Исследовательская работа "Исследование и коррекция ситуативной тревожности у младших школьников"

Актуальность исследования. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и, определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

В последние годы по сравнению с предшествующим периодом количество детей с устойчивой тревожностью и постоянными интенсивными страхами, существенно увеличилось в нашей стране. О возрастании тревожности и страхов у детей свидетельствуют специальные экспериментальные исследования. Так, количество детей с устойчивой тревожностью (1 – 3 классы) в 2000 – 2003 гг. составило от 72 до 75 % (для сравнения в 1980 – 83 гг. таких детей было от 12 до 16 %),т.е. если в 80 – е гг. количество тревожных детей среди младших школьников было близко к возрастной норме, то сейчас оно почти в пять раз больше [23].

Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

В отечественной психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с хорошо известными всем социальными причинами – условиями, не поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающей его действительности как угрожающей и нестабильной. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. Сравнительно большее количество работ посвящено детям 5-8 лет, исследований тревожности у более старших детей и у подростков явно недостаточно. Тревожность чаще всего изучается преимущественно в рамках одного какого-либо возраста. Работы, посвященные сравнительному проявлению тревожности в разные периоды детства, единичны (В. М. Астапов, А. И. Захаров, В. Р. Кисловская, Б. И. Кочубей и Е. С. Новикова и др.).

Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации. Тревожность у младших школьников может проявляться в поведении самыми разнообразными способами, маскируясь под другие проблемы. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому своевременное проведение коррекционной программы, способствует снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста.

Таким образом, исследование феномена тревожности и страха в младшем школьном возрасте, является актуальной проблемой. Поэтому, темой нашей работы, является «Исследование и коррекция ситуативной тревожности у младших школьников».

В современной социально-педагогической и психологической науке разработаны теоретические концепции как зарубежных, так и российских ученых - Спилбергера Ч. Д., Немчина Т. А., Василюк Ф. Е. Изарда К.Э., которые могут быть положены в основу исследования данной проблемы.

Переживания детей и состояния страха и тревожности в детском возрасте описаны многими авторами: Ю. А. Александровским, Ф. Б. Березиным, Ф. Е. Василюк, Е. Н. Игнатовой, Л. В. Куликовым, Л. А. Китаевым-Смыком и др.

Объект исследования: состояние тревожности, как один из аспектов психоэмоциональной сферы.

Предмет исследования: особенности возникновения, протекания и коррекции ситуативной тревожности у детей младшего школьного возраста.

Целью исследования явилось исследование и коррекция ситуативной тревожности у младших школьников.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что процесс снижения и устранения ситуативной тревожности младших школьников станет эффективным, если будут:

1) исследованы сферы, содержащие наиболее повышенную тревожность у детей, а так же, особенности проявлений тревожности у младших школьников;

2) проведен целенаправленный комплекс мероприятий, направленных на повышение самооценки школьников, формирование благоприятной психологической атмосферы в процессе школьного взаимодействия.

В соответствии с целью и гипотезой исследования ставятся следующие задачи:

Изучить современные представления психологической науке о состоянии тревожности.
Определить признаки и способы проявления ситуативной тревожности.
Описать особенности условий возникновения и проявления ситуативной тревожности у младших школьников.
Разработать мероприятия, направленные на снижение ситуативной тревожности и коррекцию психоэмоционального состояния школьников.
Провести анализ эффективности предложенных мероприятий.
Сформулировать выводы об эффективности проведенной психокоррекционной программы и рекомендации по итогам проведенной работы.

Теоретической базой нашего исследования явились культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и базирующаяся на ней теория личностного развития Л. И. Божович, прежде всего в тех их аспектах, которые касаются развития аффективно-потребностной сферы. Исходными для нас явились также представления о связи тревожности с ведущими потребностями, прежде всего потребностью в устойчивом, удовлетворяющем представлении о себе.

В подходе к тревожности мы ориентировались также на исследования:

Ф. Б. Березина (1988), в том числе на его представления о явлениях
тревожного ряда [3];
Ю. Л. Ханина (1980) о «зоне оптимального функционирования» как
основе для понимания влияния тревожности на деятельность [34];
Л. М. Аболина (1989) о содержании и особенностях эмоционального
опыта человека [1].

В процессе исследования нами были использованы методы библиографического анализа психологических идей, метод тестирования и математической обработки данных.

В качестве тестового метода исследования, использовались следующие методики:

Невербальная диагностика эмоциональных состояний (А.О.Прохоров).
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.
Шкала тревожности Сирса.
Опросник Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка».

Практическая значимость данной работы определяется возможностью применения приемов и методов измерения и изменения уровня тревожности в процессе работы педагогов с детьми в ходе школьного обучения, а так же – родителям, для того, чтобы вовремя определить признаки наличия проявлений тревожности у ребенка и принять меры, по преодоления такого расстройства, основываясь на рекомендациях, сформулированных в работе.

Эмпирическая часть исследования проводилась на базе Колушкинской средней образовательной школы с.Колушкино Тарасовского района Ростовской области.

Структура работы: выпускная квалификационная работа, состоит из двух глав, введения, заключения. Первая глава раскрывает теоретические аспекты рассматриваемой проблемы, во второй, определены приемы и методы диагностики и коррекции психоэмоциональной сферы младших школьников, а так же – содержит результаты эмпирического исследования. Вспомогательные материалы представлены в приложениях. Библиографический список содержит 71 источник.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ РАССМОТРЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТРЕВОЖНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

1.1. Психологическая характеристика феномена тревожности

1.1.1. История и современное состояние проблемы тревожности

Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Пожалуй, немного найдется таких психологических явлений, значение которых одновременно оценивается и чрезвычайно высоко, и достаточно узко, даже функционально. С одной стороны, это «центральная проблема современной цивилизации» [24], важнейшая характеристика нашего времени: ей придается значение основного «жизненного чувства современности» [4]. С другой – это психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или ситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность). Тревожность рассматривается также как «осевой симптом» невроза.

Поэтому не удивительно, что этой проблеме посвящено очень большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и биохимии, физиологии, философии, социологии.

Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. То, что тревога, наряду со страхом и надеждой, – особая, предвосхищающая эмоция, обеспечивает ее особое положение среди других эмоциональных явлений.

Различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги [23, 43, 45].

В русском языке это обычно фиксируется соответственно в терминах «тревога» и «тревожность», причем последнее используется и для обозначения явления в целом [15].

Кроме того, состояние тревоги изучается как процесс, т. е. анализируются этапы его возникновения, возбуждения соответствующих проявлений вегетативной нервной системы, развития, закономерной смены состояний по мере нарастания тревоги и ее разрядки. При этом существенное значение придается восприятию и интерпретации индивидом качества физиологического возбуждения, что было впервые сформулировано еще 3. Фрейдом [58].

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др.

На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Если рассматривать разновидности тревожности, то следует отметить, что выделяются такие ее разновидности, как:

устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, экологическая и др.) – ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную;

общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей.

Большое внимание в литературе уделяется также конкретным, частным видам тревожности у детей:

школьной тревожности;
тревожности ожиданий в социальном общении [26].

Впоследствии к этому присоединились исследования так называемой «компьютерной» тревожности .

Важную группу исследований составляет изучение функции тревоги и тревожности. Экспериментальное изучение влияния тревоги на эффективность деятельности дает достаточно согласованные результаты. Данные, за небольшим исключением, свидетельствуют о том, что тревога способствует успешности деятельности в относительно простых для индивида ситуациях и препятствует и даже ведет к полной дезорганизации деятельности – в сложных. Это описывается в терминах теории научения (Дж. Тейлор, К. Спенс) как частный случай действия закона Йеркса–Додсона, как наличие индивидуальной «зоны возбуждения», которая является оптимальной для деятельности (А. А. Голушко, Г. Ш. Габдреева, Ю. Л. Ханин, X. Хекхаузен и др.).

Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, препятствующее нормальной адаптации и так же, как и устойчивая тревожность, мешающее нормальному развитию и продуктивной деятельности.

Значительные проблемы связаны с соотношением понятий тревожность (тревога) и страх. Сегодня наиболее распространена точка зрения, рассматривающая страх как реакцию на конкретную, определенную, реальную опасность, а тревожность – как переживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера [13]. Согласно другой позиции страх испытывается при угрозе «витальной», когда что-то угрожает целостности или существованию человека как живого существа, человеческому организму, а тревожность – при угрозе социальной, личностной. Опасность в этом случае грозит ценностям человека, потребностям Я, его представлению о себе, отношениям с другими людьми, положению в обществе.

В целом, в современной психологической литературе, не посвященной специально проблеме тревожности и страха, в основном принято пользоваться понятием «страх», когда речь идет о переживании, имеющем конкретный объект, все равно реального или иррационального, воображаемого, адекватного или неадекватного характера, и понятием «тревога», «тревожность», когда такой объект не выделяется [25].

Итак, подводя итог всему вышесказанному, следует отметить, что страх рассматривается как фундаментальная эмоция, а тревожность – как формирующееся на его основе более сложное эмоциональное образование. Оптимальный уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция.

1.1.2. Источники формирования и развития чувства тревожности

Вопрос о причинах устойчивой тревожности является центральным и вместе с тем наименее исследованным в изучении этой проблемы. Ответ на него во многом зависит от того, рассматривается ли она как личностное образование и/или как свойство темперамента.

Вопрос о природных предпосылках тревожности чрезвычайно сложен. В ряде исследований (И. А. Мусина, Я. Рейковский, Ч. Д. Спилбергер и др.) этот вопрос решается через представление о двух типах факторов, продуцирующих состояние тревоги: безусловных (куда входит и вегетативное, или «психовегетативное», реагирование) и обусловленных.

Одним из существенных вопросов, важных для понимания причин тревожности, является проблема локализации ее источника. В настоящее время выделяются в основном два типа источников устойчивой тревожности:

длительная внешняя стрессовая ситуация, возникшая в результате частого переживания состояний тревоги (Ю.Л. Ханин, Ч. Д. Спилбергер и др.) [6, 54];
внутренние – психологические и/или психофизиологические причины.

Вопрос о том, возникают ли под влиянием этих разных источников различные типы тревожности или это одно и то же явление, анализ причин которого проведен на разном уровне или хронологически разведен во времени, достаточно сложен и до настоящего времени не имеет однозначного решения.

Более продуктивным является подход, объединяющий внешний источник стресса и его субъективную оценку. В ряде исследований тревога, «субъективное состояние страха-тревоги» рассматривается как психологический эквивалент любого конфликта. При этом конфликт понимается в основном как противоречие между оценкой индивидом определенной ситуации как угрожающей (вне зависимости от ее объективных характеристик) и отсутствием необходимых средств для ее избегания или преодоления. Это представление находится в общем ряду теорий психологического стресса и тревоги как его компонента, связывающего их возникновение с когнитивной оценкой угрозы. Последняя предполагает, что процесс подобной оценки состоит из нескольких этапов:

непосредственная оценка ситуации как угрожающей;
поиск и отбор средств преодоления угрозы;
когнитивная переоценка ситуации и изменение отношения к ней.

Тревожность возникает тогда, когда оценка внешней угрозы соединяется с представлениями о невозможности найти подходящие средства для ее преодоления, а ее профилактика и коррекция понимаются как обучение «переоценке ситуации» [40].

Длительное и многократное воздействие стрессовой ситуации при соответствующей ее оценке индивидом рассматривается как основной источник невротических и преневротических состояний, в том числе тревожности.

При этом заметим, что наличие этих двух типов источников важно учитывать при профилактике и преодолении тревожности, в частности для предотвращения травматических воздействий или смягчения их последствий.
Наиболее значимым в этом плане, судя по литературным данным, является
стресс разлуки с матерью или замещающим ее лицом.

Итак, в настоящее время выделяются в основном два типа источников устойчивой тревожности: длительная внешняя стрессовая ситуация, возникшая в результате частого переживания состояний тревоги и внутренние – психологические и/или психофизиологические причины.

Одним из первых, кто ввел положение о тревожности как межличностном феномене в научный обиход, был известный психолог и психиатр, создатель «интерперсональной теории психиатрии» Г. С. Салливен [53]. По мнению этого автора, напряжения могут быть вызваны неудовлетворением потребностей, вызывающим нарушение биологического равновесия, а также нарушением межличностной надежности, которое и порождает тревожность.

Проводя различия между тревожностью и страхом, Г. С. Салливен отмечал, что хотя при достаточной силе того и другого они переживаются одинаково, но в жизни человека это альтернативные процессы. Другими словами, единственный источник тревожности – значимый человек, в то время как страх связан с возможностью депривации общих потребностей.

Из этого вытекают два важных для концепции тревожности Г.С. Салливена следствия.

Во-первых, тревожность порождается межличностными отношениями.

Во-вторых, потребность в избегании или устранении тревожности по сути равна потребности в межличностной надежности и безопасности. Это приводит его к заключению, что тревожность сопутствует человеку везде, где он вступает в контакт с другими людьми, а поскольку человек живет среди других людей, то тревожность сопровождает его всюду и постоянно. При этом Г. С. Салливен отмечал, что если у ребенка с самого начала будет создано чувство межличностной надежности, то оно не даст развиться тревожности и что дети существенно отличаются друг от друга по уровню ее проявления. Однако, по его мнению, тревожность, аналогичная «первичной тревоге», может возникать и позже у некоторых людей при условиях, которые он образно называет «шизофреническими расстройствами жизни». Таковы, по его мнению, условия жизни в период подростничества.

Основной источник тревожности – неодобрение значимых людей. В процессе развития у младенца возникают три персонификации:

«хорошее Я», обобщающее переживания, связанные с одобрением младенца матерью, и тот способ, которым младенец организует опыт ее нежности по отношению к нему;
«плохое Я»;
«не Я» [53].

В столкновении этих трех персонификаций возникает Я-система. В достаточно раннем возрасте опыт, связанный с переживанием тревожности, персонифицируется в «плохом Я». Однако и в этом случае тревога оказывается решающим фактором, поскольку потребность быть «хорошим Я» реально оказывается оборотной стороной нежелания переживать тревожность.

В дальнейшем Я-система сама начинает оказывать значительное влияние на возникновение тревожности. Например, в подростковом возрасте, когда Я-система быстро развивается и возникает сильное чувство собственной ценности, у многих подростков тревожность существенно усиливается, что связано с новой мотивацией и переживанием собственной сексуальной активности.

Центральная роль неудовлетворения потребности в межличностной надежности подчеркивается и в работах К. Хорни [60]. Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к самореализации, К. Хорни оценивает тревогу как основное противодействие этой тенденции. Существуют различия между пониманием тревожности в ранних и более поздних работах К. Хорни. Неизменным, однако, оставалось подчеркивание роли среды в возникновении тревожности ребенка. Возможности удовлетворения основных потребностей ребенка зависят от окружающих его людей.

Ребенок растет в климате тревоги, он плохо приспособлен к окружающему, что существенно ограничивает возможности его развития. Три основных тенденции, связанные с сохранением чувства безопасности, – движение к людям, против них и от них, которые в обычных условиях человек способен гибко менять в зависимости от ситуации, становятся несовместимыми, возможности выбора резко сужаются. У человека оказывается зафиксированным лишь один тип реакции на трудную ситуацию, но актуализация этого типа мгновенно активизирует и противоположную тенденцию, что проявляется в «основном конфликте», который еще более увеличивает тревожность. Как следствие этого формируются компульсивные невротические потребности, которые, будучи противоречивыми по своей сути, порождают «вторичную тревожность» и, соответственно, «вторичный конфликт». Это полностью блокирует возможность самореализации. Происходит отчуждение от реального Я, его место занимает потребность в совершенстве и стремление к славе, создающие идеализированное Я, в действительности являющееся компенсацией неуверенности в себе. Стремление к реализации идеализированного Я, создавая эгоцентрическую установку, углубляет и обостряет внутренний конфликт, что, по закону «замкнутого психологического круга», еще более увеличивает тревожность и тем самым усиливают невротические потребности, возникшие первоначально как способы редукции тревожности.

В целом же можно сказать, что вклад К. Хорни и Г. С. Салливена и в психологию личности в целом, и в психологическое исследование тревожности чрезвычайно велик. В частности, что касается предложенных ими концепций тревожности, то они, на наш взгляд, достаточно точно описывают процесс ее возникновения и закрепления, формирования тревожного типа личности. Наиболее значимым здесь представляется выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности, прежде всего для детей.

Значение опыта общения в возникновении и закреплении тревожности признается сегодня многими исследователями и за рубежом, и в нашей стране. И психологи, и врачи нередко придерживаются мнения, что тревожность передается ребенку от напряженной, тревожной матери и/или возникает вследствие неуверенности ребенка в родительской любви и поддержке (А.И. Захаров; Семья в психологической консультации; Т. Лири; М. Раттер; С. Эскалона и М. Лейч; и др.).

Менее систематичны данные, касающиеся влияния опыта общения на тревожность на последующих этапах жизни. Зафиксировано влияние неблагоприятного опыта общения с воспитателем, учителем, в детском саду, в школе для возникновении тревожности, некоторых форм школьной дезадаптации и даже дидактогенных неврозов. Вместе с тем, в исследованиях A.И. Захарова, Е. В. Новиковой, П. Массена, С. Сарасона, Б. Филлипса, Г. Эберлейн и др. было показано, что и в этих случаях решающая роль принадлежит семье. В частности, Б. Филлипсом продемонстрирована связь школьной тревожности детей и переживания ими несоответствия «престижным устремлениям родителей». Именно это делает их особенно чувствительными к двум основным источникам стресса, содержащимся в самой системе школьного обучения:

особенности социального взаимодействия;
ориентация на соперничество и соревнование [30].

Имеются также данные о роли общения со сверстниками в возникновении и закреплении тревожности детей и подростков [40]. Однако в основном это данные о наличии определенных корреляционных связей и их интерпретация.

Наиболее обширные данные по проблеме влияния особенностей общения получены при изучении ситуативной тревоги. На основании анализа имеющихся работ можно выделить ряд ситуаций, в наибольшей степени провоцирующих тревогу на разных этапах детства:

расставание с родителями;
резкое изменение привычной обстановки: поступление в детский сад и школу или переход в новый класс, группу;
неприятие со стороны сверстников;
разнообразные оценочные ситуации, особенно при публичной оценке (ответ у доски, контрольные, экзамены и др.).

Последнее значимо и для взрослых людей, ярким подтверждением чему служит высказывание Ф. Перлза о том, что всякая тревога – это боязнь перед публикой [45].

Тревожность часто рассматривается в общем ряду невротических и прочих невротических образований как порождаемая внутренними конфликтами (Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, В. Н. Мясищев, А. И. Захаров, К. Роджерс, К. Хорни и др.). Вместе с тем, это общее, разделяемое многими исследователями положение при конкретной проработке выявляет множество противоречий и неясностей, связанных с пониманием природы внутреннего конфликта, его содержания, степени осознанности, механизма порождения тревожности и т. п. Выше мы уже касались понимания связи тревожности с интрапсихическим конфликтом в классическом психоанализе. 3. Фрейд, который первым ввел представление о таком конфликте в психологию и психиатрию, рассматривал его как противоречие между импульсами или психическими структурами, приобретающее невротический характер в тех случаях, когда одна из сторон конфликта бессознательна [58].

Как известно, в отечественной психологии первым выдвинул проблему внутреннего, или психологического, конфликта В. Н. Мясищев. Он определял такой конфликт, как особое сочетание объективных и субъективных факторов, нарушающее значимые отношения личности и способствующее вследствие этого устойчивому переживанию эмоционального напряжения, интенсивность которого определяется субъективной значимостью для личности нарушенных отношений [34].

Центральными моментами здесь оказываются противоречия между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности, с которыми человек по разным причинам не может справиться (В. Н. Мясищев, М. С. Неймарк, Л. С. Славина), что и является основой для возникновения тревожности. Остается, однако, открытым вопрос о том, почему тревожность сохраняется, когда неблагоприятные условия, вызвавшие ее, исчезают, или почему люди переживают тревожность вопреки реально благополучным условиям ситуации, благополучному положению в той или иной сфере (неадекватная тревожность, по Л. И. Божович [4, 5]).

Попытка ответить на этот вопрос приводит к анализу внутриличностных противоречий, конфликта определенных личностных образований, столкновения разнонаправленных тенденций. Наиболее распространено представление о том, что тревожность может быть вызвана по сути любым внутренним конфликтом.

На связь тревожности (тревоги) и внутреннего конфликта самооценочного типа (связанного с гармоничным или дисгармоничным представлением о себе) указывал Д. С. Мак-Клелланд [6]. Согласно его взглядам, дисгармоничное представление о себе, наличие внутренних противоречий в образе Я ведет к снижению «силы Я» и повышает подверженность фрустрации, что, в свою очередь, способствует переживанию тревоги.

Как некоторая эмоциональная реакция на внутриличностное противоречие рассматривается тревожность и в работах К. Роджерса [50]. Тревожность, по К. Роджерсу, – это переживаемое человеком состояние скованности, напряженности, причину которого он осознать не может. Это представленный в сознании некий знак, символ угрозы, создающейся вследствие неконгруэнтности Я-концепции индивида и актуального опыта: «реакция организма на подпороговое восприятие того, что такое противоречие может проникать в осознание, вызывая тем самым изменения в Я-концепции.

В соответствии с этим «хронизированную» тревожность, с точки зрения К. Роджерса, испытывают люди, для которых характерен конфликт между Я-концепцией, или Я-реальным, с одной стороны, и Я-идеальным – с другой. Способ преодоления этого конфликта – знаменитая «клиентцентрированная» терапия К. Роджерса, в результате которой «чувства, которые прежде не допускались в сознание, переживаются и включаются в Я-концепцию».

Таким образом, значимым моментом для понимания тревожности является локализация конфликта, ее вызывающего, в сфере Я-концепции индивида. Тревожность – это сигнал, предупреждающий о начале возможных искажений в личностном развитии, сигнал того, что человек
начинает искажать восприятие реальности ради сохранения привычного представления о себе.

1.1.3.Виды тревожности в психологии

Зигмунд Фрейд выделил три вида тревожности [58]:

Реальный страх – тревожность, связанная с опасностью во внешнем мире.
Невротическая тревожность – тревожность, связанная с неизвестной и не определяемой опасностью.
Моральная тревожность – так называемая «тревожность совести», связанная с опасностью, идущей от Супер-Эго.

По сфере возникновения различают:

Частную тревожность – тревожность в какой-либо отдельной сфере, связанную с чем-то постоянным (школьная, экзаменационная, межличностная тревожность и т. п.)

Общую тревожность – тревожность, свободно меняющую свои объекты, вместе с изменением их значимости для человека.

По адекватности ситуации различают:

Адекватную тревожность – отражает неблагополучие человека.

Неадекватную тревожность (собственно тревожность) – тревожность, проявляющуюся в благополучных для индивида областях реальности.

Обзор литературы позволяет выделить следующие основные виды тревожности:

- открытую и скрытую тревожность (А.П. Прихожан) [50, 51];

- мобилизирующую и расслабляющую тревожность (Н.Д. Левитов, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина) [26, 32];

- личностную - «тревожность характера» и ситуативную тревожность (Ч. Спилбергер) [54];

- нормальную и невротическую тревожность (Р. Мэй, К. Хорни) [35. 60];

- «связанную» тревожность и «разлитую, свободно витающую» (З.Фрейд [58]);

- ситуативную тревожность – межличностную, внутригрупповую, деятельностную (Ю.Л. Ханин) [16];

- адекватную и неадекватную тревожность – в ситуации общения у подростков (Л.И. Божович, А.М. Прихожан) [4, 5, 49-51];

- тревожность дискомфорта и «Я - тревожность», обусловленную недостатком уважения и самоуважения (А. Эллис) [61].

Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Субъективно это состояние окрашено такими отрицательными эмоциями, как беспокойство, нервозность, озабоченность и напряжение. Оно вызывается эмоциональной реакцией на стрессовую ситуацию, характеризуется выраженной динамикой во времени и может различаться по интенсивности протекания.

Таким образом, выделяются два основных вида тревожности:

- ситуативная тревожность, то есть порождённая некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьёзно и ответственно подойти к решению возникающих проблем.

Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьёзных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

- личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчётного страха, неопределённым ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Человек, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Склонность к таким эмоциональным состояниям закрепляется в процессе становления характера и способствует формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма [54].

Личности, относимые к категории «высокотревожных», склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряжённо, выраженным состоянием тревожности. С феноменологической точки зрения тревожность характеризуется психологическими, физиологическими, поведенческими проявлениями.

Обязательной и естественной особенностью любой активной деятельности выступает определённый уровень тревожности. Свой оптимальный (или желательный) уровень тревожности присутствует у каждого человека, такая тревожность иногда называется «полезной».

«Высокотревожный» человек обладает склонностью оценивать события, предметы и явления, объективно не опасные, как угрозу, что в дальнейшем вызывает у него тревожные переживания. Такие люди боятся затруднений, испытывают неуверенность в коллективе. Некоторые отечественные авторы (в частности, Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин, А.И. Захаров, Ю.А. Ханин) указывают на отличия нормальной тревожности от патологической. В норме тревожные состояния способствуют развитию личности, положительным изменениям и новым впечатлениям, а также обретению личной значимости в жизни. В то время как патологическая тревожность, напротив, представляет собой неадекватный ответ на определённый стимул, чрезмерный по своей интенсивности или длительности. Такая тревожность мешает нормальному развитию личности, поскольку подобное состояние блокирует нормальное протекание познавательных психических процессов.

Таким образом, тревожность классифицируется по разным основаниям. Но в целом, все виды тревожности можно разделить на два основных: 1) ситуативная тревожность, то есть порождённая некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство; и 2) личностная тревожность, как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают.

1.2. Особенности проявления эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6–7 до 9–10 лет [67].

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, Хрипкова А.Г. и Колесов Д.В. приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» [6]. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения [13, 14].

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7–11 лет находится на стадии конкретных операций [47]. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает.

Д. И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают [66]. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний – радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;
большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам.
эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые
они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции [1].

Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины [18].

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов [16].

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам.

Р. Селман, используя методику обсуждения детьми рассказов о взаимоотношениях друзей, описывает четыре стадии развития дружбы у школьников 7-12 лет, исходя из созданной им когнитивной ее модели [40]. На первой стадии (до 7 лет) дружба основана на соображениях физического или географического порядка и носит эгоцентрический характер: друг – это просто партнер в играх, тот, кто живет рядом, ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. О понимании интересов друга речи пока нет.

На второй стадии (от 7 до 9 лет) дети начинают проникаться идеей взаимности и сознавать чувства другого. Для установления дружеских отношений важна субъективная оценка поступков другого.

На третьей стадии (от 9 до 11 лет) дружба основана на взаимопомощи. Впервые появляется понятие обязательства друг перед другом. Узы дружбы очень сильны, пока сохраняются, но они, как правило, не долговечны.

На четвертой стадии (11-12 лет), проявляемой, по данным Селмана, довольно редко, дружба понимается как длительные, устойчивые отношения, основанные на обязательности и взаимном доверии [32].

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: 1) интерес-волнение, 2) радость, 3) удивление, 4) горе-страдание, 5) гнев, 6) отвращение, 7) презрение, 8) страх, 9) стыд, 10) вину [21].

Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В младшем школьном возрасте ребенок усваивает язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Восьмилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

Но младшие школьники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.

Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.

Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.

Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и учителей – не нарушают дисциплину. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер – ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Рассмотрим подробнее этиологию тревожности. Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).

В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.

Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог.

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, – частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова», «Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся»). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в мешок», «Уеду от тебя» и т. д.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки.

Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

Еще одна ситуация – ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.

В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно – мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир.

Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое то упущение, за которое последует неодобрение и порицании. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера – это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее в глубине души у них – все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен [11].

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.

Фантазии – одно из замечательных качеств, присущих детям. Для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны – сами фантазии влияют на реальность – ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя. Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» – пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным [18].

Таким образом, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

1.3. Методы психологической диагностики и коррекции тревожности у младших школьников

1.3.1. Психодиагностические методы изучения тревожности

Как уже было сказано в предыдущей главе, школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т. п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, – это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза.

Достаточно высокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообще характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.

Сделать это можно с помощью следующих методик [22, 32, 41].

1. Специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Тестирование проводится после окончания первой четверти, когда у большинства детей проходит ситуативная тревога, связанная с поступлением в школу.

Тест позволяет выявить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций общения с другими людьми. Тревожность, кроме того, рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к конкретной ситуации, дает косвенную информацию о характере его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.

Тест проводится индивидуально с каждым ребенком; результаты заносятся в протокол. На основании полученных данных вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка.

Наряду с количественным, тестом предусматривается и качественный анализ тревожности.

2. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса.

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. В результате тестирования определяются содержательные характеристики каждого синдрома (фактора): общая тревожность в школе; переживания социального стресса; фрустрация потребности в достижении успеха; страх самовыражения; страх ситуации проверки знаний; страх несоответствовать ожиданиям; низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; проблемы и страхи в отношениях с учителями.

3. Шкала явной тревожности для детей CMAS.

Предмет диагностики: Выявление тревожности как относительно устойчивого образования.

После подсчета сырых балов и перевода их в стены проводится интерпретация уровня состояния тревожности.

4. Проективная методика для диагностики школьной тревожности.

Предмет диагностики: выявление тревожности как относительно устойчивого образования.

5. Графическая методика «Кактус».

Тест используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка. По результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка.

6. Детский апперцептивный тест (ДАТ).

Тест является прямой модификацией тематического апперцептивного теста (ТАТ) Г. Мюррея [48]. При помощи данной методики можно исследовать вопросы соперничества, агрессивности, тревожности, страхов, отношение к еде, отношение к родителям (вместе и по отдельности к каждому)

1.3.2. Профилактика и преодоление тревожности

Состояние чистой или как говорят психологи, «свободно плавающей», тревоги крайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы делает поиск выхода из положения очень трудным, сложным. Испытывая гнев, я могу бороться. Испытывая печаль, я могу искать утешения. Но в состоянии тревоги я не могу ни защищаться, ни бороться, потому что не знаю против чего бороться и защищаться.

Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и «под маской».

Над проблемой «тревожности» у детей, работали многие психологи.

Так, например, Рогов Евгений Иванович разработал коррекционную работу с учащимися, испытывающие так называемую открытую тревогу [52], Рогов Е.И. предлагают ряд приемов, например «приятное воспоминание», где школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения или прием «Улыбка», где даются упражнения для расслабления мышц лица.

Раиса Викторовна Овчарова выделила способы преодоления тревожности у детей, где работа педагога по снятию тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы [41, 42].

А. М. Прихожан разработал методы и приемы психокоррекционной работы с тревожностью, описал работу по психологическому просвещению родителей и учителей [49-51]. Им были разработаны коррекционные программы:

Программа для детей, поступающих в школу.
Программа для учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.
Программа по развитию уверенности в себя и способности к самопознанию и др.

Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендации воспитателю детского сада, следование которым позволяет уменьшить или предотвратить детскую тревожность [48].

Маргарита Ивановна Чистякова в своей книжке «Психогимнастика» разработала упражнения на релаксацию, как отдельных мышц, так и всего тела, которые будут весьма полезны для тревожных детей.

Доктор психологии Мэри Аворд (США) представила комплекс упражнений для мышечной релаксации. Техника работы с детьми включает в себя как физическое напряжение, так и визуализации (некоторые представления) [22].

Психологи Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена разработали тест тревожности, цель которого-исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуациях общения с другими людьми.

В целом, все направления воздействия нацеленных на профилактику и преодоление тревожности у младших школьников, можно разделить следующим образом:

выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой;
укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о «личностном росте» человека.

Для преодоления школьной тревожности у младших школьников, необходимо:

1. Смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности-неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.

2. Развить и обогатить оперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки, более высокого уровня, позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбрать продуктивные формы.

3. Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования.

4. Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

Ниже приводим некоторые методы и приемы коррекции школьной тревожности, разработанные A. M. Прихожан [49].

Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода.

1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.

2. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все «пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».

По отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т. е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом, естественно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Принципиально важным является формирование такого отношения не только к оценке, но шире – к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу – к любому результату, когда он воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять ориентацию только на результат, сделать детей более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому.

Определенному «снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции - намеренное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи».

Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряженности, снимается посредством приема «Школа клоунов». Дети читают (или им читали) отрывки из одноименной книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учитель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для «Школы клоунов» будет выполнятся, и оно включается в ход «учебных», игровых занятий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать относительность рамок «хорошо – плохо», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой – помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется прием «отстранения». Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления импульсивного стремления всегда и во всем действовать по правилам.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью» [65].

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названного «Я не могу – я могу – я сумею», состоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, учитель просит его представить другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем просит представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребенок кладет кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит «волшебное заклинание»: «Я не могу ...» – и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу ...» – дети по очереди говорят, что они могут сделать; «Я сумею ...» – каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляции мотива «быть не хуже других» способствует и применение известного приема, условно называемого «Цепочка». Учитель просит детей выстроиться в ряд – от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место, естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других построение происходит без чьих бы то ни было указаний. Упражнение производится в виде быстрой разминки, основания для построения все время меняются, причем учитель минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто – в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок).

Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять повышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т. п. Этот прием можно менять в зависимости от условий.

Работа по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

1.3.3. Работа с родителями тревожного ребенка

Совершенно очевидно, что ни один родитель не стремится к тому, чтобы его ребенок стал тревожным. Однако порой действия взрослых способствуют развитию этого качества у детей.

Нередко родители предъявляют ребенку требования, соответствовать которым он не в силах. Малыш не может понять, как и чем угодить родителям, безуспешно пробует добиться их расположения и любви. Но, потерпев одну неудачу за другой, понимает, что никогда не сможет выполнить все, чего ждут от него мама и папа. Он признает себя не таким, как все: хуже, никчемнее, считает необходимым приносить бесконечные извинения.

Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Он привыкает мелко и часто дышать, голова его уходит в плечи, ребенок приобретает привычку осторожно и незаметно выскальзывать из комнаты. Все это отнюдь не способствует развитию ребенка, реализации его творческих способностей, мешает его общению со взрослыми и детьми, поэтому родители тревожного ребенка должны сделать все, чтобы заверить его в своей любви (независимо от успехов), в его компетентности в какой-либо области (не бывает совсем неспособных детей).

Прежде всего, родители должны ежедневно отмечать его успехи, сообщая о них в его присутствии другим членам семьи (например, во время общего ужина). Кроме того, необходимо отказаться от слов, которые унижают достоинство ребенка («осел», «дурак»), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты. Не надо требовать от ребенка извинений за тот или иной поступок, лучше пусть объяснит, почему он это сделал (если захочет). Если же ребенок извинился под нажимом родителей, это может вызвать у него не раскаяние, а озлобление.

Полезно снизить количество замечаний. Предложите родителям попробовать в течение одного только дня записать все замечания, высказанные ребенку. Вечером пусть они перечитают список. Скорее всего, для них станет очевидно, что большинство замечаний можно было бы не делать: они либо не принесли пользы, либо только повредили вам и вашему ребенку.

Нельзя угрожать детям невыполнимыми наказаниями: («Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя! Убью тебя!»). Они и без того боятся всего на свете. Лучше, если родители в качестве профилактики, не дожидаясь экстремальной ситуации, будут больше разговаривать с детьми, помогать им выражать свои мысли и чувства словами.

Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру, а это избавит его от страха насмешки, предательства.

Родители тревожного ребенка должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая его. Малыш, не зная, например, как сегодня отреагирует мама на разбитую тарелку, боится еще больше, а это приводит его к стрессу.

Родители тревожных детей часто сами испытывают мышечное напряжение, поэтому упражнения на релаксацию могут быть полезны и для них. Но, к сожалению, наши отношения с родителями не всегда позволяют открыто сказать им об этом. Не каждому можно порекомендовать обратить внимание прежде всего на себя, на свое внутреннее состояние, а потом предъявлять требования к ребенку.

В таких ситуациях можно сказать родителям: «Ваш ребенок часто бывает скованным, ему было бы полезно выполнять упражнения на расслабление мышц. Желательно, чтобы вы выполняли упражнение вместе с ним, тогда он будет делать их правильно».

Родители, которые следуют таким рекомендациям, через некоторое время отмечают приятные ощущения в теле, улучшение общего состояния. Они, как правило, готовы к дальнейшему сотрудничеству.

Подобные занятия можно рекомендовать не только родителям, но и педагогам. Ведь ни для кого не секрет, что тревожность родителей зачастую передается детям, а тревожность педагога - ученикам и воспитанникам. Вот потому, прежде чем оказывать помощь ребенку, взрослый должен позаботиться о себе.

С целью профилактики тревожности можно использовать наглядную информацию. В школе, на стенде, можно разместить, например, памятку, в основу рекомендаций которой легли советы Е. В. Новиковой и Б. И. Кочубей [25] Информационный материал: «Шпаргалка для родителей или Правила работы с тревожными детьми», представлен в Приложении 13.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I

Теоретический анализ проблемы тревожности в современном представлении научной мысли, позволил сделать следующие выводы.
Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. Чрезмерно высокий уровень тревожности рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. Тревожность – это сигнал, предупреждающий о начале возможных искажений в личностном развитии, сигнал того, что человек начинает искажать восприятие реальности ради сохранения привычного представления о себе.
Тревожность классифицируется по разным основаниям. Но в целом, все виды тревожности можно разделить на два основных: ситуативная тревожность, то есть порождённая некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство; и личностная тревожность, как личностная черта.
У детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.
Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода: метод последовательной десенсибилизации и метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Работа по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе.

Глава II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Программа экспериментальной части работы и описание диагностического инструментария

Цель исследования – исследование и коррекция ситуативной тревожности у младших школьников.

Объект исследования: состояние тревожности, как один из аспектов психоэмоциональной сферы.

Предметом исследования: особенности возникновения, протекания и коррекции ситуативной тревожности у детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой исследования ставятся следующие задачи:

Изучить современные представления психологической науке о состоянии тревожности.
Определить признаки и способы проявления ситуативной тревожности.
Описать особенности условий возникновения и проявления ситуативной тревожности у младших школьников.
Разработать мероприятия, направленные на снижение ситуативной тревожности и коррекцию психоэмоционального состояния школьников.
Провести анализ эффективности предложенных мероприятий.

Сформулировать выводы об эффективности проведенной психокоррекционной программы и рекомендации по итогам проведенной работы.

База экспериментального исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Колушкинская средняя образовательная школа с. Колушкино Тарасовского района Ростовской области.

Описание выборки исследования: в эксперименте приняли участие учащиеся вторых классов средней школы. Учащиеся одного класса составили экспериментальную группу. Количество детей – 22 ребенка. В другом классе, из данной параллели, проводилась только диагностическая работа. Эти учащиеся составили контрольную группу: 25 детей. Общее число участников выборки составило 47 школьников 7-8 лет.

Исследование проходило в несколько этапов.

На начальном этапе исследования, нами было проведено психодиагностическое исследование группы школьников второго класса, на предмет определение наличия ситуативной тревожности. На основании полученных данных, определена необходимость проведения мер, направленных на коррекцию эмоционального состояния детей.

Далее, была разработана программа, предназначенная для профилактики и коррекции проявлений повышенной тревожности у младших школьников. Занятия по программе были направлены на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, овладения приемами саморегуляции эмоционального состояния, а также на развитие коммуникативных умений. Занятия проводились в течение 5-ти недель, по два раза в неделю, с учащимися, составившими экспериментальную группу исследования. Упражнения программы выполняются в игровой форме и носят более углубленный характер от начала и до момента завершения занятий. Вначале игровые действия направлены на создание атмосферы психологического комфорта для каждого ребенка, способствуют командообразованию и сплочению детей в группе. С каждым следующим занятием, задания носят все более рефлексирующий характер, учат детей понимать и выражать свои эмоции, уметь замечать и регулировать свое состояние, принимать себя, формировать чувство уверенности и успеха, а значит, быть более эмоционально устойчивым.

После проведения всего комплекса занятий по программе, нами была проведена повторная диагностика состояния ситуативной тревожности у детей в обоих классах. На основании полученных данных, сделан анализ, с использованием методов математической статистики. Было сделано сравнение результатов экспериментальной и контрольной группы на момент начала и окончание эксперимента, а так же – оценка разницы показателей между группами. Что позволило сделать вывод об эффективности проведенных мероприятий и эффективности разработанной коррекционной программы. По окончании работы были даны рекомендации для педагогов по результатам проведенного исследования.

В качестве психодиагностического инструментария, в ходе проведения экспериментального исследования, были использованы следующие методики:

Невербальная диагностика эмоциональных состояний (А.О.Прохоров) [64].
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса [46].
Шкала тревожности Сирса [57].
Опросник Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка» [68].

Невербальная диагностика эмоциональных состояний (А.О.Прохоров) – методика предназначенная для изучения эмоционального состояния можно использовать цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников. В рисунках и цвете учащиеся могут выразить то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Кроме того, вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования.

Для работы необходимо иметь лист белой бумаги и цветные карандаши: красный, синий, зеленый, черный, коричневый, оранжевый, голубой, розовый. На листе бумаги с левой стороны должен быть нарисован квадрат размером 50х50 мм (правая сторона будет предназначена для рисунка).

Детям дается инструкция о том, чтобы в квадрате они цветным карандашом изобразили состояние, которое в данный момент они испытывают. Если состояние нельзя нарисовать одним цветом, то необходимо разделить квадрат на несколько частей и закрасить его карандашами разных цветов. При этом рекомендуется показать мелом на доске, как можно разделить квадрат (одной диагональю, двумя диагоналями, горизонтальной линией, двумя перпендикулярами на четыре части, горизонтально и перпендикулярно к ней на три части и т. д.)

После того, как школьники справятся с заданием, экспериментатор дает Инструкцию 2. В которой просит подумать о том, на что похоже состояние ребенка, в виде какого образа его можно было бы представить и нарисовать. Это могут быть и окружающие детей предметы (парта, доска, наш класс), а могут быть и предметы, которых нет в окружающем пространстве, но на которые похоже состояние. Например, цветок, мяч, солнце, дождь и т. д. Если школьники затрудняются нарисовать свое состояние одним предметом или образом, то можно нарисовать целую композицию (рисунок). Рисовать нужно на правой стороне листа.

Время для проверки теста не должно ограничиваться.

При обработке изображения, используется таблица, в которой представлены основные психические состояния школьников, отмеченные как наиболее часто встречающиеся. При обработке результатов нужно также учитывать особенности изображения. Пользуясь данной методикой, необходимо помнить, что динамическая структура психического состояния может не иметь «монохарактеристики», так как динамическое значение на какое-то время может приобрести не один, а несколько компонентов психики. Описание методики и способ подсчета результатов представлены в Приложении 1.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса предназначена для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Опросник предназначается для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего возраста. Стимульный материал теста состоит из 58 вопросов, которые зачитываться школьникам. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет», автором выделяются 8 основных факторов тревожности. При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. При обработке подсчитывается:

I. Общее число несовпадений по всему тексту.

II. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте [см. Приложение 2].

Шкала тревожности Сирса предназначена для исследования уровня тревожности, который, наряду с оценкой напряженности, является важным показателем психологического здоровья и степени воздействия внутришкольных факторов. Оценку школьника по данной шкале в качестве эксперта проводит их учитель или знающий ученика психолог. Эксперту представляется список из 14 признаков тревожности, с помощью которого он должен охарактеризовать каждого учащегося, в зависимости от присущего ребенку проявления тревожности, по четырех ступентчатой шкале: от отсутствия до очевидной выраженности признака.

По результатам отмеченном в бланке ответа, ведется подсчет полученных значений, в соответствии с ключом к методике.

Методика Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка» предназначена для выявления уровня детской тревожности на основе сопоставления результатов наблюдения, полученных от самого исследователя, родителей ребенка или воспитателей/учителей. Опросник включает в себя 20 вопросов, на каждый из которых нужно дать положительный либо отрицательный ответ. Положительный ответ на каждое из предложенных утверждений оценивается в 1 балл. Полученные результаты соотносятся с ключом.

Таким образом, нами был разработан план проведения экспериментального исследования, сформирована выборка участников, подобран психодиагностический материал, соответствующий цели исследования, возрастным критериям и особенностям проведения.

2.2.Программа для профилактики и коррекции ситуативной тревожности у школьников

Программа, разработанная нами, для коррекции и профилактики состояний тревожности и страха у младших школьников, в своем описании содержит:

– пояснительную записку, обосновывающую необходимость и целесообразность снижения тревожности в поведении детей младшего школьного возраста, описывает методологические аспекты, связанные с организацией и проведением занятий по программе;

– тематический план с распределением порядка тем и времени, необходимого для работы по каждой из них;

– описание содержания упражнений, игр, и заданий, входящих в каждое занятие;

– требования к техническому оснащению, необходимому для проведения занятий;

– перечень библиографических изданий, послуживших источником разработки компонентов программы.

Рассмотрим далее ключевые моменты программы, дополнительный материал представлен в приложении 5.

Значимость рассматриваемой проблемы, заключается в том, что в младшем школьном возрасте одной из основных причин возникновения неадекватного поведения ребенка является тревожность. Тревожность в психической жизни человека выполняет определенную роль. Для плодотворной работы, для полноценной гармоничной жизни определенный уровень тревожности необходим.

Тот уровень, который не изматывает ребенка, а создает тонус его деятельности называется конструктивной тревогой. В свою очередь деструктивная тревога вызывает состояния паники, уныния. Она дезорганизует не только учебную деятельность, но и разрушает личностные структуры. Основная цель помощи взрослого ребенку – сделать так, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, научился уважать свою индивидуальность.

Проявления тревожности может зависеть от неудовлетворенности статусным местом в группе у детей младшего школьного возраста.

С целью снижения тревожности в поведении детей младшего школьного возраста была составлена коррекционно-развивающая программа, направленной на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, а также на развитие коммуникативных умений.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия.

Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений.

Развитие средств самопознания тревожных детей.
Повышение представлений о собственной ценности.
Развитие уверенности в собственных силах.
Развитие способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии.

Актуальность коррекционной программы: Решение всех вышеперечисленных задач, необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи. Младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста.

Контингент участников: Программа рассчитана на детей младшего школьного возраста – 6-10 лет.

Режим занятий: Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитана на срок 5 недель. Их продолжительность не должна превышать одного школьного урока. Занятия проводятся два раза в неделю.

Форма проведения занятий: Занятия проводятся по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Оптимальное количество детей в группе 15-25 человек. Каждому ребенку необходимо обеспечить возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок. Основная форма работы – коррекционно-развивающие занятия с использованием игр и упражнений.

Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг: Н.В. Клюевой, Р.В. Касаткиной «Учим детей общению» [32], Р.В. Овчаровой «Практическая психология в начальной школе» [41,42] и В.В. Петрусинского «Игры, обучение, тренинг, досуг» [48].

Используемые методы:

игровые методы,
метод группового взаимодействия,
проективные методы «репетиции поведения»
элементы психогимнастики.
релаксация, музыкотерапия.

Занятия проводятся в условиях специально смоделированных коллективных упражнений и включают три этапа:

Ориентировочный (2 занятия);
Реконструктивный (6 занятий);
Закрепляющий (2 занятия).

Каждый этап предполагает работу по основным блокам:

Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

Программа направлена также на развитие средств самопознания тревожных детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи. Младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста.

Отдельно приводится список игр, которые рекомендованы детям младшего школьного возраста с целью профилактики и коррекции тревожности. Они являются дополнение каждого занятия и выбираются ведущим по усмотрению. Кроме того, приведено ряд пальчиковых игр, так же, дополняющих данный комплекс, которые может использовать педагог во время школьных занятий («Игры за партами»), для снятия излишнего напряжения у тревожных детей.

Таблица 1

Тематический план

№

п/п

Содержание занятия

Перечень упражнений

Занятие 1

Создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях, более близкое узнавание участников занятий.

1. «Здравствуйте, я рад познакомиться».

2.Выработка правил поведения на занятиях.

3.Игра «Ветры дуют на…»

4.Игра «Хоровод»

Занятие 2

Развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы.

1.Игра

«Печатная машинка»

2.Игра

«Сочиним историю»

3.Игра

«Хоровод»

Занятие 3

Снятие напряжения среди участников, осознание себя.

1.Игра «Волшебное слово»

2.Части моего «Я»

3.Игра «Паровозик»

4. «Хоровод»

Занятие 4

Развитие внимания к поведению другого и способности к получению обратной связи.

1.Игра – тренинг «Таможня»

2.Игра «Ассоциации»

3. «Хоровод»

Занятие 5

Развитие представлений о ценности другого человека и способности выражать свое эмоциональное состояние.

1.Игра

«Значимые люди»

2.Игра

«Приветствие»

3.Игра

«Список чувств»

4. Хоровод

Занятие 6

Развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств.

Игра «Спина к спине»

Игра «Монстр»

Хоровод

Занятие 7

Формирование положительных стратегий взаимодействия.

1.Игра

«За что мы любим»

2.Игра

«Слепец и поводырь»

«Хоровод»

Занятие 8

Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.

1.Игра «Я не такой, как все, и все мы разные»

2. «Хоровод»

3.Игра «Мой портрет в лучах солнца»

Занятие 9

Осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания.

1.Игра

«Продолжить»

2.Игра

«Благодарность без слов»

3. «Хоровод»

Занятие 10

Осознание мотивов межличностных отношений, завершение группы.

1.Завершение группы.

2.Заключительное слово ведущего.

Примечание: время проведения каждого занятия – в течение одного учебного часа: 45 мин.

Таким образом, разработанная нами программа профилактики и коррекции тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста, представляет собой логическую последовательность упражнений, игр и заданий, которые позволяют развить различные стороны личности школьников, обогатить опыт их коммуникативного взаимодействия, познакомить с новыми приемами и навыками, позволяющими снизить имеющийся уровень тревожности.

На этапе первичной диагностики нами был исследован уровень ситуативной тревожности с помощью методики Невербальная диагностика эмоциональных состояний (А.О.Прохоров). Данная методика отвечает задачам исследования, т.к. позволяет определить эмоциональные настроения школьников именно на момент исследования, а так же, обозначить признаки тревожности, присутствующие у детей в ходе проведения проективной методики. Цвет изображающий их настроение и образ, ассоциирующийся с этим, чаще всего соответствовали разным состояниям, приведенным в ключе к методике.

При обработке результатов оказалось, что почти у всех ребят структура психического состояния не имеет «монохарактеристики». Цвет изображающий их настроение и образ, ассоциирующийся с этим, чаще всего соответствовали разным состояниям, приведенным в ключе к методике.

Таблица 2

Уровень тревожности в группе определенный проективными методами

Группа	Уровень тревожности
	нормальный	повышенный	высокий
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
Экспериментальная (22 чел.)	11	50	9	41	2	9
Контрольная (25 чел.)	12	48	10	40	3	12

Выраженность уровня тревожности, исследованная с помощью проективной методики, в обеих группах, не имеет выраженного различия. Большая часть детей в обеих группах показали нормальный уровень тревожности. Такие значения наблюдаются у 50% школьников из экспериментальной группы и у 48% - контрольной группы.

Рисунок 1. Выраженность уровней тревожности по проективной методике

Признаки повышенной тревожности диагностируются в 41% случаев у детей из экспериментальной группы и у 40% - из контрольной группы. Высокие показатели тревожности оказались у 9% ребят из экспериментальной группы и у 12% - контрольной группы.

В целом, можно сказать, что половина обследованных детей имеет высокий и повышенный уровень тревожности. Такое состояние характерно для участников обеих групп исследования.

Поскольку, целью нашего исследования является исследование именно ситуативной тревожности, обратимся к методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. т.к. исследование проходит в рамках школьного обучения, актуальным для детей, является состояние проявлений тревожности, связанной именно со школьной жизнью.

На момент начала эксперимента, общий уровень тревожности в каждой из групп, соответствовал нормальному уровню выраженности признака, т.е. – был менее 50%. В экспериментальной группе общий уровень тревожности составил в среднем 43,0%, а в контрольной – 41,2%. Можно сказать, что существенной разницы в общем уровне тревожности, исследованном по методике Филлипса, не обнаружено.

Примечание: 1 - общая тревожность в школе; 2 - переживание социального стресса; 3 - фрустрация потребности в достижение успеха; 4 - страх самовыражения; 5 - страх ситуации проверки знаний; 6 - страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; 8 - проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Рисунок 2. Выраженность уровня тревожности в разных сферах школьной жизни

Исследование показало, что в наибольшей степени у школьников обоих классов выражена тревожность, связанная с ситуациями проверки знаний. В экспериментальной группе по этому фактору, обозначилось в среднем, 56,1%, в контрольной группе – 51,9%. На втором месте по выраженности, в обеих группах находится фактор, связанный с проблемами и страхами в отношениях с учителями. Экспериментальная группа – 43,8%, контрольная – 42,0%. При рассмотрении фактора №5 уровень тревожности превышает оптимальные значения, а во втором случае, при рассмотрении результатов по фактору №8 – значения, хоть и имеют выраженную тенденцию, но не выходят за границы нормальных показателей.

Менее всего школьники ощущают тревожность в процессе фрустрации в достижении успеха: 26,3% – экспериментальная группа, 25,0 – контрольная группа. Не слишком выражены так же показатели по шкале низкая физиологическая сопротивляемость стрессу: экспериментальная группа 28,2%, контрольная – 27,5%.

В целом, можно сказать, что за исключением некоторых факторов, школьная тревожность в группах находится в границах нормальных значений и не отличается кардинально в обеих группах.

Для получения наиболее объективной картины психоэмоционального состояния школьников, помимо непосредственной диагностики самих детей на предмет наличия у них ситуативной тревожности, обратимся к другим методам диагностики. В частности, исследуем эту проблему с помощью метода экспертных оценок. Экспертами, в данном случае, выступят родители учеников и учителя каждого из классов. Инструментом, для исследования мнения учителя стала методика: Шкала тревожности Сирса. Данная методика содержит 14 вопросов, при ответе на каждый из которых, учитель осуществлял градацию степени выраженности тревожности у каждого из учащихся, по четырех ступенчатой шкале: 0 – признак отсутствует; 1 – признак слабо выражен; 2 – признак достаточно выражен; 3 – признак резко выражен.

Результатом диагностики по методике Сирса стали следующие показатели. Средний уровень тревожности в экспериментальной группе составил 22,8 баллов, в контрольной группе – 23,2 балла. Что соответствует среднему уровню тревожности, который распространяется от 20 до 30 баллов.

Таблица 3

Выраженность тревожности в группе по опросу учителей

Группа	Уровень тревожности
	нормальный	повышенный	высокий
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
Экспериментальная (22 чел.)	7	32	11	50	4	18
Контрольная (25 чел.)	11	44	8	32	6	24

Большая часть школьников в обеих группах имеют низкий и средний уровень тревожности. Низкий уровень: 32% в экспериментальной группе, 44% - в контрольной группе. Средний: 50% в экспериментальной, 32% в контрольной группе. Высокую тревожность, по мнению учителей, имеют 18% учащихся в экспериментальной и 24% в контрольной группах.

В целом, уровень тревожности в группах находится в пределах средних значений и существенно не отличается в обеих группах.

Для еще одного экспертного мнения, которое было получено при опросе родителей школьников, было исследовано с помощью опросника Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка».

По мнению родителей, уровень тревожности у детей из экспериментальной группы составил 9,5 баллов, в контрольной группе – 9,2 балла. Оба показателя принадлежат к средним значениям: от 7 до 14 баллов.

Таблица 4

Уровень тревожности в группе по опросу родителей

Группа	Уровень тревожности
	низкий	средний	высокий
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
Экспериментальная (22 чел.)	7	32	12	55	3	14
Контрольная (25 чел.)	9	36	12	48	4	16

Родители только в 14% случаев в экспериментальной группе и в 16% в контрольной – считают, что у их ребенка проявляются признаки тревожности на довольно высоком уровне. 55% родителей в экспериментальной и 48% в контрольной группе считают, что у их детей тревожность находится на среднем уровне выраженности. А у 32% в экспериментальной и 36 % в контрольной группе практически отсутствуют признаки тревожности.

Таким образом, исследование уровня тревожности, проведенное в начале эксперимента показало, что уровень ситуативной тревожности у школьников находится на среднем уровне и не имеет существенных отличий в экспериментальной и контрольной группах. В то же время, в отдельных случаях, примерно у 15% детей наблюдаются признаки наличия высокого уровня тревожности.

2.4. Оценка эффективности программы коррекции тревожности и страха у младших школьников

После проведения цикла занятий направленных на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, в обеих группах была проведена повторная диагностика уровня тревожности, с использованием тех же методик исследования.

Исследование настроения с помощью проективной методики невербальной диагностики эмоциональных состояний (А.О.Прохорова), показало, что после проведенных мероприятий подавляющее число школьников в экспериментальной группе имеют нормальный уровень ситуативной тревожности: 91%. У 2 человек в группе ситуация исследования вызвала повышенный уровень тревожности (9%). Высоких показателей тревожности в экспериментальной группе не оказалось.

Таблица 5

Уровень тревожности по проективной методике после проведенных мероприятий

Группа	Уровень тревожности
	нормальный	повышенный	высокий
	чел.	%	чел.	%	чел.	%
Экспериментальная (22 чел.)	20	91	2	9	0	0
Контрольная (25 чел.)	15	60	9	36	1	4

Выраженность тревожности в контрольной группе распределилась следующим образом: у 60% ребят нормальный уровень тревожности, 36% имеют повышенную тревожность, у 4% - тревожность на высоком уровне.

Рисунок 3. Выраженность ситуативной тревожности в группах на разных этапах эксперимента

Наглядное представление данных дает возможность определить, что в экспериментальной группе за время проведения исследования произошло улучшение показателей в сторону снижения ситуативной тревожности у школьников. Количество высоких значений тревожности снизилось с 9% до 0%. Нормальные показатели тревожности возросли с 50% до 91%. В контрольной группе так же произошло некоторое улучшение показателей. Так, если высокие значения тревожности на начальной стадии эксперимента составляли здесь 12%, то при повторном исследовании таких школьников оказалось только 4%. Произошло так же некоторое улучшение и в области количества нормальных показателей: их количество возросло с 48% до 60%.

Предположение о произошедших изменениях можно проверить с помощью использования методов математической статистики. В данном случае, методом, адекватным задачам эксперимента является использование критерия знаков. Эмпирическое значение, полученное при расчете G-критерия знаков для двух зависимых выборок: экспериментальная группа, показало, что Тэмп<Ткр – при ρ > 0,001. При расчете показателей, полученных с помощью проективной методики в контрольной группе, оказалось, что Тэмп>Ткр – при ρ > 0,005. Таким образом, можно утверждать, что статистический анализ подтвердил: после проведения коррекционно-развивающих занятий, уровень тревожности в экспериментальной группе снизился, а в контрольной группе, остался без изменений.

Повторное исследование уровня школьной тревожности, как наиболее актуального вида ситуативной тревожности, показало, что в экспериментальной группе средний показатель тревожности снизился с 43,0% на начало эксперимента, до 36,8%. В контрольной группе также произошло некоторое снижение общего уровня тревожности. На начало эксперимента она составляла 41,2%, на момент повторной диагностики – 39,9%.

Рисунок 4. Уровень общей тревожности на протяжении эксперимента, по методике Филлипса

Для статистического анализа результатов, в данном случае, приемлемо использование критерия Вилкоксона. Данный критерий позволяет не просто определить наличие изменений, но и решить в какую сторону произошли сдвиги: улучшение или ухудшение результата.

Статистический анализ показал, что эмпирическое значение критерия Вилкоксона, при сравнении первичных и последующих результатов в экспериментальной группе, равен: T=62. Критические значения для n=22 Tкр=55 (p>0,01), Tкр=75 (p>0,05). Таким образом, результат находится в зоне значимости при p>0,05. Учитывая то, что типичное направление сдвига соответствовало уменьшению тревожности, можно сделать вывод о том, что после проведения коррекционно-развивающих мероприятий, уровень тревожности у школьников экспериментальной группы, снизился.

Значение критерия Вилкоксона для результатов, полученных по методике Филлипса на начало и окончание эксперимента, составило: T=112. Критические значения, в данном случае, для n=25 Tкр=76 (p>0,01), Tкр=100 (p>0,05). Таким образом, полученный результат попадает в зону не значимости, следовательно, уровень тревожности остался в прежних границах, т.е. существенных изменений в контрольной группе за время проведения эксперимента не произошло.

Рисунок 5. Динамика уровня тревожности в группах, по методике Сирса

Повторная диагностика мнения учителей о степени тревожности школьников, проведенная по Шкале тревожности Сирса, показала, что данные за время эксперимента практически не изменились. Уровень тревожности детей в экспериментальной группе, по оценкам учителей, на начало исследования составил 22,8 балла, после проведенных мероприятий – 22,0. В контрольной группе: 23,2 балла на начальном этапе, по окончанию результат остался прежним: 23,2 балла.

Поскольку, в контрольной группе значения, полученные по методике Сирса, остались без изменений, произведем расчет критерия Вилкоксона только для экспериментальной группы. Эмпирические значения критерия: Tэмп=89. Критические значения для n=21 Tкр=49 (p>0,01), Tкр=67 (p>0,05). Таким образом, результат находится в зоне незначимости. Это значит, что при наличии к тенденции изменения результата в сторону уменьшения уровня тревожности, статистически значимых изменений за время эксперимента не произошло.

Рисунок 6. Динамика уровня тревожности по методике Лаврентьева Г.П., Титаренко Т. М

Эмпирическое значение критерия Вилкоксона для показателей экспериментальной группы, составило: Tэмп=62, критические значения для n=18 Tкр=32 (p>0,01), Tкр=47 (p>0,05). Таким образом, результат находится в зоне незначимости. Для контрольной группы, значения критерия Вилкоксона составили: TЭмп = 102,5. Критические значения для n=20 Tкр=43 (p>0,01), Tкр=60 (p>0,05). Это значит, что и в этом случае, результат находится в зоне незначимости. т.е. можно сказать, что при наличии тенденции к улучшению результата в экспериментальной группе, ни в том ни в другом случае статистически значимых изменений не обнаружено.

Отсутствие значимых результатов изменения уровня тревожности у детей, по мнению учителей и родителей, при наличии положительной динамики в ходе исследования показателей самих школьников, можно обосновать наличием некоторой ригидности в восприятии взрослых. Поскольку, целью экспериментального исследования явилось изучение именно ситуативной тревожности, и все коррекционно-развивающие мероприятия, проведенные с группой, были направлены именно на снижение этого вида тревожности, позитивные изменения, произошедшие с детьми не стали столь очевидными для взаимодействующих с ними взрослых. Которые имеют свой привычный, стереотипный взгляд на обычное, присущее ребенку психоэмоциональное состояние. Такой подход может характеризовать скорее уровень личностной тревожности. т.к. в этом случае фиксируются чаще всего проявляющиеся черты тревожности у ребенка. А вот отметить изменения произошедшие с ребенком, можно только отстранившись от привычного восприятия его поведения. Что, в силу стереотипности мышления, бывает сделать не просто. Хотя, и при таком подходе, в экспериментальной группе все же обозначились тенденции к улучшению результата, отмеченные взрослыми, выступившими в качестве экспертов.

Таким образом, исследование показало, что после проведения мероприятий, направленных на снижение ситуационной тревожности, у младших школьников психоэмоциональная сфера значительно улучшилась. В ситуации общения в рамках школьной жизни тревожность школьников снизилась. При этом, положительные результаты в этой сфере не очевидны для наблюдателя, не включённого в ход эксперимента. Взрослые, окружающие ребенка, скорее склонны замечать тревожность ребенка, как привычное, выраженное проявление его психоэмоциональной сферы. т.е. – констатировать наличие личностной тревожности, не реагируют сразу на ситуационные изменения показателей тревожности у детей.

2.5. Рекомендации по снижению ситуативной тревожности у школьников

Рекомендации для учителей по работе с тревожными детьми младшего школьного возраста:

Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаете ребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, на неудовлетворенность собой.
Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успех («У тебя это получится», Ты это умеешь хорошо делать»). При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон.
Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка («Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше»).

Оптимистические прогнозы «на завтра» не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе.

Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа «кто первый». Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально.
Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д.
Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка.

Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения («А вдруг я сделаю неправильно?»). Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихся ситуаций.

Для гармонизации психоэмоционального климата в классе необходимо разработать комплексную программу, включающую в себя такие элементы как:

- физкультурная терапия;

- оздоровительная утренняя гимнастика;

- организация оздоровительного бега;

- водные процедуры как компонент физкультурной терапии;

- организация психотерапевтических прогулок;

- оздоровительные игры;

- ритмопластика;

- виброгимнастика;

- разминка во время напряженной интеллектуальной деятельности;

- музыкально-ритмическая гимнастика.

Данные, полученные в ходе исследования выявили несколько ребят, чьи показатели школьной тревожности требуют более пристального внимания. Самые высокие показатели тревожности в классе, наблюдаются у Оли Е. С этой девочкой возможно, необходимо провести дополнительные исследования, занятия, наблюдения и беседы. Кроме того, нужно провести дополнительные, направленные мероприятия по исследованию и, возможно помощи ребятам, имеющим повышенные значения тревожности в целом, или по отдельным шкалам.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Исследование уровня тревожности, проведенное проективными методами, показало, что половина обследованных детей имеет высокий и повышенный уровень тревожности. Такое состояние характерно для участников обеих групп исследования.

Исследование уровня школьной тревожности, проведенное по методике Филлипса показало, что, на момент начала эксперимента, общий уровень тревожности в каждой из групп, соответствовал нормальному уровню выраженности признака, т.е. – был менее 50%. В экспериментальной группе общий уровень тревожности составил в среднем 43,0%, а в контрольной – 41,2%.

Для получения более объективной картины психоэмоциональной сферы школьников, были использованы так же методы экспертных оценок. В качестве экспертов выступили родители школьников и учителя, работающие с каждым классом.

В целом, исследование уровня тревожности, проведенное в начале эксперимента, показало, что уровень ситуативной тревожности у школьников, находится на среднем уровне и не имеет существенных отличий в экспериментальной и контрольной группах. В то же время, в отдельных случаях, примерно у 15% детей наблюдаются признаки наличия высокого уровня тревожности.

На основании полученных данных, определена необходимость проведения мер, направленных на коррекцию эмоционального состояния детей. Далее, была разработана программа, предназначенная для профилактики и коррекции проявлений повышенной тревожности у младших школьников. Занятия по программе были направлены на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, овладения приемами саморегуляции эмоционального состояния, а также на развитие коммуникативных умений. Занятия проводились в течение 5-ти недель, по два раза в неделю, с учащимися, составившими экспериментальную группу исследования. Упражнения программы выполняются в игровой форме и носят более углубленный характер от начала и до момента завершения занятий.

После проведения всего комплекса занятий по программе, была проведена повторная диагностика состояния ситуативной тревожности у детей в обоих классах.

В экспериментальной группе, за время проведения исследования, произошло улучшение показателей в сторону снижения ситуативной тревожности у школьников. Количество высоких значений тревожности снизилось с 9% до 0%. Нормальные показатели тревожности возросли с 50% до 91%. В контрольной группе так же произошло некоторое улучшение показателей. Что говорит о снижении напряженности в процессе психодиагностического исследования, который стал для ребят более понятным и привычным, что снизило уровень ситуативной тревожности.

Повторное исследование уровня школьной тревожности, как наиболее актуального вида ситуативной тревожности, показало, что в экспериментальной группе средний показатель тревожности снизился с 43,0% на начало эксперимента, до 36,8%. В контрольной группе также произошло некоторое снижение общего уровня тревожности. Однако статистический анализ подтвердил наличие существенного изменения результатов в сторону снижения тревожности только в экспериментальной группе. В контрольной – статистически значимых изменений не произошло.

Повторные результаты исследования уровня тревожности, проведенные по Опроснику Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М. «Уровень тревожности ребенка», при опросе родителей, показали, что в экспериментальной группе, после проведённых мероприятий, уровень тревожности снизился с 9,5 до 8,0 баллов. В контрольной группе снижение значений произошло в меньшей степени: с 9,2 до 9,1 балла. Отсутствие изменений уровня тревожности по оценкам взрослых, можно обосновать наличием некоторой ригидности в их восприятии. Различие в показателях экспертов и психодиагностики самих детей, косвенно подтверждает тот факт, что работа во время эксперимента велась именно в области ситуативной тревожности. т.е. взрослые участники эксперимента склонны более констатировать проявления личностной тревожности.

Таким образом, в ходе эксперимента, нами были исследованы сферы, содержащие наиболее повышенную тревожность у детей, а так же, особенности проявлений тревожности у младших школьников. По итогам исследования проведен целенаправленный комплекс мероприятий, направленных на повышение самооценки школьников, формирование благоприятной психологической атмосферы в процессе школьного взаимодействия. Все предпринятые меры привели к существенному снижению уровня ситуативной тревожности. Следовательно – гипотеза доказана.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении отметим, что в целом, поставленные задачи выполнены.

Теоретический анализ проблемы исследования показал, что тревожность – устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты, при доминировании эмоционального.

Возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. При этом, ситуативная тревожность, является порождением некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство.

В профилактике и преодолении тревожности у детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для него ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения.

Нами было проведено и проанализировано диагностическое исследование уровня ситуативной тревожности младших школьников. На основании полученных данных, определена необходимость проведения мер, направленных на коррекцию эмоционального состояния детей. Поэтому была разработана программа, предназначенная для профилактики и коррекции проявлений повышенной тревожности у младших школьников. Занятия по программе были направлены на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, овладения приемами саморегуляции эмоционального состояния, а также на развитие коммуникативных умений. Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что: все предпринятые меры привели к существенному снижению уровня ситуативной тревожности, следовательно – выдвинутая в исследовании гипотеза получила подтверждение.

Таким образом, полученные данные являются основой для дальнейшей работе по данной проблеме. Деятельность по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей младшего школьного возраста должна носить не узко функциональный, а общий, личностно-ориентированный характер, сфокусированный на тех факторах среды и характеристиках развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые «пики» и индивидуальные «зоны уязвимости» для каждого ребенка. В младшем школьном возрасте центральное место отводится работе с окружающими ребенка взрослыми. Поэтому, как в том числе и показало проведенное исследование, центральное место по снижению ситуативной тревожности, отводится работе с окружающими ребенка взрослыми.

ЛИТЕРАТУРА

Айзенк Х. Психологические теории тревожности //Тревога и тревожность: Хрестоматия. – СПб.: Питер, 2001.
Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология – 2008 – №1 – с. 18
Астапов В.Н. Тревожность у детей. – М.: ПЕР СЭ, 2001. – 160 с.
Божович Л. И. Развитие аффективно-потребностной сферы человека /Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М.: Просвещение, 2008. – 538 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.
Бурменская Г.В. Хрестоматия по детской психологии. От младенца до подростков. – М.: МПСИ, 2011. – 656 с.
Варга А.Я. Современный ребёнок. Энциклопедия взаимопонимания // ОГИ, Фонд научных исследований «Прагматика культуры», 2006. – 640 с.
Василюк Ф. Е. Психология переживания. – М.: АСТ, 1984. – 312 с.
Вачков И. Тревожность, тревога, страх: различие понятий //Школьный психолог.- 2010. - № 8. - С. 9
Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Перовского. - М.: Академия, 1999. – 288 с.
Возрастно-психологическое консультирование детей и подростков /Бурменская Г. В., Карабанова О. А., и др. – М.: Академический Проект, 2002.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Практические вопросы детской психологии. – СПб.: Питер, 2009. – 208 с.
Выготский Л.С. Учение об эмоциях. - Собр. соч.: В 6 т. - Т. 4. - М.: Педагогика, 1984.
Выготский Л.С. Собр. Соч.: В.6 т. – М.: Академия, 1983. – т. 5. – 369 с.
Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. – М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. – 308с.
Диагностика состояния тревоги и личностной тревожности у детей и подростков / Сост. Ю. Л. Ханин. – Вильнюс, 1988.
Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Флинта, 2003.
Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования личности. Принцип развития в психологии. Сборник статей / Под ред. Л.И. Анциферовой. – М.: Наука, 1998. – С. 243–248.
Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб.: Союз, 2007. – 128 с.
Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. – Л.: Медицина, 1988. – 248с.
Изард И. Эмоции человека. – М.: Академия, 2000. – 752 с.
Истратова О.Н., Широкова Г.А. Большая книга детского психолога. – М.: Феникс, 2011 – 576 с.
Козлова Е.В. Тревога как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. Ставрополь, 2007, С. 16-20
Кочубей Б. Детские тревоги; что, откуда, почему? Семья и школа. – М.: Педагогика, 1998. – 452 с.
Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Лики и маски тревоги // Воспитание школьника. - 2009. - № 6. – С. 9-11.
Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги. // Вопросы психологии. – 2011. – №3. – С. 21-23.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоциии. – М.: Аспект-Пресс, 2001. – 486 с.
Леонтьев Д.А. Экзистенциальная тревога и как с ней бороться. //Московский психотерапевтический журнал. – 2003. – №2. с.15-18.
Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребёнка и обучения. – М.: Смысл, 2009. – 426 с.
Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 318 с.
Лурия А. Р., Леонтьев А. Н. Исследование объективных симптомов аффективных реакций // Проблемы современной психологии. – СПб.: Питер, 2006.
Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.– СПб.: Речь, 2005. – 136 с.
Маклаков А. Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001. – 592 с.
Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей // Психологическая наука и образование – 1998 №2 – с. 15
Мей Р. Смысл тревоги. – М: PSYLIR, 2005. – 416 с.
Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. – М.: АСТ, 2002. – 632 с.
Немов Р.С. Психология: в 3 кн. – М.: Владос, 2002
Немчин Т. А. Состояние нервно-психического напряжения. – Л.: Знание, 1990. – 167с.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Академический Проект, 1998. - 360 с.
Общение и формирование личности школьника / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского. – М.: Просвещение, 1999.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Просвещение, 1997.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1996. – 289 с.
Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/ Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. – М.: ИНФРА-М, 2008. – 482с.
Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов. – М.: ГНОМ и Д, 2012. – 160 с.
Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и школьный возраст: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2006. – 327 с.
Петрусинский В.В. Игры, обучение, тренинг, досуг. – М.: Педагогика, 1997. – 534 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М. : Просвещение, 1999. – 589 с.
Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. / Под ред. Дубровиной. 2-е изд. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 476 с.
Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст.– СПб.: Питер, 2007. – 192 с.
Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 2. - С. 12-14
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика – Воронеж: ВГУ, 2010. – 289 с.
Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., перераб. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. 584 с.
Салливан Г. С. Интерперсональная теория в психиатрии. — М.; СПб., 1999. – 496 с.
Спилберг Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги. – М.: Прогресс, 2003. – 514 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-н-Д.: Феникс, 2002. – 684 с.
Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии: Учебное пособие. – СПб.: С.Петербург, 2010. – 316 с.
Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. – М.: Апрель-Пресс, 2008. – 224 с.
Фрейд З. Психология бессознательного. - СПб.: Питер, 2007. – 400с.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М.: Просвещение, 1994. – 362 с.
Хорни К. Тревожность. // Собр. соч. в 3 томах. М.: Смысл, 2007. Т.2
Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.
Чистякова М.И. Психогимнастика. – М.: Просвещение, 1995. – 160 с.
Шапарь В.Б. Словарь практического психолога / Викторь Шапарь. - М,: АСТ; Харьков: Торсинг, 2005. – 726 с.
Шапарь В.Б., и др. Практическая психология. Инструментарий. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 688 с.
Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. – М.: Педагогика, 1995.
Щербатых Ю.В. Психология страха. – М.: Эксмо-Пресс, 2007. – 688 с.
Эльконин Б. Д. Психология развития: Учеб.пособие для студ.вузов. – М.: Академия, 2001.

Материалы сайтов:

Анкеты для родителей. Признаки тревожности по Лаврентьевой Г.П., Титаренко Т.М. // http://naritsa.ru/ankety-dlya-roditelej/#5
Математические методы обработки данных // http://www.psychol-ok.ru/statistics/spearman/
Тревожные дети // http://www.pedlib.ru/Books/3/0002/3_0002-28.shtml#book_page_top
Тревожность и ее особенности у детей младшего школьного возраста // http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/trevozhnost-i-ee-osobennosti-u-detei-mladshego-shkolnogo-vozrasta

ПРИЛОЖЕНИЯ

СОДЕРЖАНИЕ ПРИЛОЖЕНИЙ

Приложение 1	Невербальная диагностика эмоциональных состояний (А.О.Прохоров)…………………………………………	88
Приложение 2	Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса…………………………………………………	91
Приложение 3	Шкала тревожности Сирса……………………………..	95
Приложение 4	Опросник Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка»……………………….	96
Приложение 5	Содержание занятий по программе психокоррекции и профилактики состояния тревожности и страха у младших школьников…………………………………..	97
Приложение 6	Результаты исследования ситуативной тревожности на начало эксперимента……………………………………	108
Приложение 7	Результаты опроса родителей на начало эксперимента……………………………………………	112
Приложение 8	Результаты опроса учителей на начало эксперимента……………………………..………………	114
Приложение 9	Результаты повторного исследования ситуативной тревожности………………………………………………	116
Приложение 10	Результаты повторного исследования опроса родителей…………………………………………………	119
Приложение 11	Результаты повторного исследования опроса учителей…………………………………………………..	121
Приложение 12	Статистический анализ результатов исследования…………………………………………….	123
Приложение 13	Шпаргалка для родителей или Правила работы с тревожными детьми…………………………………….	131

Приложение 1

Невербальная диагностика эмоциональных состояний (А.О.Прохоров)

Назначение теста

Для изучения эмоционального состояния можно использовать цвето-рисуночный тест диагностики психических состояний младших школьников. В рисунках и цвете учащиеся могут выразить то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Кроме того, вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования.

Необходимый материал

Инструкция к тесту

Инструкция №1. Ребята! Перед каждым из вас лежит листок бумаги и цветные карандаши. На листе бумаги с левой стороны нарисован квадрат. Сейчас вам надо в этом квадрате цветным карандашом изобразить ваше состояние, то есть то, что вы в данный момент испытываете. Если ваше состояние нельзя нарисовать одним цветом, то разделите квадрат на несколько частей и закрасьте его карандашами разных цветов. При этом рекомендуется показать мелом на доске, как можно разделить квадрат (одной диагональю, двумя диагоналями, горизонтальной линией, двумя перпендикулярами на четыре части, горизонтально и перпендикулярно к ней на три части и т. д.)

После того, как школьники справятся с заданием, экспериментатор дает Инструкцию 2.

Ребята! Сейчас каждый из вас изобразил свое состояние цветом, а теперь подумайте, на что похоже ваше состояние, в виде какого образа вы могли бы его представить и нарисовать. Это могут быть и окружающие вас предметы (парта, доска, наш класс), а могут быть и предметы, которых здесь нет, но на которые похоже ваше состояние. Например, цветок, мяч, солнце, дождь и т. д. Если вы затрудняетесь нарисовать свое состояние одним предметом или образом, то нарисуйте целую композицию (рисунок). Рисовать нужно на правой стороне листа.

Время для проверки теста не должно ограничиваться.

Ключ к тесту

Цвет (в квадрате)	Рисунок	Состояние
Красный	Тетрадь Парта Класс Доска и другие школьные атрибуты	Активность (активация)
Красный, сочетание красного и желтого	Радуга Новый год, елка Торт, мороженое Конфеты Подарок Горка «5» Солнце Воздушные шары	Радость
Зеленый	Светофор Машина Телевизор Беговая дорожка Жонглер в цирке Классная доска	Внимание, сосредоточение
Розовый	Робот Компьютер Машина Принцесса Кукла	Мечтание, фантазирование
Черный	Дождь Клякса Ребенок спит за партой	Утомление, усталость
Оранжевый	Цветы Дети играют Животные Ребенок помогает старушке	Дружелюбие, доброжелательность
Желтый	Разбитая ваза Ребенок с учительницей, мамой	Искренность
Голубой	Душ Бассейн Море	Бодрость
Синий	Скакалка Волейбол Футбол Поднятая рука Дети с учительницей, со старшими	Азарт Уважение
Коричневый	Поле «Скорая помощь» Могилка Ребенок упал, мама гладит его по головке	Сочувствие, сострадание
	Сильной штриховки, маленькие размеры рисунка	Напряженность Скованность

В таблице представлены не все, а только основные психические состояния школьников, отмеченные как наиболее часто встречающиеся. При обработке результатов нужно также учитывать особенности изображения. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры рисунка часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, напряженности, скованности и т. п., тогда как большие размеры говорят об обратном.

Пользуясь данной методикой, педагог должен помнить, что динамическая структура психического состояния может не иметь «монохарактеристики», так как динамическое значение на какое-то время может приобрести не один, а несколько компонентов психики.

Приложение 2

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Назначение теста

Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция к тесту

«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Тестовый материал

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Ключ к тесту

Ключ ко всему тексту

1 -	7 -	13 -	19 -	25 +	31 -	37 -	43 +	49 -	55 -
2 -	8 -	14 -	20 +	26 -	32 -	38 +	44 +	50 -	56 -
3 -	9 -	15 -	21 -	27 -	33 -	39 +	45 -	51 -	57 -
4 -	10 -	16 -	22 +	28 -	34 -	40 -	46 -	52 -	58 -
5 -	11 +	17 -	23 -	29 -	35 +	41 +	47 -	53 -
6 -	12 -	18 -	24 +	30 +	36 +	42 -	48 -	54 -

Ключ к шкалам

Факторы	№ Вопросов	Сумма
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58;	22
2. Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44;	11
3. Фрустрация потребности в достижение успеха	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43;	13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45;	6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26;	6
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	3, 8, 13, 17, 22;	5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9, 14, 18, 23, 28;	5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47;	8

Обработка и интерпретация результатов теста

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

I. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно:

больше 50% - можно говорить о повышенной тревожности ребенка,

больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

II. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Приложение 3

Шкала тревожности Сирса

Уровень тревожности наряду с оценкой напряженности – важный показатель психологического здоровья и степени воздействия внутришкольных факторов. Оценку школьника по данной шкале в качестве эксперта проводит их учитель или знающий ученика психолог.

Инструкция: оцените каждую позицию по 3-балльной шкале:

0 – признак отсутствует;
1 – признак слабо выражен;
2 – признак достаточно выражен;
3 – признак резко выражен.

1. Обычно напряжен, скован.
2. Часто грызет ногти.
3. Легко пугается.
4. Плаксив.
5. Ко всему очень чувствителен.
6. Часто бывает агрессивным.
7. Обидчив.
8. Нетерпелив, не может ждать.
9. Легко краснеет или бледнеет.
10. Сосредоточивается с трудом.
11. Суетлив.
12. Потеют руки.
13. При неожиданном задании с трудом включается в работу.
14. С трудом регулирует громкость голоса при ответе.

Приложение 4

Опросник Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка»

1. Не может долго работать, не уставая.
2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то.
3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован.
5. Смущается чаще других.
6. Часто говорит о напряженных ситуациях.
7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
8. Жалуется, что ему снятся страшные сны.
9. Руки у него обычно холодные и влажные.
10. У него нередко бывает расстройство стула.
11. Сильно потеет, когда волнуется.
12. Не обладает хорошим аппетитом.
13. Спит беспокойно, засыпает с трудом.
14. Пуглив, многое вызывает у него страх.
15. Обычно беспокоен, легко расстраивается.
16. Часто не может сдержать слезы.
17. Плохо переносит ожидание.
18. Не любит браться за новое дело.
19. Не уверен в себе, в своих силах.
20. Боится сталкиваться с трудностями.

Приложение 5

Содержание занятий по программе психокоррекции и профилактики состояния тревожности и страха у младших школьников

I этап: – ориентировочный (2 занятия)

Занятие 1.

Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

«Здравствуйте, я рад познакомиться».

Ход упражнения. В течение 3 минут каждый учащийся выбирает себе имя, на карточке – визитке пишет фломастером и закрепляет на самом видном месте. Затем в течение 10 минут каждый по кругу должен сказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться!». Далее нужно сказать свое имя и несколько слов о себе. Во время знакомства необходимо подчеркнуть свою индивидуальность, чтобы о вас запомнили. Рекомендации ведущему: чтобы в группе не было два одинаковых имени, во время знакомства каждый может говорить с места, обсуждение ведется по кругу. Психологический комментарий. Это упражнение тренинга должно настроить участников на серьезное отношение к делу. Даже простейшее знакомство дает много информации о человеке, необходимо учиться запоминать информацию о человеке, проявление внимания не только к внешнему виду, но и улавливая смысл его слов.

Выработка правил поведения на занятиях.

Ход занятия: Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

Доверительный стиль общения. Для того, наша группа работала с наибольшей отдачей, чтобы мы с вами больше доверяли друг другу, нужно обращаться на «ты».

Не существуют правильных или неправильных ответов.

Правильный ответ – тот, который на самом деле выражает твое мнение.

Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни. Нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо.

Искренность в общении. Во время работы в группе мы говорим только то, что чувствуем по поводу происходящего, т.е. только правду. Если нет желания говорить искренне и откровенно, то мы молчим. Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь.

Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит. При обсуждении происходящего в группе мы оцениваем не участников, а только их действие и поведение. Мы не используем высказывание «Ты мне не нравишься», а заменяем на «Ты совершил плохой поступок», «Мне не нравится твоя манера».

Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнали друг о друге на занятиях, и то, как разные ребята ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной.

Уважение говорящего. Когда кто-либо из участников высказывается, нельзя перебивать его, обращаясь к кому-либо из участников нужно смотреть на него.

Активное участие в происходящем, это норма поведения, в соответствии с которой в любую минуты мы реально включаемся в работу группы, мы активно смотрим, чувствуем, слушаем себя, партнера и группу в целом, мы не замыкаемся в себе. Мы не думаем только о себе, получив много положительных эмоций. Мы все время в группе, внимательны к другим.

Постоянный состав группы. Никто не должен опаздывать на занятие. Рекомендации ведущему подробно объяснить участникам эти правила, ответить на вопросы. Затем обсудить предложения от участников. Дается возможность высказываться всем участникам.

Ритуал принятия правил. Ведущий «торжественно обещает» следовать этим правилам и предлагает участникам сделать тоже самое. Предлагается придумать ритуал начала и окончания занятия, напоминая участникам об их обещании.

Игра «Ветры дуют на …»

Ход игры: Со словами «Ветры дуют на …» ведущий начинает игру. Чтобы участники игры побольше узнали друг о друге, вопросы могут быть следующими: «Ветер дует на того, у кого светлые волосы» – все светло волосые собираются в одну кучку.

«Ветер дует на того, у кого … есть сестра», «кто любит животных», «кто много плачет», «у кого есть друзья» и т.д.

Ведущего необходимо менять, давая возможность поспрашивать участников каждому.

Игра «Хоровод»

Ход игры: Предложить детям встать в круг, взять друг друга за руки и смотреть друг другу в глаза, улыбаются.

Занятие 2

Цель: развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы.

Время: 45 минут.

Игра «Печатная машинка»

Ход игры: «Давайте проверим, можем ли мы слаженно работать в группе. Попытаемся воспроизвести процесс печатания на машинке отрывок от хорошо известной вам песни или стихотворения. Например, «В лесу родилась елочка». Каждый по очереди производит по одной букве слова (« В – л – е – с – у …»). В конце слова – все встают, на знак препинания – топают ногой, в конце строки – хлопают в ладоши. Есть одно условие игры: кто ошибется – выходит из игры, покидает круг. Итак, первый участник произносит первую букву, второй – вторую и т.д. Не забывайте о знаках препинания. Начали. Ну, а сейчас можно оценить, кто у нас вышел в победители. Спасибо, на этом игра закончена.

Игра «Сочиним историю»

Ход игры: Ведущий «Начинаем историю: «Жили-были …»«, следующий участник продолжает, и так далее по кругу. Когда очередь опять доходит до ведущего, он направляет сюжет истории, оттачивает его, делает более осмысленным, и игра продолжается. В конце проводится обсуждение, трудно ли было выполнять задание, следить за ходом сочинения истории.

Игра «Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берут друг друга за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

II этап – реконструктивный (6 занятий)

Занятие 3

Цель: Снятие напряжения среди участников, осознание себя.

Время – 40 минут.

Игра «Волшебное слово»

Ход игры: Ведущий напоминает участникам о важности некоторых «волшебных слов» и выражений типа: спасибо, пожалуйста, будте любезны, вы так любезны, вы такой замечательный. Участники по кругу должны приветствовать друг друга, используя те «волшебные слова», которые они вспомнили.

Время 4-5 минут.

Части моего «Я»

Материалы: Бумага, фломастеры.

Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они были в разных случаях, в зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожи на себя самих, будто это разные люди) как они, случается, внутренний диалог с собой и попытаться нарисовать эти разные черты своего «Я». Это можно сделать так, как получится, быть может, символически.

После выполнения задания участники в том числе, ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий собирает рисунки с условием, что они не будут показаны никому из учеников или учителей.

Игра «Паровозик»

Ход игры: Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия.

«Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 4

Цель: Развитие внимания к поведению другого и способности к получению обратной связи.

Время – 40 минут.

Игра – тренинг «Таможня»

Ход игры: Ведущий: «Предлагаю попрактиковаться в наблюдательности, внимательном анализе поведения другого человека, умении понять его душевное состояние. Итак, наша группа – пассажиры, идущие на рейс самолета. Один из них – контрабандист. Он пытается вывезти из страны уникальное ювелирное изделие (в качестве «предмета контрабанды» используется реальный маленький предмет – булавка) «Итак, кто хочет быть таможенником?»

Взявший на себя эту роль выходит. Один из участников группы, по желанию, прячет у себя булавку, после чего впускают «таможенника». Мимо него по одному проходят «пассажиры», он пытается определить «Кто из них, привозит контрабанду». Чтобы облегчить задачу, ему представляют две или три попытки. После того, как в роли «таможенника» побывали двое – трое участников, ведущий просит их рассказать, на что они ориентировались, определяя «контрабандиста».

Игра «Ассоциации»

Ход игры: Водящий (участники группы вызываются на эту роль добровольно) выходит, остальные участники группы загадывают кого-то из оставшихся. Водящий по ассоциациям должен отгадать того, кто загадан группой. Перед началом игры ведущий объясняет, что все вопросы водящего должны быть однотипны, – на что или на кого похож тот, кого загадали:

на какое время суток,

на какое время года,

на какую погоду,

на какой день недели,

на какой цвет радуги и т.д.

Следует особо напомнить, что задание нужно выполнять так, чтобы не задеть самолюбие, не оскорбить того, кто был задан.

«Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 5

Цель: развитие представлений о ценности другого человека и способности выражать свое эмоциональное состояние.

Время – 40 минут.

Игра «Значимые люди»

Ход игры: Ведущий просит участников игры рассказать о тех самых значимых для них людях. Это могут быть не обязательно те, с кем он постоянно общается в настоящее время, но непременно те, кто значит для него больше, чем все остальные, кого он или она знал(а), кто для него дороже всех. Ведущий также рассказывает о значимых для него людях.

Ведущий просит участников группы строить рассказ по следующей схеме : кто они, чем значимы для вас, чем дороги, так же ли близки они ему теперь, если речь идет о прошлом, хотели бы они им что-нибудь сказать, будь у них такая возможность, прямо сейчас (например, есть невыраженное чувство благодарности) Если кому-то из участников группы действительно хотелось бы поговорить с дорогим ему человеком, можно использовать практикуемую в гештальптерапии технику «пустого стула».

Игра «Приветствие»

Ход игры: «Обмен приветствиями – это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, прежде всего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной форме, что мы рады существованию этого человека, рады, что он есть среди нас. Конечно, так происходит, если мы искренни в выражении своих чувств, если мы искрении в своем поведении. Давайте попробуем разные формы. Для этого каждый участник поприветствует всех присутствующих. Ведущий подходит к каждому участнику, и они обмениваются разными приветствиями. Это могут быть рукопожатия, объятия, похлопывание, восторженные восклицания, тихие многозначительные взгляды и др. «Подумайте, как лучше приветствовать нового партнера, что подходит именно для этого человека».

Затем проводится обсуждение того, как каждый участник чувствовал себя, легко ли было приветствовать, какие чувства он вкладывал в свое приветствие.

Игра «Список чувств»

Материалы: бумага, ручки.

Ход игры: Ведущий: «В жизни все мы испытываем различные чувства – положительные, отрицательные. Вспомните их названия. Запишите их в два столбика: слева – положительные, справа – отрицательные».

На выполнение задания дается 5 минут.

После этого ведущий просит подчеркнуть название самого приятного чувства среди первых и самого неприятного – среди вторых; спрашивает, сколько вспомнилось положительных, и сколько – отрицательных.

Данное задание имеет диагностическое значение. Благополучным признаком является преобладание количества названных положительных эмоций названо больше, ребенку требуется больше поддержки, ибо у него, возможно, большой негативный опыт межличностных отношений. В таких случаях можно спросить, в какой ситуации возникает то чувство, которое выделено как самое неприятное, а в какой – самое приятное.

Хоровод

Ход игры: Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

Занятие 6

Цель: развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств.

Время: 40 минут

Игра «Спина к спине»

Ход игры: Ведущий говорит о том, что в группе имеется возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни.

Двое участников группы садятся спиной к спине друг к другу и стараются в таком положении в течении 3-5 минут поддерживать разговор. По окончании они делятся своими ощущениями.

Ведущий задает вопросы:

было ли это похоже на знакомые житейские ситуации (например, телефонный разговор), в чем отличия;

легко ли было вести разговор;

какой получается беседа – более откровенной или нет.

Игра «Монстр»

Ход игры: Ведущий: «Все мы признаем за собой разные недостатки. Представим себе, что в центре нашего круга стоит чучело – несимпатичное такое, вроде как ставят на огородах отпугивать птиц. Оно обладает всеми теми качествами, которые мы считаем своими недостатками. Так, если кто-то признает за собой некоторую слабость, он говорит: «Чучело какое-то» – и называет этот недостаток. Затем каждый из нас скажет, чем, вообще-то, неплохи те качества, которые были названы, но не про те качества, которые назвал сам, а про те, которые назвали у вашего чучела другие.

Ведущий записывает, что назвали участники, сам называет одну или несколько черт чучела. После того, как все участники высказались, ведущий показывает, что записал, а дети говорят, какие плюсы имеет то или иное качество.

Хоровод

Ход игры: Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

Занятие 7

Цель: Формирование положительных стратегий взаимодействия.

Время – 40 минут.

Игра «За что мы любим»

Ход игры: вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будет выполнено письменно. Выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые вам особенно в этом человеке нравятся. И так, не указывая самого человека, укажите, пять качеств, которые вам особенно в нем нравятся. Начали! Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваша характеристика. Пожалуйста, кто начинает?

Игра «Слепец и поводырь»

Ход игры: «Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого не достает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течении нескольких минут. Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закройте глаза, и другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с другими парами, дает соответствующие пояснения по поводу их передвижения и т.п. Итак, один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь поменяйтесь ролями. Каждый должен пройти школу «доверия». Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь сядьте в круг, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно, надежно, у кого было желание полностью довериться партнеру? Пусть каждый оценит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев, – оцениваем по пятибалльной системе. Ведомый подымает столько пальцев, сколько он считает нужным дать своему поводырю. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий оценит лучших поводырей.

«Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 8

Цель: Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.

Время: 40 минут.

Игра «Я не такой, как все, и все мы разные»

Ход игры: Детям предлагается в течение пяти минут с помощью цветных карандашей нарисовать, что такое радость. Подчеркивается, что рисунок может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения задания участники, в том числе ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий просит ребят обратить внимание на различие в понимании и представлении понимания понятия «радости». Делается вывод о том, что каждый человек – особенный, неповторимый. Поэтому каждый человек незаменим, и это важное основание для того, чтобы он ощущал свою ценность.

Игра «Мой портрет в лучах солнца»

Ход игры: ведущий просит ответить на вопрос: «Почему я заслуживаю уважение?» – следующим образом: нарисуйте солнце, в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь, что бы было как можно больше лучей. После выполнения задания участники по очереди, показывая свои рисунки, рассказывают о своих достоинствах.

«Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

III этап. закрепляющий (2 занятия)

Занятие 9

Цель: Осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания.

Время: 40 минут.

Игра «Продолжить»

Ход игры: «Детям предлагается список предложений, которые надо закончить с точки зрения того, какие, по их мнению, их видят окружающие:

Мне хорошо, когда …

Мне грустно, когда …

Я сержусь, когда …

Я боюсь, когда …

Я чувствую себя смелым, когда …

Затем по кругу дети зачитывают свои предложения, и ведется обсуждение, исходя из ответов, в каких ситуациях дети чаще чувствуют себя хорошо, им грустно и т.д.

Игра «Благодарность без слов»

Ход игры: участники разбиваются на пары по желанию. Пары выходят в центр круга, сначала один, а потом другой пытаются без помощи слов выразить чувство благодарности. Затем пары делятся впечатлениями, о том:

что чувствовал, выполняя это упражнение;

искренно или наиграно выглядело изображение благодарности партнером;

Понятно ли было, какое чувство изображал партнер.

«Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 10

Цель: осознание мотивов межличностных отношений, завершение группы.

Время: 40 минут.

Завершение группы.

Каждый участник рассказывает, что ему дала работа в группе, что нового он узнал о себе и о других.

Заключительное слово ведущего.

Ведущий говорит о том, что эти занятия показали, что у всех нас много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всех нас общее. Потому мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить. До свидания. Спасибо за работу.

ИГРЫ ДЛЯ ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ

«ЛАСКОВЫЕ ЛАПКИ» (И. В. Шевцова)

Цель Снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия, гармонизация отношений между ребенком и взрослым.

Взрослый подбирает 6-7 мелких предметов различно фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, 6ycины, вату и т. д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке, – отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

Вариант игры: «зверек» будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами.

«КРИЧАЛКИ-ШЕПТАЛКИ-МОЛЧАЛКИ» (И. В. Шевцова)

Цель: Развитие наблюдательности, умения действовать по правилу, волевой регуляции.

Из разноцветного картона надо сделать 3 силуэта ладони: красный, желтый, синий. Это – сигналы. Когда взрослый поднимает красную ладонь – «кричалку», можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтая ладонь – «шепталка» – можно тихо передвигаться и шептаться, на сигнал «молчалка» – синяя ладонь – дети должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует «молчалками».

«ГВАЛТ» (Е. В. Коротаева, 1997)

Цель: Развитие концентрации внимания.

Один из участников (по желанию) становится водящим и выходит за дверь. Группа выбирает какую-либо фразу или строчку из известной всем песни, которую распределяют так: каждому участнику по одному слову. Затем входит водящий, и игроки все одновременно, хором, начинают громко повторять каждый свое слово. Водящий должен догадаться, что это за песня, собрав ее по словечку.

Желательно, чтобы до того как войдет водящий, каждый ребенок повторил вслух доставшееся ему слово.

«МЕНЯЛКИ» (Автор неизвестен)

Цель: Развитие коммуникативных навыков, активизация детей.

Игра проводится в кругу, участники выбирают водящего, который встает и выносит свой стул за круг, таким образом получается, что стульев на один меньше, чем играющих; Далее ведущий говорит: «Меняются местами те, у кого, (светлые волосы, часы и т. д.). После этого имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами в то же время водящий старается занять свободное место. Участник игры, оставшийся без стула, становится водящим.

«РАЗГОВОР С РУКАМИ» (И. В. Шевцова)

Цель: Научить детей контролировать свои действия.

Если ребенок подрался, что-то сломал или причинил кому-нибудь боль, можно предложить ему такую игру: обвести на листе бумаги силуэт ладоней. Затем предложит ему оживить ладошки – нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики. После этого можно затеять беседу с руками. Спросите: «Кто вы, как вас зовут?», «Что вы любите делать?», «Чего не любите?», «Какие вы?». Если ребенок не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, они многое умеют делать (перечислите, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина. Закончить игру нужно «заключением договора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение 2–3 дней (сегодняшнего вечера или, в случае работы с гиперактивными детьми, еще более короткого промежутка времени) они постараются делать только хорошие дела: мастерить, здороваться, играть и не будут никого обижать.

Если ребенок согласится на такие условия, то через заранее оговоренный промежуток времени необходимо снова поиграть в эту игру и заключить договор на более длительный срок, похвалив послушные руки и их хозяина.

Приложение 6

Результаты исследования ситуативной тревожности на начало эксперимента

Таблица 6

Результаты невербальной диагностики эмоциональных состояний в экспериментальной группе

№	Состояние	Направленность	Уровень тревожности
1	Ак Р	позитив	норм
2	Ак В-С	смешан	повыш
3	Н-С	негатив	высок
4	Ак Аз	позитив	норм
5	Д	позитив	норм
6	В-С	позитив	норм
7	Ак	позитив	норм
8	У М-Ф	смешан	повыш
9	М-Ф	позитив	норм
10	Ак Н-С	смешан	повыш
11	Ак Н-С	смешан	повыш
12	В-С Н-С	смешан	повыш
13	Ак Н-С	смешан	повыш
14	Ак	позитив	норм
15	С-С Н-С	смешан	повыш
16	Ак	позитив	норм
17	Н-С	негатив	норм
18	Ак Аз	позитив	норм
19	Н-С	негатив	повыш
20	Ак	позитив	норм
21	У М-Ф	смешан	повыш
22	Н-С	негатив	высок

Таблица 7

Результаты невербальной диагностики эмоциональных состояний в контрольной группе

№	Состояние	Направленность	Уровень тревожности
1	У	позитив	норм
2	С-С Д-Д	смешан	повыш
3	Ак Н-С	смешан	повыш
4	В-С Н-С	смешан	норм
5	Ак	позитив	норм
6	С-С Н-С	смешан	повыш
7	А-У	позитив	норм
8	Р	позитив	норм
9	В-С У	смешан	повыш
10	А Н-С	смешан	повыш
11	Н-С	негатив	высок
12	В-С	позитив	норм
13	Ак	позитив	норм
14	Д	позитив	норм
15	М-Ф	позитив	норм
16	Ак Н-С	смешан	повыш
17	М-Ф	позитив	норм
18	Ак В-С	смешан	повыш
19	Н-С	негатив	высок
20	Ак Аз	позитив	норм
21	Ак В-С	смешан	повыш
22	С-С Н-С	смешан	повыш
23	Ак	позитив	норм
24	Н-С	негатив	высок
25	С-С Н-С	смешан	повыш

Таблица 8

Условные обозначения по результатам диагностики эмоциональных состояний

Состояние	Обозначение	Направленность
Активность (активация)	Ак	позитив
Радость	Р	позитив
Внимание, сосредоточение	В-С	позитив
Мечтание, фантазирование	М-Ф	позитив
Утомление, усталость	У	негатив
Дружелюбие, доброжелательность	Д	позитив
Искренность	И	позитив
Бодрость	Б	позитив
Азарт Уважение	А-У	позитив
Сочувствие, сострадание	С-С	смешан
Напряженность Скованность	Н-С	негатив

Таблица 9

Результаты исследования школьной тревожности по методике Филлипса (%)

Экспериментальная группа
№	Факторы	Общ.трев-ть
	1	2	3	4	5	6	7	8
1	27,3	27,3	23,1	66,7	33,3	40	40	37,5	39,7
2	22,7	27,3	15,4	16,7	33,3	80	20	25	31
3	59,1	45,5	23,1	66,7	83,3	60	60	37,5	65,5
4	36,4	45,5	38,5	66,7	50	20	40	50	55,2
5	13,6	9,1	23,1	16,7	33,3	40	0	62,5	25,9
6	54,5	45,5	30,8	33,3	50	80	60	62,5	62,1
7	36,4	36,4	15,4	66,7	83,3	0	20	37,5	41,4
8	59,1	45,5	15,4	66,7	66,7	40	80	25	62,1
9	50	45,5	30,8	16,7	66,7	60	60	62,5	62,1
10	13,6	18,2	23,1	33,3	33,3	40	0	37,5	29,3
11	27,3	36,4	38,5	16,7	66,7	20	0	62,5	29,3
12	36,4	45,5	38,5	62,5	50	20	40	50	55,2
13	13,6	9,1	23,1	16,7	33,3	80	0	37,5	25,9
14	54,5	45,5	30,8	33,3	83,3	80	60	37,5	62,1
15	36,4	36,4	15,4	33,3	66,7	0	20	62,5	41,4
16	13,6	9,1	23,1	33,3	66,7	40	0	37,5	25,9
17	27,3	45,5	38,5	50	50	20	20	62,5	41,4
18	36,4	27,3	30,8	33,3	83,3	40	20	25	43,1
19	13,6	9,1	15,4	16,7	33,3	0	40	37,5	24,1
20	22,7	45,5	38,5	33,3	50	80	0	50	43,1
21	27,3	18,2	23,1	16,7	66,7	40	40	37,5	39,7
22	27,3	45,5	23,1	50	50	20	0	25	39,7
Ср.зн.	32,2	32,7	26,3	38,5	56,1	40,9	28,2	43,8	43,0

Контрольная группа
№	Факторы	Общ. трев-ть
	1	2	3	4	5	6	7	8
1	36,4	36,4	15,4	33,3	66,7	0	20	37,5	41,4
2	54,5	45,5	30,8	33,3	50	80	60	37,5	62,1
3	27,3	36,4	38,5	16,7	50	0	40	25	39,7
4	36,4	18,2	23,1	33,3	66,7	40	20	37,5	37,9
5	13,6	9,1	23,1	16,7	66,7	40	0	37,5	25,9
6	13,6	9,1	15,4	16,7	33,3	20	40	62,5	25,9
7	36,4	45,5	38,5	66,7	50	20	40	50	55,2
8	27,3	36,4	23,1	16,7	33,3	40	40	37,5	39,7
9	50	45,5	30,8	16,7	66,7	60	60	62,5	62,1
10	36,4	45,5	15,4	33,3	33,3	40	40	37,5	44,8
11	36,4	36,4	15,4	33,3	66,7	0	20	62,5	41,4
12	36,4	18,2	30,8	33,3	50	20	20	25	39,7
13	13,6	9,1	23,1	16,7	66,7	20	20	37,5	25,9
14	27,3	45,5	23,1	66,7	33,3	20	0	37,5	41,4
15	36,4	45,5	38,5	66,7	50	20	40	50	55,2
16	36,4	36,4	15,4	33,3	66,7	0	20	37,5	41,4
17	27,3	18,2	30,8	50	50	20	0	37,5	29,3
18	13,6	9,1	15,4	16,7	66,7	40	40	25	25,9
19	31,7	31,6	24,4	33,8	47,6	31,5	28,5	62,5	42,1
20	36,4	45,5	38,5	66,7	50	20	40	50	55,2
21	13,6	9,1	23,1	16,7	33,3	40	0	37,5	25,9
22	54,5	45,5	30,8	33,3	50	80	60	62,5	62,1
23	36,4	36,4	15,4	33,3	66,7	0	20	37,5	41,4
24	13,6	9,1	23,1	16,7	33,3	40	0	37,5	25,9
25	27,3	45,5	23,1	50	50	20	20	25	41,4
Ср.зн.	30,9	30,7	25,0	34,0	51,9	28,5	27,5	42,0	41,2

Приложение 7

Результаты опроса родителей на начало эксперимента

Таблица 10

Опросник Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка»

Экспериментальная группа
№	Балл	Уровень
1	3	низкий
2	8	средний
3	3	низкий
4	4	низкий
5	11	средний
6	16	высокий
7	12	средний
8	3	низкий
9	5	низкий
10	3	низкий
11	17	высокий
12	10	средний
13	11	средний
14	17	высокий
15	4	низкий
16	10	средний
17	12	средний
18	14	средний
19	18	высокий
20	8	средний
21	8	средний
22	12	средний
Ср.зн.	9,5
Контрольная группа
№	Балл	Уровень
1	5	низкий
2	11	средний
3	16	высокий
4	12	средний
5	3	низкий
6	4	низкий
7	12	средний
8	3	низкий
9	12	средний
10	4	низкий
11	10	средний
12	12	средний
13	10	средний
14	11	средний
15	17	высокий
16	17	высокий
17	10	средний
18	3	низкий
19	5	низкий
20	3	низкий
21	8	средний
22	3	низкий
23	8	средний
24	12	средний
25	18	высокий
Ср.зн.	9,2

Приложение 8

Результаты опроса учителей на начало эксперимента

Таблица 11

Шкала тревожности Сирса

Экспериментальная группа
№	Балл	Уровень
1	11	низкий
2	24	средний
3	26	средний
4	16	низкий
5	19	средний
6	33	высокий
7	28	средний
8	18	низкий
9	17	низкий
10	11	низкий
11	35	высокий
12	24	средний
13	22	средний
14	35	высокий
15	14	низкий
16	25	средний
17	22	средний
18	23	средний
19	34	высокий
20	16	низкий
21	24	средний
22	25	средний
Ср.зн.	22,8
Контрольная группа
№	Балл	Уровень
1	18	низкий
2	36	высокий
3	34	высокий
4	26	средний
5	19	низкий
6	17	низкий
7	24	средний
8	17	низкий
9	23	средний
10	18	низкий
11	25	средний
12	26	средний
13	18	низкий
14	27	высокий
15	34	высокий
16	33	высокий
17	28	средний
18	15	низкий
19	11	низкий
20	16	низкий
21	24	средний
22	17	низкий
23	16	низкий
24	24	средний
25	34	высокий
Ср.зн.	23,2

Приложение 9

Результаты повторного исследования ситуативной тревожности

Таблица 12

Результаты невербальной диагностики эмоциональных состояний экспериментальной группе

№	Состояние	Направленность	Уровень тревожности
1	В-С	позитив	норм
2	Ак	позитив	норм
3	Н-С	позитив	норм
4	Ак Аз	позитив	норм
5	Д	позитив	норм
6	В-С	позитив	норм
7	Ак	позитив	норм
8	Ак Аз	позитив	норм
9	М-Ф	позитив	норм
10	Ак Н-С	смешан	повыш
11	В-С	позитив	норм
12	Ак	позитив	норм
13	В-С	позитив	норм
14	Ак	позитив	норм
15	С-С Н-С	смешан	повыш
16	Ак	позитив	норм
17	Н-С	позитив	норм
18	У	позитив	норм
19	Ак	позитив	норм
20	М-Ф	позитив	норм
21	Ак Аз	позитив	норм
22	Ак	позитив	норм

Таблица 13

Результаты невербальной диагностики эмоциональных состояний в контрольной группе

№	Состояние	Направленность	Уровень тревожности
1	Ак	позитив	норм
2	Д	позитив	норм
3	М-Ф	позитив	норм
4	Ак Н-С	смешан	повыш
5	М-Ф	позитив	норм
6	Ак В-С	смешан	повыш
7	Ак В-С	смешан	повыш
8	Ак Аз	позитив	норм
9	Ак В-С	смешан	повыш
10	С-С Н-С	смешан	повыш
11	Ак	позитив	норм
12	У	позитив	норм
13	С-С Д-Д	смешан	повыш
14	Ак Н-С	смешан	повыш
15	В-С Н-С	смешан	норм
16	Ак	позитив	норм
17	С-С Н-С	смешан	повыш
18	А-У	позитив	норм
19	Р	позитив	норм
20	В-С У	смешан	повыш
21	М-Ф	позитив	норм
22	Н-С	негатив	высок
23	В-С	позитив	норм
24	Ак	позитив	норм
25	Д	позитив	норм

Таблица 14

Результаты исследования школьной тревожности по методике Филлипса (%)

Экспериментальная группа
№	Факторы	Общ.трев-ть
	1	2	3	4	5	6	7	8
1	22,7	9,1	23,1	66,7	33,3	40,0	40,0	37,5	29,3
2	22,7	27,3	15,4	16,7	33,3	20,0	20,0	25,0	29,3
3	59,1	45,5	23,1	66,7	66,7	60,0	40,0	37,5	29,3
4	36,4	45,5	15,4	16,7	50,0	20,0	40,0	50,0	55,2
5	13,6	9,1	23,1	16,7	33,3	40,0	0,0	62,5	29,3
6	54,5	45,5	30,8	33,3	50,0	40,0	60,0	25,0	29,3
7	36,4	36,4	15,4	66,7	33,3	0,0	20,0	37,5	41,4
8	22,7	45,5	15,4	16,7	66,7	40,0	40,0	25,0	62,1
9	50,0	9,1	30,8	16,7	33,3	60,0	60,0	62,5	29,3
10	13,6	18,2	15,4	33,3	33,3	20,0	0,0	37,5	29,3
11	27,3	36,4	38,5	16,7	66,7	20,0	0,0	25,0	29,3
12	36,4	36,4	15,4	62,5	50,0	20,0	20,0	50,0	55,2
13	13,6	9,1	23,1	16,7	0,0	80,0	0,0	37,5	25,9
14	22,7	45,5	30,8	33,3	66,7	20,0	60,0	37,5	62,1
15	36,4	36,4	15,4	33,3	33,3	20,0	20,0	62,5	29,3
16	13,6	9,1	23,1	33,3	66,7	20,0	0,0	25,0	25,9
17	27,3	45,5	38,5	50,0	50,0	20,0	20,0	62,5	29,3
18	36,4	27,3	15,4	16,7	50,0	40,0	20,0	25,0	43,1
19	13,6	9,1	15,4	16,7	33,3	20,0	20,0	25,0	24,1
20	13,6	45,5	38,5	33,3	50,0	80,0	0,0	25,0	43,1
21	27,3	18,2	15,4	16,7	50,0	40,0	40,0	37,5	39,7
22	13,6	36,4	23,1	50,0	33,3	20,0	0,0	25,0	39,7
Ср.зн.	27,9	29,4	22,8	33,2	44,7	33,6	23,6	38,1	36,8

Контрольная группа
№	Факторы	Общ. трев-ть
	1	2	3	4	5	6	7	8
1	36,4	45,5	38,5	66,7	50,0	20,0	40,0	50,0	55,2
2	13,6	9,1	23,1	16,7	33,3	40,0	0,0	62,5	25,9
3	54,5	45,5	30,8	33,3	50,0	80,0	60,0	62,5	62,1
4	36,4	18,2	23,1	33,3	66,7	40,0	20,0	37,5	37,9
5	13,6	9,1	23,1	16,7	66,7	40,0	0,0	37,5	25,9
6	13,6	9,1	15,4	16,7	33,3	20,0	40,0	62,5	25,9
7	36,4	45,5	38,5	66,7	50,0	20,0	40,0	50,0	55,2
8	27,3	36,4	23,1	16,7	33,3	40,0	40,0	37,5	39,7
9	50,0	45,5	30,8	16,7	66,7	60,0	60,0	62,5	62,1
10	36,4	45,5	15,4	33,3	33,3	40,0	40,0	37,5	44,8
11	13,6	9,1	23,1	33,3	66,7	40,0	0,0	25,0	25,9
12	27,3	45,5	38,5	50,0	50,0	20,0	20,0	62,5	41,4
13	36,4	27,3	30,8	33,3	83,3	40,0	20,0	25,0	43,1
14	13,6	9,1	15,4	16,7	33,3	0,0	40,0	37,5	24,1
15	36,4	45,5	38,5	66,7	50,0	20,0	40,0	50,0	55,2
16	36,4	36,4	15,4	33,3	66,7	0,0	20,0	25,0	41,4
17	27,3	18,2	30,8	50,0	50,0	20,0	0,0	37,5	29,3
18	13,6	9,1	15,4	16,7	33,3	40,0	40,0	25,0	25,9
19	31,7	31,6	24,4	33,8	47,6	31,5	28,5	25,0	42,1
20	36,4	45,5	38,5	66,7	50,0	20,0	40,0	50,0	55,2
21	13,6	9,1	23,1	16,7	33,3	40,0	0,0	37,5	25,9
22	27,3	36,4	38,5	16,7	66,7	20,0	0,0	62,5	29,3
23	36,4	45,5	38,5	62,5	50,0	20,0	40,0	50,0	55,2
24	13,6	9,1	23,1	16,7	33,3	80,0	0,0	37,5	25,9
25	36,4	27,3	30,8	33,3	83,3	40,0	20,0	25,0	43,1
Ср.зн.	28,7	28,6	27,5	34,5	51,2	33,3	25,9	43,0	39,9

Приложение 10

Результаты повторного исследования опроса родителей

Таблица 15

Опросник Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка»

Экспериментальная группа
№	Балл	Уровень
1	4	низкий
2	12	средний
3	3	низкий
4	12	средний
5	4	низкий
6	4	низкий
7	12	средний
8	3	низкий
9	12	средний
10	10	средний
11	11	средний
12	12	средний
13	3	низкий
14	12	средний
15	8	средний
16	3	низкий
17	8	средний
18	12	средний
19	3	низкий
20	12	средний
21	4	низкий
22	12	средний
Ср.зн.	8,0
Контрольная группа
№	Балл	Уровень
1	5	низкий
2	10	средний
3	17	высокий
4	10	средний
5	4	низкий
6	4	низкий
7	11	средний
8	4	низкий
9	15	средний
10	5	низкий
11	12	средний
12	10	средний
13	10	средний
14	10	средний
15	16	высокий
16	17	высокий
17	12	средний
18	4	низкий
19	4	низкий
20	5	низкий
21	5	низкий
22	3	низкий
23	7	средний
24	11	средний
25	17	высокий
Ср.зн.	9,1

Приложение 11

Результаты повторного исследования опроса учителей

Таблица 16

Шкала тревожности Сирса

Экспериментальная группа
№	Балл	Уровень
1	12	низкий
2	22	средний
3	18	низкий
4	18	низкий
5	18	средний
6	31	высокий
7	22	средний
8	19	низкий
9	15	низкий
10	12	низкий
11	33	высокий
12	25	низкий
13	23	средний
14	34	высокий
15	15	низкий
16	19	низкий
17	25	средний
18	26	низкий
19	33	средний
20	18	низкий
21	24	средний
22	22	средний
Ср.зн.	22,0
Контрольная группа
№	Балл	Уровень
1	19	низкий
2	33	высокий
3	35	высокий
4	27	средний
5	18	низкий
6	18	низкий
7	23	средний
8	18	низкий
9	23	низкий
10	19	низкий
11	25	средний
12	25	высокий
13	18	низкий
14	28	высокий
15	34	высокий
16	34	высокий
17	27	средний
18	15	низкий
19	12	низкий
20	16	низкий
21	23	средний
22	17	низкий
23	17	низкий
24	23	средний
25	33	высокий
Ср.зн.	23,2

Приложение 12

Статистический анализ результатов исследования

Таблица 17

Расчеты G-критерия знаков для результатов по проективной методике в экспериментальной группе

N	«До»	«После»	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	1	1	0	0	7
2	2	1	-1	1	17
3	3	1	-2	2	21.5
4	1	1	0	0	7
5	1	1	0	0	7
6	1	1	0	0	7
7	1	1	0	0	7
8	2	1	-1	1	17
9	1	1	0	0	7
10	2	2	0	0	7
11	2	1	-1	1	17
12	2	1	-1	1	17
13	2	1	-1	1	17
14	1	1	0	0	7
15	2	2	0	0	7
16	1	1	0	0	7
17	1	1	0	0	7
18	1	1	0	0	7
19	2	1	-1	1	17
20	1	1	0	0	7
21	2	1	-1	1	17
22	3	1	-2	2	21.5

Результат: TЭмп = 0

Таблица 18

Расчеты G-критерия знаков для результатов по проективной методике в контрольной группе

N	«До»	«После»	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	1	1	0	0	5
2	2	1	-1	1	16
3	2	1	-1	1	16
4	1	2	1	1	16
5	1	1	0	0	5
6	2	2	0	0	5
7	1	2	1	1	16
8	1	1	0	0	5
9	2	2	0	0	5
10	2	2	0	0	5
11	3	1	-2	2	24
12	1	1	0	0	5
13	1	2	1	1	16
14	1	2	1	1	16
15	1	1	0	0	5
16	2	1	-1	1	16
17	1	2	1	1	16
18	2	1	-1	1	16
19	3	1	-2	2	24
20	1	2	1	1	16
21	2	1	-1	1	16
22	2	3	1	1	16
23	1	1	0	0	5
24	3	1	-2	2	24
25	2	1	-1	1	16

Результат: TЭмп = 112

Таблица 19

Расчеты критерия Вилкоксона для результатов по методике Филлипса в экспериментальной группе

N	«До»	«После»	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	39.7	29.3	-10.4	10.4	3
2	31	29.3	-1.7	1.7	1
3	65.5	29.3	-36.2	36.2	8
4	55.2	55.2	0	0	0
5	25.9	29.3	3.4	3.4	2
6	62.1	29.3	-32.8	32.8	6.5
7	41.4	41.4	0	0	0
8	62.1	62.1	0	0	0
9	62.1	29.3	-32.8	32.8	6.5
10	29.3	29.3	0	0	0
11	29.3	29.3	0	0	0
12	55.2	55.2	0	0	0
13	25.9	25.9	0	0	0
14	62.1	62.1	0	0	0
15	41.4	29.3	-12.1	12.1	4.5
16	25.9	25.9	0	0	0
17	41.4	29.3	-12.1	12.1	4.5
18	43.1	43.1	0	0	0
19	24.1	24.1	0	0	0
20	43.1	43.1	0	0	0
21	39.7	39.7	0	0	0
22	39.7	39.7	0	0	0
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	2

Результат: TЭмп = 2

Таблица 20

Расчеты критерия Вилкоксона для результатов по методике Филлипса в контрольной группе

N	«До»	«После»	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	41.4	55.2	13.8	13.8	3.5
2	62.1	25.9	-36.2	36.2	10
3	39.7	62.1	22.4	22.4	8
4	37.9	37.9	0	0	0
5	25.9	25.9	0	0	0
6	25.9	25.9	0	0	0
7	55.2	55.2	0	0	0
8	39.7	39.7	0	0	0
9	62.1	62.1	0	0	0
10	44.8	44.8	0	0	0
11	41.4	25.9	-15.5	15.5	5
12	39.7	41.4	1.7	1.7	1.5
13	25.9	43.1	17.2	17.2	6
14	41.4	24.1	-17.3	17.3	7
15	55.2	55.2	0	0	0
16	41.4	41.4	0	0	0
17	29.3	29.3	0	0	0
18	25.9	25.9	0	0	0
19	42.1	42.1	0	0	0
20	55.2	55.2	0	0	0
21	25.9	25.9	0	0	0
22	62.1	29.3	-32.8	32.8	9
23	41.4	55.2	13.8	13.8	3.5
24	25.9	25.9	0	0	0
25	41.4	43.1	1.7	1.7	1.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	31

Результат: TЭмп = 31

Таблица 21

Расчеты критерия Вилкоксона для результатов опроса родителей в экспериментальной группе

N	«До»	«После»	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	3	4	1	1	1
2	8	12	4	4	6
3	3	3	0	0	0
4	4	12	8	8	15.5
5	11	4	-7	7	12.5
6	16	4	-12	12	17
7	12	12	0	0	0
8	3	3	0	0	0
9	5	12	7	7	12.5
10	3	10	7	7	12.5
11	17	11	-6	6	10
12	10	12	2	2	2.5
13	11	3	-8	8	15.5
14	17	12	-5	5	9
15	4	8	4	4	6
16	10	3	-7	7	12.5
17	12	8	-4	4	6
18	14	12	-2	2	2.5
19	18	3	-15	15	18
20	8	12	4	4	6
21	8	4	-4	4	6
22	12	12	0	0	0
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	62

Результат: TЭмп = 62

Таблица 22

Расчеты критерия Вилкоксона для результатов опроса родителей в экспериментальной группе

N	«До»	«После»	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	5	5	0	0	0
2	11	10	-1	1	7
3	16	17	1	1	7
4	12	10	-2	2	16
5	3	4	1	1	7
6	4	4	0	0	0
7	12	11	-1	1	7
8	3	4	1	1	7
9	12	15	3	3	19.5
10	4	5	1	1	7
11	10	12	2	2	16
12	12	10	-2	2	16
13	10	10	0	0	0
14	11	10	-1	1	7
15	17	16	-1	1	7
16	17	17	0	0	0
17	10	12	2	2	16
18	3	4	1	1	7
19	5	4	-1	1	7
20	3	5	2	2	16
21	8	5	-3	3	19.5
22	3	3	0	0	0
23	8	7	-1	1	7
24	12	11	-1	1	7
25	18	17	-1	1	7
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	102.5

Результат: TЭмп = 102.5

Таблица 23

Расчеты критерия Вилкоксона для результатов опроса учителей в экспериментальной группе

N	«До»	«После»	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	11	12	1	1	5
2	24	22	-2	2	12.5
3	26	18	-8	8	21
4	16	18	2	2	12.5
5	19	18	-1	1	5
6	33	31	-2	2	12.5
7	28	22	-6	6	19.5
8	18	19	1	1	5
9	17	15	-2	2	12.5
10	11	12	1	1	5
11	35	33	-2	2	12.5
12	24	25	1	1	5
13	22	23	1	1	5
14	35	34	-1	1	5
15	14	15	1	1	5
16	25	19	-6	6	19.5
17	22	25	3	3	17
18	23	26	3	3	17
19	34	33	-1	1	5
20	16	18	2	2	12.5
21	24	24	0	0	0
22	25	22	-3	3	17
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	89

Результат: TЭмп = 89

Таблица 24

Расчеты критерия Вилкоксона для результатов опроса учителей в контрольной группе

N	«До»	«После»	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	18	19	1	1	9
2	36	33	-3	3	18
3	34	35	1	1	9
4	26	27	1	1	9
5	19	18	-1	1	9
6	17	18	1	1	9
7	24	23	-1	1	9
8	17	18	1	1	9
9	23	23	0	0	0
10	18	19	1	1	9
11	25	25	0	0	0
12	26	25	-1	1	9
13	18	18	0	0	0
14	27	28	1	1	9
15	34	34	0	0	0
16	33	34	1	1	9
17	28	27	-1	1	9
18	15	15	0	0	0
19	11	12	1	1	9
20	16	16	0	0	0
21	24	23	-1	1	9
22	17	17	0	0	0
23	16	17	1	1	9
24	24	23	-1	1	9
25	34	33	-1	1	9
Сумма рангов нетипичных сдвигов:	81

Результат: TЭмп = 81

Приложение 13

Шпаргалка для родителей или Правила работы с тревожными детьми

Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость.
Не сравнивайте ребенка с окружающими.
Чаще используйте телесный контакт, упражнения на релаксацию.
Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал за что.
Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
Демонстрируйте образцы уверенного поведения, будьте во всем примером ребенку.
Не предъявляйте к ребенку повышенных требований.
Будьте последовательны в воспитании ребенка.
Старайтесь делать ребенку как можно меньше замечаний .
Используйте наказания лишь в крайних случаях.
Не унижайте ребенка, наказывая его.

Мне нравится

Навигация

Исследовательская работа "Исследование и коррекция ситуативной тревожности у младших школьников"

Скачать:

Предварительный просмотр: