, полученный в ходе программ коррекции, не всегда переносится в реальную жизнь подростков.

3.4. Оценка эффективности практической работы по коррекции агрессивного поведения подростков с признаками умственной отсталости

Для изучения динамики агрессивного поведения у подростков с признаками умственной отсталости и оценки эффективности использовался t-критерий Стьюдента. Представим таблицы средних значений (см. Таблицу ниже).

Таблица 8

Средние значения и стандартное отклонение до и после коррекции

В целом при анализе средних значений видно, что наблюдается положительная динамика результатов до и после практической работы: вначале работы более высокие показатели агрессивности подростков, после – результаты снижаются.

Далее все подсчеты проводились при помощи психологического сайта, где предлагается автоматический расчет t-критерий Стьюдента [55]. Использовался формула t-критерия для связных выборок.

Проверим гипотезу о том, что после программы коррекции происходит снижение показателей агрессивности подростков с признаками умственной отсталости. Сформулируем рабочие гипотезы.

Н0: мы предполагаем, что различия между результатами показателей агрессивности подростков с признаками умственной отсталости до и после программы коррекции существенно отличаются;

Н1: различия между результатами показателей агрессивности подростков с признаками умственной отсталости до и после программы коррекции существенно не отличаются.

Данные расчетов представлены ниже.

Таблица 9

Автоматический расчет t-критерия Стьюдента по результатам Фрейбургская анкета-опросник

Результат автоматизированного расчета: tэмп = 3 и критические значения

                                                         ?

                                         0,05                        0,01

 2,23                         3,17

Рисунок 11. Ось значимости

Полученные значения tэмп = 3 при N=11 и критических значениях t (t0,05 = 2,23 и t0,05 = 3,17) входят в зону неопределенности. Это свидетельствует о том, что эмпирические значения t-критерия расположены между 5% и 1% уровнями значимости – эти данные подтверждают, что различия между результатами до и после коррекции агрессивности у подростков существенны при высоком уровне значимости (уровень достоверности 0,01≤ρ≤0,05).

Подобные расчеты проведем на следующих методик.

Таблица 10

Автоматический расчет t-критерия Стьюдента по результатам наблюдения «Критерии агрессивности» (воспитатели)

Результат автоматизированного расчета: tэмп = 0,6 при N=11 и критических значениях t (t0,05 = 2,23 и t0,05 = 3,17) входят в зону незначимости. Это свидетельствует о том, что эмпирические значения t-критерия расположены до критических значений при 5% и 1% уровнях значимости – эти данные подтверждают, что различия между результатами до и после коррекции агрессивности у подростков несущественны. То есть с точки зрения воспитателей коррекция снижает агрессивность подростков, но эти результаты или мало видны, или носят непостоянный характер – навыки, полученные в ходе коррекции не распространяются на всё жизнепребывание подростков вне учебной деятельности.

Также можно говорить и о неоднозначности результатов: у многих детей произошла положительная динамика, но эти результаты выражены небольшим количеством баллов. В тоже время был один подросток (17. М.Е.), у которого агрессивное поведение присутствует достаточно часто и воспитатели заметили даже ее усиление; отрицательная динамика у этого участника работы – минус 8 баллов. Это существенно снижает общегрупповые результаты положительной динамики 4 человек с динамикой +1балл.

Таблица 11

Автоматический расчет t-критерия Стьюдента по результатам «Структурализованного наблюдения» (психолог)

В Таблице 11 представлены результаты автоматического расчета t-критерия Стьюдента по результатам «Структурализованного наблюдения».

Результат автоматизированного расчета: tэмп = 3,6 и критические значения (см. Рисунок ниже).

                                                         ?

                                          0,05                          0,01

2,23                          3,17

Рисунок 12 . Ось значимости

Полученные значения tэмп = 3,6 при N=11 и критических значениях t (t0,05 = 2,23 и t0,05 = 3,17) входят в зону значимости. Это свидетельствует о том, что эмпирические значения t-критерия 1% уровнем значимости – эти данные подтверждают, что различия между результатами до и после коррекции агрессивности у подростков существенны при высоком уровне значимости (уровень достоверности ρ≤0,01).

Рисунок 13. Динамика эффективности программы коррекции агрессивности у подростков (данные 3 методик)

Если представить данные по всем методикам, то получится следующий Рисунок 13. Видно, что динамика произошла у 9 подростков из 11 человек; у одного подростка – отрицательная динамика.

Комментируя результаты, можно отметить, что данные структурализованного наблюдения, проводимого психологом, показывают более яркую динамику о снижении уровня агрессивности. Это может говорить о том, что психолог осуществляет наблюдение и видит минимальные качественные изменения у подростка, и в тоже время, возможно, имеет ограниченное время наблюдения и контакта с детьми, что снижает количество наблюдаемых актов поведения, в которых участвуют подростки в реальной жизни.

3.5. Рекомендации педагогическому составу по регулированию признаков агрессии обучающихся в школе-интернате VIII вида

В каждой школе встречаются так называемые аффективные дети, склонные к частым, острым и разрушительным эмоциональным реакциям, и, особенно, это характерно для детей с отклонениями умственного развития. Отрицательные реакции вызывают соответствующие формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вывести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответствующие трудности в поведении в большей части являются лишь отклонениями от нормального психического развития, а не психическим заболеваниями.

Такие дети нуждаются в своевременной педагогической коррекции, и наилучшие результаты удается получить, если психопрофилактика и психотерапевтические мероприятия будут проводиться с детьми, начиная с дошкольного возраста, и потом в течение всего их взросления.

Также в работе с агрессивными детьми важно придерживаться следующих рекомендаций.

Детская и особенно подростковая агрессия — явление, к сожалению, в наши дни достаточно распространенное. Нередко оно провоцируется взрослыми, их неумением или нежеланием постигнуть внутренний мир ребенка, понять истоки его поступков.

Один из важных моментов воспитания — демонстрация неагрессивного поведения со стороны взрослого. Чем меньше возраст ребенка, тем более миролюбиво мы должны себя вести, хотя сдерживать свои отрицательные эмоции порой бывает очень трудно даже педагогам, имеющим большой опыт общения с детьми.

Агрессия со стороны взрослого и потом наказание ребенка иногда используются как способы коррекции поведения, но, как показывают исследования, существует положительная зависимость между уровнем агрессии детей и строгостью наказания. Важно уметь избегать ситуаций агрессии.

Немало агрессивных поступков со стороны подростков возникает в результате эмоционально напряженных ситуаций. И задача взрослого — снизить этот уровень. Типичными ошибками взрослых в подобных случаях являются следующие: угрожающий тон разговора, повышение голоса; насмешки и высмеивание; негативная оценка личности ребенка; привлечение в конфликт посторонних людей; демонстрация власти (фразы типа «Учитель всегда прав!», «Будет так, как я сказала!»); проповеди и чтение морали; обобщения типа «Ты, как всегда...».

Можно предложить некоторые способы для выплескивания агрессивных эмоций для подростков:

1. можно порвать на мелкие кусочки простой лист бумаги или скомкать его – это существенно снизит уровень негативных эмоций;
2. драчуну, который так и норовит кого-то стукнуть, можно предложить выбить коврик или отправить выколачивать подушки;
3. полезно также и громко покричать — глубокое дыхание и громкий звук помогут освободиться даже от сильного стресса;
4. любая значительная физическая нагрузка нормализует гормональный баланс в крови, а это также способствует снижению агрессии.

В случае незначительной агрессии, не представляющей большой угрозы, можно воспринять ее, переключив внимание ребенка с помощью какого-то задания, либо выразить понимание его эмоционального состояния («Понятно, что это тебя взволновало…»).

Следует также иметь в виду, что агрессия присуща практически всем детям и подросткам как оборонительная реакция и ребенок, неспособный к ее проявлению, вряд ли сможет пользоваться уважением среди сверстников. Поэтому не следует жестко пресекать нормальные оборонительные реакции ребенка, важно лишь научить, чтобы они были адекватны и проявились в социально приемлемой форме.

Один из способов снижения агрессии — установить с ребенком обратную связь, используя при этом определенные приемы. Например, определить собственные чувства по отношению к данному поступку («Мне не нравится, когда на меня кричат» или «мне неприятно, когда со мной так разговаривают»). Вскрыть мотивы агрессии («Ты хочешь меня обидеть?»). Напомнить о правилах («Мы же с тобой договорились…»). Дать определение происходящему («Ты ведешь себя грубо»).

Пытаясь установить обратную связь, следует проявить заинтересованность, доброжелательность и твердость, которые касаются именно конкретного поступка, а не личности в целом. Обсуждая поступок, лучше воздержаться от эмоциональных критических замечаний, которые вызовут у ребенка протест и раздражение и будут способствовать уходу от решения проблемы. Вместо неэффективного чтения морали важно показать все возможные негативные последствия агрессивного поступка и обсудить конструктивные способы решения возникшей проблемы.

В момент проявления агрессии не стоит анализировать ее причины. Об этом следует задуматься, когда все успокоятся, однако нельзя откладывать надолго. Подросток очень тяжело переживает публичное осуждение и всячески старается его избежать. Плохая репутация и полученная негативная оценка в коллективе могут быть стимулом для проявления дальнейшей агрессии. Чтобы не испортить ребенку репутацию в коллективе, можно публично свести к минимуму вину подростка, но в личной беседе показать истинное положение дел.

В сложных напряженных ситуациях важно уметь показать пример конструктивного поведения, придерживаясь психотехнических приемов тактики ведения переговоров: 1) внимательно выслушивать подростка, 2)обеспечить спокойную обстановку невербальными способами (спокойная мимика и жестикуляция взрослого); 3) предоставить ему возможности высказаться; 4) признать чувства ребенка («я понимаю, тебе обидно…»); 5)выдержать паузу, позволяющая ребенку успокоиться; можно использовать и чувство юмора; 6) выработать решение; 7) изменить отношение к произошедшему на спокойное или позитивное.

Одним из средств помощи агрессивным подросткам является игра. Из четырех видов игр ( 1)сюжетно-ролевая, 2) игра с правилами, 3) образно-ролевая, 4)режиссерская) для коррекции используются игры двух последних видов. При этом важно сначала помочь ребенку удержать позицию режиссера с помощью образа-роли. По своим личностным особенностям дети с агрессивным поведением не в состоянии исполнять роль режиссера. Поэтому, вводя игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную позицию, с помощью которой он управлял бы разными предметами. На этом этапе важно научить детей придумывать сюжет. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуацией.

В итоге рекомендаций важно отметить, что тактика воздействия должна строиться в зависимости от предполагаемой природы агрессивного поведения: в одном случае следует игнорировать агрессивную тенденцию и не фиксировать на ней внимание; в другом – не принять агрессию и установить запрет на подобные действия; в третьем – включить агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый, социально приемлемый смысл; в четвертом – активно подключаться в игровой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрессивных действий и добиваться их эмоционального разрешения путем игры или психодрамы.

ВЫВОДЫ по Главе III

По этой части работы можно сделать следующие выводы.

Предложенный пакет психодиагностических средств смогли выполнить не все подростки с умственной отсталостью – 16-21 человек из 24 подростков.

По результатам вводной диагностики 1) по методике «Фрейбургская анкета» (16 человек) выявлено, что очень высокую степень агрессивности (9 и более балов) показали 3 человека; среднюю степень склонности агрессивности – 3 человека; 10 обучающихся практически не склонны к агрессивному поведению; т.е. более 35 % детей имеют средний и высокий уровень агрессии.

2) По методике «Несуществующее животное» М. З. Дукаревича (21 подросток) показано, что средний уровень агрессивности имеют 3 человека (14,3 % детей); у 8 подростков (38 % детей) наблюдается повышенный уровень агрессивности. В рисунках этих детей можно увидеть наличие острых выступов, независимо от того, что они изображают (рога, уши, щупальца, клещи).

3) на основе структурализированного наблюдения психолога выявлено, что среди подростков в особом внимании нуждаются 7 подростков – у них выявился высокий уровень агрессивности (враждебность, гнев; рассказывание историй, с элементами насилия; на приветствие отвечают злостью; портят общественную и личную собственность; негативно относятся к замечаниям; драки). Средний уровень агрессивности встретился у 7 подростков, они отличаются тем, что негативно относятся к замечаниям, не соблюдают дисциплину, не послушны, обижают более слабых. Низкий уровень агрессивности у 10 подростков. Эти подростки уравновешены, спокойны, вспышки гнева возникают редко и носят защитный характер.

4) на основе наблюдения воспитателей выделена группа из 14 человек, которые имеют уровень агрессии средний и высокий, низкий уровень представлен у 10 подростков.

5) после анализа всех методик показано, что из 24 воспитанников – 11 человек имеют высокий уровень агрессивного поведения, 3 подростка склонны к агрессивному поведению (показали средний уровень агрессивности); остальные 10 детей показали достаточно низкий уровень агрессивного поведения. Группа подростков с высокими показателями агрессии вошла в группу коррекции агрессивного поведения.

В целом по данным тестовых методик, в которых участвовали дети-подростки, и наблюдений взрослых получены не совсем гармоничные данные: взрослые чаще оценивают поведение детей как агрессивное, в отличие от подростков, которые не воспринимают свое поведение как агрессивное или не осознают элементы личного поведения как агрессивные действия.

6) проведена программа по снижению агрессивности подростков с умственной отсталостью.

7) по результатам коррекционной работы получен повторный диагностический срез для анализа эффективности работы. Выявлено, что уровень агрессивности снизился практически у всех подростков, но это незначительные количественные изменения (на 1 балл). Показано, что результаты проективного теста нельзя считать показательными в изучении количественных признаков снижения агрессии.

По данным анкеты-опросника подростков видно, что отрицательной динамики не было, нейтральный фон и нулевая динамика отмечается у 6 человек (54,5% подростков), положительная динамика – у 5 человек (45,4%). По данным экспертных оценок воспитателей, что отрицательная динамика наблюдалась у 1 человека (9,09%), нейтральный фон и нулевая динамика отмечается у 6 человек (54,5% подростков), положительная динамика – у 4 человек (36,4%). По данным экспертных оценок психолога видно, что отрицательной динамики не было, нейтральный фон и нулевая динамика отмечается у 5 человек (45,4% подростков), положительная динамика – у 6 человек (54,5%).

8) эффективность работы осуществлялась при помощи психологического сайта автоматический расчет t-критерий Стьюдента; использовалась формула t-критерия для связных выборок.

Предположение о существовании различий между результатами показателей агрессивности подростков с признаками умственной отсталости до и после программы коррекции подтвердилось при высоком уровне значимости в самооценках подростков (уровень достоверности 0,01≤ρ≤0,05); не подтвердилось по данным наблюдения экспертов-воспитателей (уровень достоверности не достигает ρ≤0,05); подтвердилось по данным наблюдения психолога при высоком уровне значимости (уровень достоверности ρ≤0,01).  

С точки зрения воспитателей коррекция снижает агрессивность подростков, но эти результаты или мало видны, или носят непостоянный характер – навыки, полученные в ходе коррекции, не распространяются на всё жизнепребывание подростков вне учебной деятельности. Один подросток (17. М.Е.), у которого агрессивное поведение присутствует достаточно часто и воспитатели заметили даже его усиление.

9) разработаны рекомендации для воспитателей, учителей по профилактике и коррекции агрессии подростков с умственной отсталостью: по тактике поведения в ситуациях агрессии, по решению конфликтных ситуаций, по регулированию отношений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В психологии накоплен богатый материал теоретических и методологических основ коррекции агрессивности у подростков, по данной теме нами составлена программа коррекции агрессивности для подростков с умственной отсталостью.

В работе показано, что для многих подростков с ограниченными умственными возможностями присуща агрессия и снижение агрессивности возможно при помощи психолого-педагогических коррекционных средств. Динамика снижения агрессивности не очень высока.

Цели и задачи работы выполнены, гипотеза подтвердилась.

Программу коррекции агресивности возможно использовать педагогам, воспитателям, работающим с детьми подросткового возраста в школе-интернате VIII вида. При этом важно проведение семинара по обучению педагогов и воспитателей специфике работы по данной программе.

По материалам работы представлены рекомендации педагогам и воспитателям по профилактике и коррекции агрессивного поведения детей.

Представленная работа позволяет надеяться, что дети, имеющие ограниченные умственные возможности и получившие образование в школе-интернате, узнали об агрессивном поведении, получили опыт бесконфликтного решения ситуаций агрессии и обучились навыкам саморегуляции в сложных ситуациях. Проведенная работа позволяет предполагать о том, что такие подростки будут более адаптивны и смогут более гибко приспособиться к жизни современного общества.

В качестве перспектив можно предложить подробное описание содержания программы коррекции агрессивности и потом внедрение этой программы в опыт других учреждений, работающих с умственно отсталыми детьми и подростками.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М .: Наука, 1995. – 189 с.
2. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. //Пограничные нервно - психические расстройства. – М,: Медиздат, 1976. – 276 с.
3. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. – СПб.: Питер, 2000 . – 20 с.
4. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М.: Владос, 1999. – 289 с.
5. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение,1987. –234 с.
6. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Генезис, 2001. - 340с.
7. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Генезис, 1868. – 112 с.
8. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. – М.: Питер, 1875. – 323 с.
9. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2002. - 528с.
10. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. – М.: Наука, 1988. – 207с.
11. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М.: Питер, 1991. – 88 с.
12. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. – СПб.: Питер, - 208с.
13. Введение в психодиагностику //Учебное пособие. Для студентов средних педагогических учебных заведений /Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – М.: ИЦ Академия, 1999. – 199с.
14. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М.: Генезис, 2005. –11с.
15. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2-х частях. – М.: Генезис, 2001. – 425с.
16. Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб.: Союз, 1999. –129 с.
17. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вст. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова. – М.: Просвещение, 1995. – 527с.
18. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. – СПб.: Сфера, 1994. – 37с.
19. Граве П.С., Шнейдман М.Р. Адаптивные системы. – Рига, 1972. – 138 с.
20. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. – М.: ИКА «Москва», 1990. – 63с.
21. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека (методические и социальные аспекты). – М.: Медгиз, 1976. – 184с.
22. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересами и тревожностью в учебной деятельности школьников. //Вопросы психологии. 1982. № 4 – с. 153.
23. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. – К: Высшая школа, 1985. – 327с.
24. 3амский Х.С. Умственно отсталые дети. // История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 400с
25. Захаров Я.И. Неврозы и детей и подростков. – Л.: Медицина, 1988. –219с.
26. Изард К.Э. Психология эмоций. Перевод с английского – СПб.: Питер - 2000. – 305с.
27. Иванова Н.В., Кузнецова М.С. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт. //Журнал практического психолога №2, 1997. – 20 с.
28. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. – М.: Владос, 1985. – 234 с.
29. Коцбей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М.: Знание, 1988. – 264с.
30. Кривцова С., Мухаматулина Е. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. – М.: Генезис, 1997. – 48 с.
31. Кудряшов А. Ф. Лучшие психологические тесты. – Петрозаводск.: Наука, 1992. – 334 с.
32. Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии. 1972. – 234 с.
33. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Питер, 2003. – 312 с.
34. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. – М.: Коррекционная педагогика, 2005. – 205 с.
35. Лурье Н.Е. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. – М.: Педагогика, 1972. – 56с.
36. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб.: Питер, 2003. – 216 с.
37. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых. – СПб. Питер,2002. – 214 с.
38. Маклаков А.Т. Общая психология. – СПб.: Питер, 2002. – 453с.
39. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2003. – 408с.
40. Немов Р. С. Психология. – М.: Гуманитар, 2003 – 651с.
41. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Педагогика, 1993. – 43 с.
42. Овчарова Р. В. Практическая психология образования. – М.: Владос, 2003. – 207с.
43. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? – М.: «Флинта»: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 188 с.
44. Петрова В.Г. Умственно отсталые дети. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 81с.
45. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. –  М.: МГУ, 1992. – 224с.
46. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога.  – М., 1990. – 154 с.
47. Психогимнастика в тренинге. Каталог. /под ред. Хрящевой Н. Ю. СПб.: Питер, 2002. – 35 с.
48. Рогов Е. М. Настольная книга практического психолога. – Р-н-Д.: Феникс, 2004. – 240с.
49. Роберт Б., Дебора Р. Агрессия. – П.: Владос, 1994. – 54 с.
50. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение,1996. – 345с.
51. Семенюк Л. М. Психология агрессивного поведения. – М.: Мир,1994. – 234с.
52. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1982. – 104с.
53. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М.: Генезис, 1993. – 350 с.
54. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 432с.

Интернет-источники

55.  Автоматический расчет t-критерий Стьюдента// Психологическая помощь. - http://www.psychol-ok.ru/statistics/student/student_02.html 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Фрейбургская анкета

Ф.И.О. пол ________

Возраст Место работы родителей _____________________________ 

Приложение 2

Симптомо-комплексы теста «Несуществующее животное»

Приложение 3

Структурализированное наблюдение

Вопросы Карты наблюдения.

1. Рассерженный «впадает в бешенство».

2. Держится в дали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем то подозревается.

3. Ведет себя подобно «настороженному животному».

4. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны педагога.

5. Рассказывает фантастические, вымышленные истории с элементами насилия.

6. В ответ на приветствие выражает злость или подозрительность.

7. Портит общественную и личную собственность.

8. Негативно относится к замечаниям.

9. Раз или два был замечен в воровстве ценных предметов.

10. «Дикий взгляд». Смотрит исподлобья.

11. Очень непослушен, не соблюдает дисциплины.

12. Кричит, угрожает, оскорбляет.

13. Ведет себя непристойно.

14. «Играет героя», особенно когда ему делают замечание.

15. Подражает хулиганским проделкам других.

16. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

17. Пристает к более слабым.

18. Дерется.

Критерии агрессивности ребенка (показатели наблюдения для педагогов)

1. Временами кажется, что в него вселяется злой дух.
2. Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.
3. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.
4. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.
5. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, разбивает что-то, потрошит.
6. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.
7. Он не прочь подразнить животных.
8. Переспорить его трудно.
9. Очень сердится, когда ему кажется, что над ним кто-то подшучивает.
10. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.
11. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.
12. Часто не по возрасту ворчлив.
13. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.
14. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.
15. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых.
16. Легко ссорится, вступает в драку.
17. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.
18. У него нередки приступы мрачной раздражительности.
19. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.
20. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Приложение 4

Регистрация признаков агрессивного поведения подростков

Индивидуальные результаты признаков агрессивного поведения подростков в наблюдении до и после коррекционных занятий

Примечание: «+» – ДА, присутствуют; «-» - НЕТ, отсутствуют.

Сводные данные уровня агрессии до и после практической работы

Приложение 5

Сводные данные уровня агрессии до и после практической работы

Сводные данные уровня агрессии после практической работы

Приложение 6

Программа коррекционно-развивающих занятий

«Снижение уровня агрессивности»

для подростков с ограниченными умственными возможностями

 (для обучающихся воспитанников 8 – 9 классов)

1. Пояснительная записка

Актуальность программы обуславливается необходимостью оказания коррекционно-психологической помощи подросткам в решении психоэмоциональных проблем, которые обостряются в связи с особенностями возраста и ограничениями здоровья.

Подростковый возраст характеризуется рядом важных особенностей. Э. Эриксон называет этот период психосоциальным мораторием, поскольку ребенок, на фоне происходящих физиологических и анатомических изменений, опережающих его социально-психологическое развитие, только начинает учиться жить по-взрослому. Другими словами, это «санкционированный обществом переходный период между детством и взрослостью, в течение которого индивид может найти для себя нишу в обществе путем свободного опробования различных ролей». Подросток «примеряет» различные роли без обязательного принятия какой-либо из них. Основной же задачей для него является формирование идентичности, в противном случае происходит «диффузия ролей», появление сомнений в себе, что, в свою очередь связано с проявлением психологических отклонений, от девиантного поведения до размытости Я и расплывчатости личности. Особенно это касается детей с ограниченными умственными возможностями (Умственная отсталость). У них и так очень тяжело проходит адаптация к внешним условиям среды, а когда это подкрепляется и неумением реагировать на данный феномен в жизни это во много раз усугубляет положение дезадаптации.

Программа предназначена для работы с обучающимися воспитанниками 8 – 9 классов с признаками умственной отсталости, характеризующимися неадекватной самооценкой, агрессивностью, низкой стрессоустойчивостью.

Цель программы: снижение уровня агрессивности.

Задачи программы:

• Коррекция и снижение уровня агрессивности.
• Обучение подростков пониманию эмоциональных состояний, своих и окружающих, выражение своих эмоции адекватно ситуации.
• Обучение подростков конструктивным способам выхода из противоречивых или стрессовых ситуаций.
• Ознакомить детей со способами саморегуляции.

Формы работы: данная программа рассчитана на 30 часов групповых коррекционных занятий.

Определение результативности.

Для контроля результатов до начала и после окончания цикла занятий проводится обследование детей. Для диагностики используются следующие методики: 1. Фрейбурская анкета; 2.Структурализированное наблюдение; 3.Несуществующее животное Дукаревича; 4.Анкета для педагогов (Лаврентьева Г. П., Титаренко).

Предполагаемый результат: стабилизация эмоционального фона, снижение агрессивности, формирование адекватной самооценки, овладение способами саморегуляции, повышение стрессоустойчивости.

Оборудование: бумага формата А-4, листы картона формата А-4, фольга, папиросная бумага, скотч, клей цветные карандаши, фломастеры, краски, ручки, мяч, карточки с названиями эмоциональных состояний, листы ватмана, магнитофон, аудиокассеты с медленными и быстрыми музыкальными композициями, свободная от мебели территория для танца.

В программе использовались методические разработки Габеркорн В.Е-.педагога-психолога высшей квалификационной категории и Скорик А.Ю. - педагога-психолога высшей квалификационной категории.

II. Тематический план

III. Содержание программы

1. Эмоции и чувства.

Содержание. Разработка правил группового взаимодействия. Выявление ожиданий участников. Работа с эмоциями и чувствами.

 Упражнения. «Самопрезентация». «Поменяйтесь…» (Психогимнастика в тренинге, с. 20). «Передача листа» (Практика арт-терапии, с.110). «Словарь чувств» (Я – подросток, 23). «Маски в конфликте». «Цвет моего эмоционального состояния. Разговор цветов». «Гнев». Ролевая игра «Социально приемлемые способы выражения эмоций».         «Групповое обсуждение»

2. Стресс и способы выхода из него.

Содержание. Определение ситуаций, вызывающих стресс. Актуализация прошлого опыта выхода из стрессовых ситуаций.

Упражнения. «Что нового и хорошего…». «Рисуем деревья» (Практика арт-терапии, с115)

Мини-лекция «Стресс». «Актуализация опыта участников группы по выходу из стрессовых ситуаций». «Рисуем выход из стрессовой ситуации». Игра «Дорога в горы». Упр. «Невербальное выражение агрессивности». «Кулачки».

3. Саморегуляция.

Содержание. Сосредоточение на реакциях собственного тела. Отработка различных способов саморегуляции.

Упражнения. «Что нового и хорошего…». «Рисуем свое тело в состоянии гнева». «Игра с мышцами». «Воздушный шарик» (Шпаргалка для взрослых, с.86). «Насос и мяч» (Шпаргалка для взрослых, с.89). «Винт» (Шпаргалка для взрослых, с.89). «Водопад» (Шпаргалка для взрослых, с90). «Ущерб и его компенсация». «Групповое обсуждение»

4. Агрессия.

Содержание. Создание доверительной атмосферы в группе. Актуализация прошлого опыта переживания напряженности-тревоги, агрессии. Работа с состоянием тревоги через победу над страхами.

Упражнения. Игра «Школа пугания». «Испугаем по-разному». Рисунок чего-то очень (арт-терапия) страшного. «Страшная маска». Страшная рука.

5. Самооценка.

Содержание. Работа с самооценкой (куклотерапия, рисование), взаимоподдержка участников группы, целеполагание.

Упражнения. «Что нового и хорошего…». «Достоинства (сильные стороны) друг друга» (вариант – «Комплименты»). Мини-лекция «Самооценка». «Рисуем имя» (Там же, с.153). «Ласковое имя». «Талисман (мандала) на память» (Практика арт-терапии, с.115)

Схематичное представление программы