Адаптация детей в школе

Афанасьева Елена Ивановна

Адаптация детей в школе

        В настоящее время в школу приходят дети с такой подготовкой, полученной до школы, которая "перекрывает" учебную программу, тем не менее, трудности приспособления к школе остаются, и их можно разделить на две большие группы:

• трудности приспособления, связанные с учебным процессом
• трудности, связанные с усвоением правил и норм школьной жизни.

Полезно также рассматривать школьную адаптацию как часть общей жизненной адаптации. (см. также «Позитивный опросник для родителей»).

        Привыкание к школьной жизни требует времени – это верно для каждого ребенка. Однако время, необходимое для того, чтобы ребенок освоился в школе, разным детям требуется разное. Наблюдения показывают, что дети в целом осваиваются со школьными порядками в течение месяца, для некоторых детей это время составляет три-четыре месяца, а некоторые из них не могут полностью освоиться в течение года. В начале второго класса все дети чувствуют себя уверенно в качестве учеников, с детьми легко работать педагогам, и "плохо приспособленные" дети – большая редкость, некоторые примеры работы с такими детьми мы рассмотрим ниже.

        Наш опыт психологических исследований и практической работы в школе привел нас к мысли о том, что последовательность, в которой дети осваивают школьную жизнь, можно описать следующим образом. В самом начале очень важно, чтобы у ребенка было предварительное положительное отношение к поступлению в школу. И от родителей здесь очень многое зависит – это то, как проходит подготовка, сборы в школу – вся эта праздничная суета с одеждой, ранцем или портфелем, а может, рюкзачком, считается ли первый выход в школу праздником в семье, как выбирается цвет тетрадей и множество других обстоятельств и вещей. И очень важно, что бы учительница улыбалась детям и радовалась началу нового этапа жизни, и чтобы была доброжелательной и желательно, чтобы красивой, и так далее. Это первая, эмоциональная, ступень. Далее следует период освоения предметного окружения, и это освоение мира предметов включает в себя как освоение окружающей обстановки, так и "орудий труда", или предметов, посредством которых делается учебная работа. Для детей важны предметы обстановки – мебель, полы и стены, доска, место учительницы. Большое внимание они уделяют "мелочам" (только с точки зрения взрослого!) – тем вещам и вещичкам, которыми пользуется школьник. Это дает взрослым удобный способ помочь ребенку, предоставив ему возможность со вкусом и любованием рассматривать, трогать, пытаться использовать все эти карандашики, ластики, линеечки и другие школьные принадлежности. Если даже ребенок много пользовался такими вещами до школы – неплохо использовать ситуацию для повышения значимости именно школьного обучения, для школьных дел использовать определенный набор вещей, Вы можете показать ребенку, что это именно его вещи для его труда, помочь содержать их в порядке, договориться, что никто не будет их брать. Этим Вы более или менее наглядно очерчиваете "территорию" для школьных дел, детям всегда важно иметь наглядный образ действительности, это составляет "чувственный базис" для более отвлеченных вещей, как знание и соблюдение правил, ответственность. Важно не "переборщить", слишком "шикарный" пенал труднее освоить, в нем оказывается слишком много предметов, картинок, которые не столько привлекают внимание и заставляют себя полюбить, сколько внимание рассеивают и переключают его "фокус" с существа, назначения предметов на их внешний вид, сюжет картинки или что-то еще. Вместе с вещами в сознание ребенка входят и правила, по которым идет жизнь в школе – это мой класс, в нем проходят уроки, из него можно выйти и поиграть в коридоре после разрешения учительницы, которое она дает после звонка. В классе есть парты и окна, и есть парта для меня, а еще бывает лестница и столовая, и туалет, и гардероб, и спортзал, и кабинет для уроков музыки и еще много-много всего. Некоторые чувствительные взрослые могут помнить, как при смене места работы много времени (и сил, внимания) уходит, прежде чем пройдет ощущение пребывания "не в своей тарелке", и новичок становится своим в коллективе. Нет никаких оснований думать, что дети переносят перемены легче, чем взрослые (это верно разве что для состояния младенца, когда для ребенка важен почти исключительно контакт с мамой, для маленьких детей все, что происходит вовне, приходит через восприятие родителей. В начале школьного обучения ситуация принципиально меняется: ребенок сам приходит в такое специально для детей существующее место, где он сам будет отвечать за себя и свои действия). Поэтому - не стоит торопить детей вообще и в частности, когда они одеваются или раздеваются, собираются и идут в школу, выполняют первые домашние задания, но нужно помочь им освоить все эти процессы, некоторые из них постепенно станут автоматическими и не будут требовать много внимания. Но если ответственность за надевание шарфика Вы возьмете на себя… то скорее всего Вы будете отвечать за него не один год… Некоторые опытные учителя практикуют соревнования по собиранию портфеля – кто быстрее. Очень неплохая мысль. После того, как ребенок научился собирать портфель осмысленно, то есть с полной "включенностью", с собиранием мыслей – вот это нужно для этого урока, а это для этого, а еще завтра будет урок музыки… очень неплохо сделать этот процесс еще и быстрым, но важно не поторопиться, дать ребенку освоить все в своем темпе. Только после освоения предметного мира можно ожидать освоения абстракций – правил, по которым следует действовать, и отвлеченных понятий – в познавательной сфере и в сфере отношений. То есть далее, освоившись физически, дети могут все внимание посвятить освоению правил, знаний. По многочисленным исследованиям, второклассники – вот кто идеальные школьники. Они учатся – всерьез и с полной самоотдачей. Позднее проклевываются элементы самооценки, усиливается внимание к другим людям (в отличие от людей-носителей ролей), и к концу третьего- в четвертом классе разгораются дружбы и влюбленности в учителей и приятелей. Таким образом, ребенок как бы проходит путь от эмоционально насыщенного отношения к школе к освоению предметного мира школы и школьных дел к усвоению ролей и "правил игры" школьной жизни и далее вновь к эмоционально насыщенным отношениям со сверстниками и взрослыми. Эта схема в каком-то смысле повторяет основные этапы развития ребенка в детстве, но применительно к новой ситуации – началу школьного обучения. Мы пришли к этой мысли, отталкиваясь от данных исследований, выполнявшихся совместно Е.И. Афанасьевой и Н.Л. Васильевой, и соотнесли это с закономерностями развития, описанными Б.Д. Элькониным. Нам видится также параллель с известным фактом повторения основных шагов эволюции у эмбрионов сложноорганизованных животных, включая человека – закон Эрнста Геккеля. Есть аналогии и с хорошо описанным П.Я. Гальпериным путем усвоения навыков – от предметного действия к его свертыванию и абстрагированию. Довольно убедительно звучит, что все новое начинается и проходит "развертывание" сходным образом. Само собой, этапы "наслаиваются" друг на друга, и закономерным является как общее прогрессивное движение, так и регресс к предыдущей стадии.

Временные трудности при адаптации к школе.

На первых порах возникает масса вопросов, с некоторыми из которых родители предпочитают обращаться к психологу, а не к учителю. Это могут быть: ссоры девочек, забывчивость, опасения детей, их вечерняя тревога по поводу предстоящего дня, или разнообразные опасения родителей, когда им кажется, что любое неверное действие может испортить жизнь ребенка, иногда жалобы на учителя. В результате обсуждений этих вопросов с родителями у нас сложилось впечатление, что порой родители считают, что школа должна быть приятна ребенку во что бы то ни стало, это ее основное назначение – вызывать любовь детей, и что правила – такая необязательная вещь, что их всегда можно подкорректировать под нужды ребенка. Хочется согласиться с этим как с общей декларацией, и дальше посмотреть, в чем же диссонанс. Впечатление такое, что родителям не очень нравится, что дети должны усваивать правила, установленные кем-то, и существует опасение, что это лишит их неповторимости и своеобразия. Да, это в чем-то верно, и трудно бывает увидеть, что это является необходимой ступенькой для ребенка – да, ему нужно освоить правила, по которым люди обмениваются информацией, и правила общежития, и это, как и всякое изменение, означает утрату чего-то, но приносит ребенку большую самостоятельность, оснащает его тем, что нужно людям при взаимодействии друг с другом вне семьи. Известно, что люди, освоившие один из иностранных языков, легче осваивают второй и далее, здесь, по-видимому, так же – освоив одну систему правил (нелюбимые мамами "две клеточки справа, три клеточки сверху" или систему записи домашних заданий), легче освоить любую другую, и трудно, когда никакие правила не были освоены никогда. Лишь с возрастом и опытом частные правила, как с клеточками, могут быть обобщены в более общее "оформлять работу следует аккуратно, тогда не придется переделывать", невозможно передать ребенку мудрость и опыт без его, ребенка, активного освоения, с его личными пробами и ошибками. В период обучения в начальной школе есть смысл не бороться с правилом, если ребенку очень трудно выполнить его, а посмотреть, что мешает его выполнять (см., например, ниже о логопедической помощи). В идеале дети должны иметь такую нагрузку, которая соответствует их способностям – интеллектуальным и физическим, и создает условия для развития, взрослым нужно думать о том, чтобы требования соответствовали "зоне ближайшего развития". Поскольку в настоящее время с уверенностью можно говорить о том, что все взрослые как будто сговорились испытывать терпение и выносливость исключительно доверчивых и податливых (как никогда в жизни люди в это время податливы к обучению в школе) первоклашек, то роль родителей – быть неким буфером между учебными требованиями и ребенком, помогать ему найти свой способ приспособления к этим требованиям, отменять которые не имеет смысла. Основное содержание развития в этом возрасте – усвоение правил и установлений, идущих из вне-семейного круга.

Некоторым детям, боязливым и с трудностями пространственной ориентировки, помогает освоиться в школе "экскурсия по школе", которую они проводят для своей мамы. Многие дети много часов проводят в "играх в школу" с игрушками или с другими детьми. За них можно только порадоваться.

Трудности учителей с детьми связаны в основном с тем, что дети не пытаются учителя слушать и не относят к себе лично те указания, которые учитель делает для всего класса. Чаще всего эти особенности детей оказываются довольно стабильными и только ярче проявляются с течением времени. Некоторые дети не могут освоить обычную, стандартную «позу внимания» и обычное поведение, показывающее, что ребенок внимательно слушает, они лучше сосредоточивают внимание, когда что-то крутят в руках, двигают руками-ногами, а один мальчик в нашем опыте поворачивал голову резко в сторону от взрослого и мог долго удерживать эту позу. Если это так, нужно согласовать дома и в школе, какое именно поведение ребенка означает его внимательность и позволить ему так себя вести. Мы часто изобретаем с мамами, что бы это могло быть – дома можно что-то пожевать, потянуться или пройтись, мять бумагу, чиркать на листке, даже сидеть на полу или лежать, но нужно еще найти что-то, что было бы приемлемым и для учителя и не отвлекало других детей от работы. Дети сами чаще всего что-нибудь закрашивают, обводят ручкой или карандашом, грызут ластик, ломают карандаши. Родителям бывает нелегко пойти даже на то, чтобы дать ребенку запас листков для чирканья.

        Иногда говорят о том, что дети с высоким или низким темпом нуждаются в особых подходах. Видимо, им нужна помощь в том, чтобы со своими особенностями "вписываться" в работу класса, и стоит приложить усилия, чтобы ребенок мог работать в обычном темпе, но не "пережимать", если задача не решается этим способом, далее делаются попытки подыскать подходящий именно для этого ребенка способ действий. Может быть, это будет что-то хорошо известное: какое-то определенное обращение за помощью к учителю, или ребенок будет сидеть на парте поближе к педагогу, или научится наблюдать за действиями одноклассников, использовать помощь соседа по парте, но может понадобиться и что-то необычное – уменьшение или увеличение объема задания, особые подходы в оценке работы, разрешение писать карандашом – или совсем другое.

В нашей практике преобладали дети с разнообразными нарушениями внимания. Иногда мы рекомендовали – и родителям, и педагогам – пригласить на урок маму, чтобы она, как близкий ребенку взрослый, провела наблюдение: как учитель ее ребенка привлекает внимание детей, какие существуют "сигналы" для привлечения внимания к словам педагога, для начала работы в тетради, для окончания фрагмента работы – у всех педагогов они свои, разные, и дети и педагог обучаются понимать сигналы друг друга, но некоторым детям это сделать труднее, чем другим. Идея зафиксировать эти словесные и несловесные обращения педагога и дома потренировать ребенка отзываться на них может значительно облегчить ситуацию. Однако именно те родители, которые обращаются с этими вопросами, меньше других настроены на то, чтобы помогать ребенку приспосабливаться к конкретным условиям, к его конкретному учителю, они склонны к абстрактным рассуждениям, в то время как возраст начальной школы предполагает еще очень большое значение наглядных образов в мышлении детей.

Особая проблема – дети, получившие подготовку в условиях, сильно напоминающих школьные. Для них бывает проблемой переключиться от способов общения, которые они видели раньше, к тем, которые предлагаются сейчас, дети могут путаться из-за сходства и мелких различий в этих ситуациях.

Если ребенок получил начальные школьные навыки в условиях, приближенных к детской игре, проблемой может быть осознание обстановки как неигровой и учебного труда как особого вида деятельности.

Очень часто детям бывает трудно умерить свою потребность в движении. В нашем опыте есть наблюдение: когда дети, хотя бы часть детей, играют в игру с правилами, это дает возможность "убивать двух зайцев" - дети получают возможность подвигаться и в то же время организованы таким образом, и так используется пространство, что возможность получить травму заметно снижается. Мы знакомы с замечательной ситуацией, когда воспитатель-мужчина играл с детьми в школьных коридорах. Нетрудно себе представить, как учителям сложно перейти от роли учителя к роли организатора игр. Может быть, самим родителям удастся привить идею поиграть на переменке с несколькими приятелями в одну из игр, в которой есть правила. Мы обычно рекомендуем игру в круге с поролоновым мячиком, "салочки" с замираниями, "море волнуется…", в некоторых обширных пространствах коридоров подойдут также "Али-баба" и даже варианты игры "выбивалы". Грустно, но дети не играют в игры, которые доставляли столько радости старшим поколениям в их детстве и, как оказывается, вносили неоценимо важный вклад в личностное развитие. Грустно и непонятно, почему родители стремятся к созданию какой-то искусственной стерильной интеллектуально-эстетической среды для выращивания корифеев и не обращают никакого внимания на то, что ценного дало им самим их детство.

Особняком в этом кратком перечне стоит вопрос адаптации леворуких детей. Нам известны как примеры очень трудной адаптации и хронического наличия проблем, так и примеры безболезненного включения левшей в школьную жизнь, достижения блестящих успехов как в учебе, так и в других сферах жизни. На что нужно обратить внимание – это чтобы локоть не задевал соседа по парте, попытаться найти прописи для леворуких. Неплохо, если в семье еще кто-то пишет левой рукой. Дети, у которых ведущая рука – левая, несмотря на свою многочисленность, оказываются в некоторых отношениях в положении "меньшинств", так, они нередко вынуждены учиться писать (в смысле графики) так, как им неудобно, и терпеть принуждение взрослых, либо по существу сами себя учат. В наблюдении за одной девочкой-левшой в первом-втором классах мы видели, что она училась писать, да и многим другим вещам сама или при участии мамы, не использовала помощь педагога, как бы не нуждалась в контакте с учителем, а также и с одноклассниками, и с другими учителями. Она знала больше многих детей, читала много книг, но ни с кем их не обсуждала, и "пространство общей жизни" было минимальным. В школе вид у нее был обычно довольно грустный, в школу она ходила неохотно, в семье общим для ребенка и родителей было сомнение "а нужна ли нам школа вообще, может, лучше учиться дома?"

В наше время, по-видимому, чаще, чем прежде, родители думают об альтернативных формах обучения. При этом нередко переоценивается значение информированности детей в ущерб развитию личностных качеств, эмоционально-волевой сферы, коммуникабельности. Очень отзывчивые и внимательные к нуждам ребенка родители оказываются перед выбором: подчиниться школьным требованиям или следовать желаниям ребенка – быть дома с мамой, избегать школьной суеты. Выход, возможно, в том, что родителям нужно признать право ребенка на его желания и чувства, но и свое право (и обязанность) устанавливать регламент детской жизни. Сомнения родителей могут поддерживать сомнения детей в необходимости учебы в школе.

Общая проблема – усталость детей как естественное следствие перемены в организации жизни. Вряд ли кто-то может считать самую благоустроенную школу очень комфортабельным местом. Дети могут реагировать как снижением активности, так и ее увеличением. В любом случае ребенка стоит поберечь от переизбытка впечатлений, к этому можно отнести и частые походы в театры и гости, в то время как дополнительные прогулки или выезды за город, любимые занятия, игры, внимание родителей очень нужны начинающему школьнику.

        Обычные реакции на поступление в школу – появление, наряду с новыми чертами поведения, каких-то совсем детских проявлений, возвращение забытых привычек, тяга к детским игрушкам, все это довольно быстро проходит.

Все дети наряду с подъемом и радостным ожиданием перемен в той или иной степени испытывают чувства напряжения и растерянности от обилия новых впечатлений. От родителей в этой ситуации, как и во многих других, требуется лишь понимание и признание естественного права ребенка на разнообразные чувства, даже не такие, как у всех. Да, в школе бывает интересно, бывает трудно и непонятно, маме это важно. Это признание чувств ребенка никак не отменяет необходимости привыкания к школе и выполнения школьных требований.

Временные трудности – это во многом трудности субъективные, то есть связанные с особенностями восприятия и реагирования конкретного ребенка на общую для всех ситуацию, иногда эта трудность существует только в глазах родителей. По мере освоения ситуации ребенком временные сложности "сходят на нет".

Существуют также другие, назовем их объективными, трудности, они обычно имеют стойкий характер, так как связаны с существенными индивидуальными особенностями развития, и со временем сами не исчезают.

Стойкие трудности школьной адаптации.

Проблемы, связанные с особенностями развития познавательных способностей.

Неплохо описаны в литературе для специалистов затруднения детей, связанные с разного рода несовершенствами познавательных способностей. Это стойкие нарушения внимания и/или работоспособности, памяти. Или недостаточное развитие мыслительных способностей и речи. Могут быть "медицинские" основания для этих проблем, и следует обратиться к специалистам-медикам. Так же важно проконсультироваться и получить помощь других специалистов - педагогов и психологов, занимающихся помощью детям с недостаточной готовностью к усвоению школьной программы.

        Логопедические проблемы школьников.

Часть стойких трудностей с учебой четко обозначена и признана сферой деятельности особого педагога - учителя-логопеда. Это могут быть несовершенства речевого аппарата, или недостаточное различение звуков речи, или недостатки пространственного восприятия, которые можно определить по тому, что дети легко путают направление линий (вертикаль с горизонталью) или без пересчета ошибочно воспринимают количество – им все равно, две палочки или три. И тогда дети делают характерные ошибки при чтении и на письме, вот некоторые из них: путают глухие и звонкие согласные, буквы с "хвостиками" вверх и вниз, хронически не ставят точки и не пишут заглавные буквы, пропускают буквы, обозначающие гласные звуки, иногда даже пишут слова в предложении слитно, некоторые дети затрудняются найти нужную строчку в тетради. Иногда эти ошибки проходят сами собой, в других случаях они остаются с ребенком, несмотря на все усилия взрослых. Нередко эту проблему может разрешить только специальная логопедическая работа – школьный логопед занимается тем, что помогает детям освоить навыки чтения и письма. Не упускайте время! Основная работа ребенка в начальной школе – освоить чтение и письмо, это базовые навыки, необходимые для дальнейшего обучения. Кроме того, ребенку этого возраста просто необходимо ощущение успеха, реальные усилия должны подкрепляться реальными достижениями, одобрением учителя, родителей, и обычно детям это удается. В случае же "логопедических" проблем усилия детьми прилагаются, а успеха не наблюдается. Родителям также тяжело видеть, как хронические ошибки буквально портят жизнь ребенку, не стоит закрывать на это глаза, необходимо проконсультироваться со специалистом - для необходимого для ребенка ощущения успешности, продвижения в учебе ему нужна специально подобранная система упражнений, учитывающая особенности отдельного ребенка, дилетантский подход тут неуместен.

Помимо детей, у которых трудности в школе связаны с затруднениями, обусловленными особенностями развития познавательных способностей, есть также дети, которые имеют не интеллектуальные проблемы, а преимущественно проблемы личностного развития, проблемы в общении, и именно они приводят к трудностям в обучении.

Школьные затруднения не интеллектуального характера.

По нашим наблюдениям, число таких детей в первых классах школы увеличивается год от года. Для этих детей характерны следующие проявления: они не могут установить рабочие отношения с учителем, не выполняют его требования; на уроках производят впечатление невнимательных, занятых своими мыслями. Несмотря на то, что академическая подготовка может быть очень хорошей, они не в состоянии в полном объеме выполнять учебную нагрузку. Низкая самостоятельность в бытовых вопросах контрастирует с высоким интеллектом; богатый словарный запас сочетается с довольно слабыми моторными, графическими навыками. Для некоторых детей характерно значительно опережающее, относительно возраста, развитие мыслительных способностей, при том что запаздывают коммуникативные способности. Эти особенности характеризуют значительный дисбаланс в развитии ребенка.

Такому ребенку самому трудно в школе с детьми и учителями, и с ним трудно учителям и одноклассникам. Эти дети непонятны для педагогов, так как проблема ребенка лежит за пределами собственно школьных, учебных вопросов, и относится к сфере эмоционально-социального развития ребенка. Сочетание черт высокой одаренности и беспомощности "в сумме" дает низкие возможности адаптации. Со временем особенности развития таких детей могут и не сглаживаться, но они как-то приспосабливаются жить в школе, вернее, школа, педагоги, дети оказываются вынужденными принять ребенка таким, какой он есть, и таким образом окружение приспосабливается к ребенку. Родители могут почти успокоиться на некоторое время - до того момента, когда что-то существенно меняется в окружении, или до следующего возрастного этапа. Для реальной, развивающей "западающие" способности, помощи такому ребенку необходима специальная работа психолога, иногда психотерапевта.

Работа психолога с детьми с проблемами в эмоционально-социальном развитии.

Такая работа психолога, в отличие от диагностической, называется помогающей. Мы предлагаем семье систематические занятия с психологом, которые проводятся как индивидуальные встречи с ребенком с частотой 1-2 раза в неделю в установленное время и в одном и том же месте, в кабинете в психологическом центре или в школе, где учится ребенок. Особенность такой работы, создающая трудность в предъявлении ее, состоит в том, что содержание работы с каждым ребенком сугубо индивидуально. Ребенок может сам выбрать вид деятельности, это может быть рисование, лепка, чтение, рассказывание историй, настольные и сюжетные игры. Тема занятия может быть запланирована психологом, но план всегда остается "в уме", тему задает ребенок. Планирование необходимо для того, чтобы психолог был готов к любой из могущих возникнуть тем. "На поверхности" это может быть обсуждение содержания прочитанной сказки или обсуждение нарисованного или слепленного из пластилина персонажа, в то время как существенной темой обсуждения становится разграничение реальности и фантазий. Дети, только что поступившие в школу, еще так недалеко ушли от «сказочного» детства, что им все еще нелегко бывает разобраться, что бывает в жизни, а что – только в их голове. Если в голове роятся идеи недовольства кем-то близким, важным, или идеи о нападении, то ребенок пытается их изгнать, следствием чего может быть торможение общей активности, сужение объема внимания. Без работы психолога взрослые могут только помогать отвлекаться от неуместных образов и мыслей, пытаться дисциплинировать, направлять процесс мышления. Работа психолога – дать развернуться этим фантазиям в условиях встречи с психологом, такое "попустительство", немыслимое в учебном процессе, разделение с психологом фантазий и тревог приводит к тому, что сознание ребенка становится более ясным, мысль более четкой, улучшается внимание, ребенок постепенно становится более продуктивным в учебной работе.

Как могут дети обходиться без помощи психолога? Развернутая, творческая игровая деятельность ребенка может служить гармонизирующим развитие фактором. Любые занятия искусством могут сильно облегчить детям выражение их фантазий, придать им цивилизованную форму, и этого может быть достаточно для ребенка, но нет гарантии, что в группе детей педагог сможет найти нужный отклик для каждого и в нужный момент времени, тогда проблема будет решена частично. Некоторым детям выпадает удача общаться с особенно чувствительными к психологическим потребностям детей людьми, которые могут оказаться рядом в нужный момент.  

Работа с психологом помогает ребенку стать более "закаленным", устойчивым к жизненным изменениям. Хорошо, если родители готовы регулярно встречаться с психологом - для обмена информацией о текущих событиях в жизни ребенка, семьи, для обсуждения поведения, отношений с другими людьми и отношения ребенка к самому себе. Обычно делается акцент на позитивных изменениях, чтобы их поддержать и развить, при таком подходе нежелательное поведение не отменяется, а как бы вытесняется и замещается более приемлемым.

Согласно нашему опыту, дети, получившие помощь в период их обучения в начальной школе, в дальнейшем неплохо справляются с проблемами подросткового этапа развития.

Примеры индивидуальной работы психолога с детьми в условиях школы.

Ребенок – из семьи, ориентированной в профессиональной сфере на творческую деятельность. В семье отчим, иногда без предупреждения появляется отец. Требования в семье к ребенку нечеткие, у взрослых - ожидания непонятных ребенку высоких успехов и творческих достижений. Распорядок дня не соответствует возрастным возможностям ребенка. В школьных делах успехи невелики. Внимание и работоспособность снижены. Мальчик производит впечатление дезориентированного в отношении ожиданий взрослых от него, ему трудно освоить обычный "рисунок" роли школьника. Склонен к фантазированию, к счастью, своими фантазиями делится, находит внимательного слушателя в лице воспитателя. На встречах с психологом был недоверчив, опасливо относился к любым предложениям психолога, не мог играть. В то же время был заинтересован в этих встречах. Занятия строились как развивающие внимание, особенно функции произвольного внимания, по инициативе ребенка - с элементами соревнования. Помимо того, уточнялись правила и установления, прояснялся их смысл. Это было предварительным этапом работы по различению фантастических представлений ребенка о его жизненной ситуации и реальных жизненных трудностей. Для учителя существовал вопрос несоответствия реальных успехов мальчика и уверенности мамы в его высокой одаренности. Мы говорили о том, что у ребенка достаточно высокие потенциальные способности, регулярно обсуждали изменения в поведении. Целью этих бесед было - обнаружить малозаметные перемены к лучшему, чтобы сфокусировать внимание именно на них и помочь педагогу поддерживать эти позитивные перемены. Очень важно, чтобы у мамы формировались по отношению к мальчику реальные, конкретные, доступные пониманию ребенка ожидания.

Другой ребенок – из семьи педагогов, очень ответственных людей. Ребенок живет далеко от школы, фактически на два дома. В этом случае была необходима прежде всего большая работа по согласованию требований разных членов семьи и школы «в голове ребенка». Мальчик - со своеобразным характером и неравномерным интеллектуальным развитием, проявляющимся в отставании развития тонкой моторики, навыков самообслуживания при преобладании речевых способностей, абстрактного мышления. Мальчик благодаря своему опережающему речевому развитию был способен обсуждать с психологом свои трудности в общении с детьми и учебные затруднения, принимать помощь психолога в виде анализа ситуаций с поиском подходящих выходов из конфликтов. За время работы не все учебные проблемы были решены, но изменились в конструктивном направлении отношения с учителем, мальчик стал мягче в общении, заметно изменились обычное выражение лица, походка и осанка, движения стали более пластичными. Важно, что снизилась и тревога близких, что позволило семье смягчить свою «защитно-оборонительную» позицию.

В этих случаях был риск, что дети не смогут достаточно хорошо приспособиться к школе и школьным требованиям, и было очень полезно вмешательство психолога, особенно когда работа психолога и родителей была согласованной. Участие семьи может создавать дополнительные трудности для психолога, но в конечном счете семья - основной стабилизирующий фактор в развитии ребенка. Относительно ситуации во втором случае есть все основания полагать, что по мере взросления мальчика ему все больше будут соответствовать и помогать ресурсы его семьи, и это дает шанс благополучного развития в будущем.

Заключение.

Дети, поступившие в школу, могут справиться с задачей войти в школьную жизнь с большей или меньшей легкостью. Школа является "проявителем" тех трудностей, которые имеет ребенок в своем познавательном или личностном развитии. При благоприятном развитии ребенка школьная жизнь и обучение мощно продвигают его вперед, много "дают" ребенку. При наличии проблем развитие скорее замедляется или даже приостанавливается – до тех пор, пока ребенок не справится с проблемой – сам или с помощью со стороны. Некоторые способы помощи хорошо разработаны и стали традиционными – как дополнительные занятия с педагогом или логопедическая помощь, другие – как психологическая помощь разных видов – пока не имеют такого же ясного вида, и доступность психологической помощи чаще зависит от случайного стечения обстоятельств.

В заключение остановимся на вопросе о том, когда необходимо искать дополнительную помощь ребенку. Дети – существа бурно развивающиеся, и если ребенок становится похож на маленького взрослого или даже старичка – это повод обратиться к специалистам по детскому развитию. Любое замедление темпа развития, снижение творческой активности (от игры до изобретательства) лучше обсудить со специалистом. Дети и подростки отличаются тем, что в большинстве случаев бывает достаточно очень небольшой помощи, чтобы ребенок стал более счастливым.

Литература

1. Джайнотт Х.Дж.  Родители и дети. М.: Изд-во "Знание", 1986.  
2. Дюнн Маргарет.  Все о детской вечеринке. М.: ТОО Центр "ПРО", 1995.
3. Кольцова М.М., Рузина М.С.  Ребенок учится говорить. Пальчиковый тренинг. Санкт-Петербург. Издательский дом "МиМ", 1998.
4. Кэмпбелл Росс. Максимов Максим Как на самом деле любить детей. Не только любовь М. изд-во "Знание", 1992.
5. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995.
6. Прайор К. Не рычите на собаку! Книга о дрессировке людей, животных и самого себя. «Эксмо», М., 2011.
7. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? – М, Издательство "Знание", 1985 (Сер. "Педагогика и психология", № 11).
8. Эйнон Дороти.  Творческая игра. От рождения до десяти лет. М.: "Педагогика-Пресс", 1995.