Диагностическая деятельность педагога-психолога

Районное методическое объединение педагогов-психологов от 29.08.2013 г.

Выступление на тему

«Диагностическая деятельность педагога-психолога»

Докладчик:

Рябцева Анастасия Сергеевна,

педагог-психолог

 МБОУ СОШ № 9

Работа педагога-психолога в школе подразумевает реализацию нескольких, всем известных нам, направлений. В свою очередь диагностическое направление предполагает самые различные виды взаимодействия психолога и субъектов образовательного пространства (тренинги, разного рода встречи, мероприятия). Диагностическая работа является традиционным звеном работы школьного психолога.

Прежде  всего, следует различать диагностику «научно-практическую» и «научно-исследовательскую». Если задача первой – установить определенные закономерности психического развития, то цель второй – ответить на конкретный вопрос в педагогической практике, выявить  причины конкретного психологического явления или нарушения. При этом диагностика причин не является для практического психолога самоцелью, она всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.

В процессе сопровождения психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение этого процесса, так как полученные данные необходимы для:

1. Составление социально-психологического портрета школьника;
2. Определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;
3. Выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностям обучения и развития

Принципы построения и организации психодиагностической деятельности школьного психолога могут быть определены следующим образом:

1. Соотвествие выбранного диагностического метода  целям и задачам эффективного сопровождения. Используемый диагностический прием должен определять именно психологические особенности школьника, знание которых необходимо для его успешного обучения. Критерием этого определения является понятие психолого-педагогического статусаребенка, именно оно позволяет определиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств ребенка. Такой критерий позволяет максимально ограничить объем психодиагностической работы, подчинить ее  задаче. Диагностика действительно становится школьной прикладной формой деятельности, перестает быть самоцельной, самодавлеющей.

2. Формулирование поставленных задач на «педагогическом» языке. Это непосредственно придется делать самому психологу, т.к. большинство результатов диагностических методов не могут быт «прочитаны» педагогом самостоятельно.

3. Возможность прогнозировать на основе диагностических методов определенные  особенности развития ребенка в дальнейшем обучении. В большей степени это является задачей, которая относится к опыту иквалификации  самого психолога, т.к. методы диагностики направлены на определение «зоны ближайшего развития» ребенка. Хотя некоторые диагностические  процедуры обладают выраженными прогностическими возможностями, как например, определение готовности ребенка  к обучению. Следует признать, что  востребованность прогностических данных среди учителей еще достаточно низкая.

4. Развивающий потенциал самого диагностического метода, т.е. сама его процедура направлена не только на получение конкретных данных («чистая диагностика»), но имеет и развивающую  направленность. Она позволяет психологу строить новый тип коммуникации с ребенком, преобразует диагностическую процедуру  в метод наблюдения, беседы, а тестовые задания становятся своеобразным учебным упражнением ит.д.

5. Экономичность, компактность  процедуры.

В диагностической работе школьного психолога выделяются три основные диагностические схемы: диагностический минимум, первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития и углубленное психодиагностическое обследование. Каждая схема направлена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью. Вместе с тем, они  связаны друг с другом и в реальной школьной практике применяются в определенной системе и  последовательности.

Диагностический минимум. Представляет собой полное психодиагностическое обследование всех школьников  определенной параллели. Схема сориентирована  на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, от которых зависит эффективность их обучения и развития. Схема позволяет определить школьников, испытывающих  выраженные  трудности в обучении, поведении и психическом  самочувствии в  школьной среде (высокий показатель личностный или школьной тревожности, слабое развитие когнитивных процессов и навыков, признаки социальной дезадаптации). Также в рамках диагностичекого минимума находят свое определение специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой иличностной сферы (умственная работоспособность, темп умственной деятельности, особенности системы отношений школьников к миру, к себе и т.д.).

Диагностический минимум представляет собой лонгитюдное  обследование. Он проводится в наиболее сложные периоды школьной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее  острый период подросткового возраста (8 класс), подготовка к окончанию школы (10-11 класс). Проведение минимума планируется психологом и администрацией школы в начале года как часть учебного плана школы, проводится силами педагогов и психологаи состоит в немалой части из экспертных заключений педагогов иродителей. При  поступлении в  школу большая часть психологической информации о ребенке получается непосредственно из  диагностических процедур. Диагностический минимум – важнейший механизм, запускающий реализацию двух других схем психодиагностики.

Первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития (ЗПР, олигофрения).
Школьный психолог не уполномочен заниматься постановкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Его задача – выяснить связаны ли проблемы данного ребенка с нарушением его психического развития, носящими клинический характер. Школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, переадресуя запрос к нужному специалисту. Первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития касается  школьников младшего школьного возраста и в некоторых случаях младшего подросткового.

Углубленное психодиагностическое обследование представляет собой работу с детьми, у которых предполагаются внутренние психологические конфликты или имеются проблемы в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы). Данная схема имеет место либо по результатам экспресс-диагностики (дети «группы риска»), либо по запросам родителей и педагогов. Такая диагностическая работа носит индивидуальную направленность, требует применения достаточно сложных методик и значительных временных затрат. Она должна выполняться в  пределах задач сопровождения. Если ребенок успешно обучается и его психологический статус находится в пределах критериев школьного благополучия, то проведение каких-либо дополнительных обследований представляется неэтичным.   Необходимо выдвижение гипотезы о причинах проблем  ребенка, которая требует соответствующей психодиагностической  информации.