Обобщение педагогического опыта по теме: "Развитие познавательных процессов и формирование общеинтеллектуальных умений у учащихся с ограниченными возможностями здоровья в школе VIII вида"

Государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение Владимирской области для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Ратисловская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида»

ОБОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА ПО ТЕМЕ:

«Развитие познавательных процессов и формирование общеинтеллектуальных умений у учащихся с ограниченными возможностями здоровья в школе VIII вида».

Выполнила:

Педагог-психолог Егорова А.В.

Ратислово 2014

Содержание

Введение.                                                                                                                    3                                                                                                    

Глава I.  Изучение особенностей познавательных процессов у детей с нарушением интеллекта.                                                                                           5              

1. Особенности познавательных процессов  учащихся с нарушением интеллекта.                                                                                                                 5
2.  Технологии педагогического опыта.                                                           14

Глава II. Эмпирическое исследование познавательных процессов учащихся с нарушением интеллекта.                                                                                         16                                

2.1. Организация и методы исследования.                                                             16                                              

2.2. Результаты исследования и их интерпретация.                                              23

Заключение.                                                                                                              28

Литература.                                                                                                               29

2

Введение

Актуальность изучаемой темы обусловлена ее практической и теоретической значимостью.

Развитие личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка. Воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно, так как их развитие происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений.

Ряд особенностей детей с нарушением интеллекта обуславливается нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелостью эмоционально-волевой сферы. Эти особенности обуславливают инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает отпечаток на структуру их личности.

Свойственная таким детям слабость регулирующей функции мышления часто обуславливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения. Это в свою очередь, приводит к ошибочным действиям и неумению спланировать предстоящую деятельность. Дети с нарушением интеллекта не могут критически оценивать свои возможности, склонности, результаты собственного труда. Им свойственна склонность к стереотипным действием.

Весьма важным является учение Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития. Обучение становится развивающим только тогда, когда оно несколько опережает психическое развитие ребенка, поэтому дефектолог должен опираться не только на уровень актуального развития (на сформированные психические функции), но и на зону ближайшего развития, т.е. на психическую функцию, находящиеся в стадии формирования.

Несмотря на типичность в развитии умственно отсталых детей,

3

отечественные дефектологи (В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф, С.Я.Рубинштейн, И.П.Еременко и др.) отмечают у них динамику и значительные потенциальные возможности.

При правильном воспитании  и обучении ребенка с нарушением интеллекта в условиях специальных учреждений, он может адекватно относиться к окружающему, самостоятельно жить и работать.

Методология: в своей работе в основном опиралась на концепцию Л.С.Выготского, а также руководствовались подходами таких отечественных авторов, как С.Я.Рубинштейн, М.С.Певзнер, А.Р.Лурия,  А.А.Венгер, Н.Л.Коломинский, В.Н.Мясищев, и др., а также зарубежных исследователь, как

Э. Хейсерман, Р.З аззо, Д.Уотис и пр.  

Цель: создание условий для развития  познавательных  процессов и формирование общеинтеллектуальных умений у учащихся с нарушением интеллекта.

В рамках поставленной цели решаются следующие задачи:

1) провести теоретический анализ актуального состояния проблемы особенности детей с нарушением интеллекта.

2)    провести экспериментальное исследование познавательных процессов учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

3)  разработать и реализовать коррекционно-развивающую программы  по формированию общеинтеллектуальных  умений и развитию познавательных процессов (развитие и формирование умственных способностей учащихся: внимания, памяти, логического мышления и воображения).

Объект исследования: личность детей с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования:  особенности познавательных процессов у учащихся с нарушением интеллекта.

Гипотеза: коррекционно-развивающая работа способствует развитию познавательных процессов и формированию  общеинтеллектуальных умений у детей с интеллектуальной недостаточностью.  

4

Методы: теоретический анализ психологической литература, эксперимент, наблюдение. Психологические методики:

 1. Тест А.Р. Лурия «10 слов» (оценка состояния памяти, утомляемости, активности внимания»).

 2. Тест Бурдона «Корректурная проба».

3. Исследование словесно-логического мышления Э.Ф.Замбицявичене.

  1.2. Особенности познавательных процессов  учащихся с нарушением интеллекта.

В современных исследованиях внимание рассматривается в тесной связи с проблемой деятельности личности. Взаимодействие личности с окружающей действительностью осуществляется в деятельности. В этом процессе складывается определенное соотношение субъекта к объекту. Внимание выражает это соотношение и заключается в направлении и сосредоточенности сознания на объекте деятельности.

Внимание не является самостоятельно существующим психическим процессом и не относится к свойствам личности. Оно характеризует степень сосредоточенности и направленности различных психических процессов: восприятия, воображение, мышление и др.

Выготский Л.С. специально занимавшийся изучением внимания, установил, что недоразвитие его высших форм у умственно отсталых детей обьясняется расхождением их органического и культурного развития. Чтобы успешно осуществлять коррекционную работу с умственно отсталыми детьми, надо знать особенности их внимания и его физиологические механизмы. [8,41] Характерное для таких детей преобладание непроизвольного внимания над произвольным объясняется особенностями их нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности. Слабая  сосредоточенность внимания олигофренов объясняется нарушениями концентрации процесса возбуждения. Сложности распределения и переключения внимания

5

обуславливаются патологической инертностью процессов возбуждения и торможения. Так как органический дефект, приводящий к нарушению внимания сам по себе устранить невозможно, то коррекционную работу следует направить на поиски адекватных дефекту средств воспитания внимания в непосредственно учебной и других видах деятельности.

Произвольное внимание развивается при постановке и решении посильных задач. Предлагаемое учащимся задание первоначально носит игровой характер. Затем выполнение задания постепенно приобретает характер учебной деятельности. Выработка в этих условиях активного внутреннего торможения приводит к уменьшению случаев отвлекаемости внимания, нарушению концентрации.

Осуществляя коррекционное развитие внимания, необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности различных клинических групп:

а) со сбалансированным соотношением процессов возбуждения и торможения;

б) с преобладанием процесса возбуждения;

в) с преобладанием процесса торможения.

Развитие внимания тесно связано с формированием личности детей с интеллектуальной недостаточностью, в частности таких черт, как настойчивость, самостоятельность, дисциплинированность. Изучая внимание умственно отсталых школьников, необходимо проследить его зависимость (в особенности произвольного) от структуры дефекта учащихся. [17, 93]

Особенности ощущений и восприятий у детей с нарушением интеллекта.

Процесс познание начинается с ощущений и восприятий. Ощущение – отражение в сознание человека отдельных свойств, предметов и явлений действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств. Они являются субъективным образом объективного мира, начальным источником всех знаний человека об окружающей действительности. Ощущение возникает при воздействии на органы чувств внешних и внутренних раздражителей. Благодаря развитию ощущений детям становится доступным мир красок, форм, звуков. Ощущение включены в процесс восприятия, они взаимосвязаны

6

с речью и деятельности личности. В основе ощущений лежит рефлекторная деятельность головного мозга.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры больших полушарий головного мозга, что обуславливает отклонения в развитии познавательной деятельности, в                                                          

частности ее сенсорно-перцептивной организации. У таких детей могут быть

нарушены все звенья анализатора – периферический отдел (рецептор), проводящие нервные пути и соответствующие участки коры головного мозга.

У учащихся коррекционной школы чаще, чем у учеников массовой школы, отмечается патология органов чувств (зрения, слуха). Исследователи отмечают в органах зрения школьников с умственной отсталостью нарушение рефракции, нистагм, косоглазие, микрофтальм. Снижение слуха у детей с нарушением интеллекта встречается в три-четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся сверстников. У школьников с нарушением интеллекта, как указывает, Л.В.Занков, наблюдается нарушение проприоцептивных, тактильных и болевых ощущений.  

У детей с нарушением интеллекта наблюдаются недифференцированность ощущений, отклонения в порогах чувствительности, снижение адаптации органов чувств. [10,76]

По данным Головиной Т.Н., у детей с умственной отсталостью часто встречается снижение цветовой чувствительности. При этом ее развитие на протяжении пяти-шести лет обучения протекает крайне медленно. Узнавание и называние промежуточных и слабонасыщенных цветовых оттенков вызывает большие затруднения. В целях преодоления дефектов цветоразличения ребенка с нарушением интеллекта необходимо учить наблюдать окраску предмета, называть его цвет, сравнивать предметы по цвету, воспроизводить цвет в активной изобразительной деятельности (рисовании, лепке). В процессе обучения и коррекционно-воспитательной работы можно значительно развивать их ощущения и восприятия.

Восприятие – это целостное отражение непосредственно воздействующих на органы чувств предметов и явлений окружающего мира.

7

Физиологическая основа восприятия – сложные условнорефлекторные связи. Различные нарушения условнорефлекторной деятельности у умственно

отсталых детей обуславливают дефектность восприятия.

Процесс восприятия протекает в единстве с другими психическими процессами: ощущениями, представлениями, мышлением и речью. На него

оказывают влияние индивидуально-психологические свойства личности.

Недоразвитие различных сторон психики неблагоприятно влияет на процесс восприятия. У детей с нарушением интеллекта отмечается нарушение избирательности, целостности, обобщенности, темпа, точности, полноты, константности восприятия.

Поскольку у детей с нарушением интеллекта наблюдается недоразвитие интересов и потребностей у них недостаточно отчетливо проявляется избирательность восприятия. У них отмечается сниженная активность, пассивность восприятия.

Дети с нарушением интеллекта не стремятся детально изучить предмет. При описании какого-либо предмета обнаруживают недостаточную обобщенность восприятия. Они указывают лишь на некоторые , резко выделяющиеся, внешние признаки и ограничиваются самым общим узнаванием предмета. Процесс восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью протекает значительно медленнее, чем у нормальных сверстников. Это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза, тугоподвижностью, инертностью нервных процессов.

Восприятие у таких детей слабо дифференцированно. Прослеживается недостаточная устойчивость восприятия, его прерывистость и нарушение целостности. Наиболее отчетливо эта особенность обнаруживается у детей с повышенной истощаемостью нервной системы, что объясняется выраженным охранительным, запредельным торможением.

Для восприятия умственно отсталых школьников характерна и такая

особенность, как недостаточная осмысленность и обобщенность. Это вызывает затруднения при необходимости выделять главное, существенное в объекте.

8

Проявляется, например, при восприятии сюжетных картин (не устанавливают действительные отношения между объектами, действующими лицами). Большие трудности для умственно отсталых учащихся представляет понимание изображенных на картине выразительных движений, отражающих душевное состояние человека.

Все объекты реальной действительности существуют в пространстве и времени. В процессе восприятия пространства человек познает форму, величину, направление, местоположение объекта. Восприятие пространства зависит от остроты зрения, поля зрения, глазомера и других физиологических особенностей.

Ввиду частых и многочисленных анатомо-физиологических нарушении зрительного анализатора дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают большие затруднения в пространственной ориентировке, восприятии перспективы, светотени, глубины.

Восприятие времени – отражение объективной длительности. Чередование явлений действительности. У детей с нарушением интеллекта, по данным И.И. Финкельштейна, наблюдается нарушение осознанного восприятия бытового, математического и исторического времени. Так, например, обнаруживается нарушение осознанности восприятия дат и событий личной жизни. В восприятии математического времени выступает нарушение осознанного соотношения мер времени и знания сравнительной величины, единиц времени. В восприятии исторического времени оказываются нарушенными связи между событиями и отрезками времени, в которых они протекают. [46,31]  

У детей с нарушением интеллекта своеобразно и осязание. Благодаря осязанию человек познает особенности поверхности (шероховатость, плотность), протяжность, вес, форму, величину предметов. В процессе осязания  учащиеся с нарушением интеллекта 1-го класса допускают  ошибки при определении формы предмета и материала, из которого он сделан; объемные предметы распознаются легче, чем плоские. Специальные исследования показали, что у школьников старших классов с умственной отсталостью уровень развития

9

осязательного восприятия ниже, чем у их нормальных сверстников.

Способ исследования предметов с помощью осязания у детей с нарушением интеллекта довольно примитивен. Они ограничиваются общим узнаванием предмета по одному-двум признакам, не пытаются исследовать предмет, не производят его детального анализа. Дети с нарушением интеллекта

располагают потенциальными возможностями развития сенсорного познания предметов и явлений окружающего мира в процессе выполнения разнообразных видов деятельности.[10,33]

Особенности памяти и представлений у детей с нарушением интеллекта.

Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта.

В памяти выделяют три процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий.

У умственно отсталых детей память формируется в процессе деятельности так же как у нормальных школьников. Функциональное развитие процессов памяти зависит не только от анатомо-физиологических особенностей. Определяющим фактором является деятельность личности.

В процессе изучения условных рефлексов И.П.Павлов раскрыл физиологические основы памяти. Рефлекторные механизмы памяти и ее ассоциативная природа длительное время являлись предметом исследования.

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с нарушением интеллекта имеют определенны особенности.

Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У нормальных школьников эффективность преднамеренного запоминания значительно выше непреднамеренного. У умственно отсталых младших школьников не обнаруживается преимуществ преднамеренного запоминания перед непреднамеренным. Однако у учащихся старших классов под

воздействием коррекционных мероприятий преднамеренное запоминание существенно улучшается. Возрастает произвольность деятельности, ее планомерность. Вследствие этого сама организация процесса запоминания

10

поднимается на более высокий уровень.

Сохранение того или иного материала в памяти учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет свои особенности. Нарушение процесса сохранения у умственно отсталых выражается в быстром угасании образовательных связей  и сформированных ассоциаций. Причины этого кроются в функциональных

нарушениях процессов высшей нервной деятельности (слабость замыкательной функции, патологическая инертность нервных процессов возбуждения и торможения). Функциональные нарушения тесно связаны с первичным дефектом – органическим поражением головного мозга. Но на особенности процесса сохранения больше влияют вторичные нарушения – личностное недоразвитие умственно отсталых.  По этой причине часто сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию. Практика обучения детей с нарушением интеллекта показывает, что процесс сохранения обнаруживает положительную динамику в том случае, когда коррекционная работа направляется на формирование общественно значимых интересов, умения самостоятельно выполнять отдельные этапы деятельности, способности адекватно оценивать значимость результатов своей деятельности

Воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и сохранения. У детей с нарушением интеллекта этот процесс также имеет свои особенности. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются  привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается. При отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большой степени. В воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления,                                                                                      нарушение последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения встречаются при воспроизведении словесного материала.

Представления – это вторичные образы действительности; они являются воспроизведением образов восприятия. У детей с нарушением интеллекта представления отличаются недифференцированностью, фрагментарностью,

11

расплывчатостью. Произвольное оперирование представлениями нарушено. Анализ и синтез на образном уровне протекает неполноценно. В отсроченных представлениях имеется тенденция к утрате специфичности, целостности  образа, уподобление образов.

Формирование смысловых и ассоциативных связей у умственно отсталых

протекает с большими нарушениями. Смысловые связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно неоформленными. Ассоциативные связи быстро угасают, случайно заменяются. Образная память преобладает над словесно-логической.

Специальная коррекционная работа способствует устранению недостатков памяти и представлений. В специальной психологии имеется указание на то, что после десятилетнего возраста у умственно отсталых детей при специальной коррекционной работе особенно заметно начинает развиваться логическая память. Это объясняется возрастным созреванием, развитием мыслительной деятельности, формированием личностных структур, приводящим к осознанному и целенаправленному запоминанию и усвоению материала, пониманию важности учебной и практической деятельности.

В процессе анализа особенностей памяти школьников с нарушением интеллекта необходимо постоянно соотносить тот или иной дефект памяти с возможной коррекционной деятельностью по преодолению этого дефекта. Изучение образных и вербальных компонентов.

Особенности мышления детей с нарушением интеллекта.

В структуру познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания. Благодаря мышлению человек не только познает предметы, но и отображает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет целенаправленный поиск решения возникшей проблемы. Мышление – это

обобщенное и опосредованное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях.

Отличительной особенностью отражательной деятельности ребенка с

12

нарушением интеллекта является нарушение его познавательной деятельности. Прежде всего это нарушение обобщенного и опосредованного познания. Как целенаправленная деятельность, мышление всегда выступает  как решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеет несколько этапов: осознание условия задачи, постановка вопроса, создание

гипотез возможного решения, осуществления решения и проверка его правильности. Все этапы мыслительного процесса представляют собой произвольную, целеустремительную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.

Решение мыслительных задач уже на начальном этапе вызывает у умственно отсталых детей значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают. Таким образом, с самого начала утрачивается целенаправленность мышления и оно перестает выполнять регулирующую функцию. Обнаруживается неполноценность и последующих этапов решения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленным манипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. В процессе выполнения решения обнаруживаются тенденции соскальзывания  и ухода от поставленной цели, застревание на каком-то частном фрагменте проблемы. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных результатов с исходными данными не производится. Низка критичность мышления на всех этапах решения мыслительной задачи. В первую очередь следует помочь школьникам с нарушением интеллекта организовать свою деятельность с тем, чтобы каждый этап мыслительного процесса протекал правильно. Эта задача, оказывается принципиально разрешимой и в том случае, когда детям с нарушением интеллекта даются посильные задания, тщательно отрабатываются способы их выполнения, приемы контроля.

Мыслительный процесс осуществляется во взаимосвязанных мыслительных

13

операциях. В ходе анализа предметов и явлений умственно отсталые выделяют меньшее число существенных частей, чем их нормальные сверстники. В процессе синтезирования обнаруживается низкий уровень обобщений.

Операция сравнения, с помощью которой устанавливаются признаки сходства и различий объектов, у умственно отсталых школьников протекает также

своеобразно. Зачастую сравниваются несущественные признаки. Абстрагирование – наиболее трудная операция для школьников с нарушением интеллекта. Нарушение абстрактного мышления составляет ядерный признак умственной отсталости. Производимые умственно отсталыми обобщения носят ситуативный характер. Различают несколько видов мышления: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Каждое из них отличается ведущим действием: в практически-действенном мышлении это предметные действия, в наглядно-образном – действия-представления, в словесно-логическом – умственные действия. Низкий уровень владения предметным, образным и умственным действиями – отличительная черта мыслительной деятельности умственно отсталых учащихся. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно логического мышления на более простые его виды. Практика обучения детей с интеллектуальным нарушением показывает, что нарушения операционной стороны мышления успешно устраняется в результате систематической работы по самостоятельному выполнению учащимися заданий на уровне предметных, образных, умственных действий.

Своеобразие мыслительной деятельности необходимо рассматривать с учетом структуры дефекта изучаемых групп учеников для того, чтобы коррекционные выводы и рекомендации адресовались определенному контингенту учеников коррекционных школ.

1.3. Технология опыта

В своей педагогической деятельности в работе с детьми с нарушением интеллекта по формированию общеинтеллектуальных умений и развитию познавательных процессов использую следующие формы и методы работы.

14

Для учащихся начальных классов была разработана программа «Угадай-ка 1», а для учащихся среднего звена «Угадай-ка2». Занятия построены так, что один вид деятельности сменяется другим – это позволяет сделать работу динамичной и менее утомительной. Курс включает в себя следующие направления:

- формирование общеинтеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);

- развитие внимания (устойчивость, концентрация, расширение объема, переключение, самоконтроль);

- развитие памяти (расширение объема, формирование навыков запоминания, развитие смысловой памяти);

- развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации;

- формирование учебной мотивации;

- развитие личностной сферы.

Занятия включают в себя такие задания как «Найди лишнее слово», «Запиши одним словом», «найди общее название», «Раздели слова на группы» направлены на развитие вербально-логического мышления, то есть таких качеств, как способность к классификации, к абстрагированию. Задания «Развивай логику», «Вставь по аналогии», «Продолжи числовой ряд» направлены на развитие вербально-логического мышления – умение устанавливать связи между понятиями. Задание «Шифровальщик» направлено на развитие внимания, ассоциативной памяти. Каждой цифре соответствует определенная буква (ключ дан в задании). Учащиеся вместо цифр записывают буквы и получают слово. Задания «Анаграммы», «Слова рассыпались», «Восстанови слова» учат обобщать, анализировать, сопоставлять, развивают внимание, наблюдательность. Задание «нарисуй такую же фигуру», направлены на развитие зрительно-моторной координации, развитие пространственного воображения, образного мышления, внимания, памяти.    

15

Глава II. Эмпирической исследование познавательных процессов учащихся с нарушением интеллекта.                                                                            

2.1.Организация и методы исследования.

Для диагностики познавательных процессов и формирования общеинтеллектуальных умений учащихся была использована методика, разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта

Р. Амтхауэра для диагностики умственного развития школьников

Назначение методики.

Исследование словесно-логического мышления

Вариант для начала года

Методика разработана Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта

Р. Амтхауэра для диагностики умственного развития школьников. В предлагаемой методике 4 субтеста по 10 проб в каждом.

1-й субтест

Осведомленность

Направлен на выявление осведомленности. Задания требуют от ребенка навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно судить также о словарном развитии школьников.

2-й субтест

Классификация

Направлен на выявление умения классифицировать, изучение способности к абстрагированию.

3-й субтест

Умозаключения по аналогии

Направлен на изучение сформированности навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

4-й субтест

Обобщение

Направлен на изучение умения подвести понятия под общую категорию.

Порядок работы

Диагностика проводится как индивидуально, так и фронтально.

Текст инструкции к каждому заданию может зачитываться как самим психологом, так и детьми про себя. Перед предъявлением заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных проб, разобрать специфику выполнения каждого субтеста. Особо обратить внимание на пояснение инструкций к третьему субтесту.

Обработка полученных данных

При обработке результатов исследования подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом.

В психологической литературе можно встретить различную систему оценок правильных ответов. В одних источниках [Битянова М. Р. Работа психолога в начальной школе. – М.: Совершенство, 1998] количество баллов за

правильный ответ зависит от изначальной сложности каждой пробы. В других источниках [Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности. – М.: Айрис Пресс, 2006] за каждый правильный ответ дается 1 балл, но в случае индивидуального обследования допускается ответ со второй попытки, правильный ответ оценивается уже как 0,5 балла. Мы предлагаем оценивать каждый правильный ответ 1 баллом.

Баллы, полученные за каждый субтест, и по методике в целом сравниваются с максимально возможными показателями – 10 баллов за субтест и 40 баллов в целом.

Количественный анализ

Отношение полученных и максимальных значений и есть актуальный уровень словесно-логического мышления.

Высокий уровень – 100 % – 80 %.

Средний уровень – 79 % – 60 %.

Ниже среднего – 59 % – 50 %.

Низкий уровень – 49 % и ниже.

Индивидуальные данные учащихся можно свести в единый график, где показаны результаты по каждому субтесту, например:

Качественный анализ

Результаты данной методики могут иллюстрировать не только уровень развития словесно-логического мышления, но и степень развития самой учебной деятельности учащегося, а именно:

• Решение каждого субтеста предполагает обучающий эксперимент (тренировочные пробы), соответственно можно обратить внимание на обучаемость, на умение принять помощь, умение использовать полученный опыт.
• Каждый субтест содержит инструкцию, которую можно давать устно или предложить школьникам читать самостоятельно. Обратить внимание на умение принимать инструкцию (письменную или устную)
• В процессе выполнения учащиеся демонстрируют разную степень заинтересованности заданиями, что может косвенно говорить о развитии познавательной активности, о наличии интереса к интеллектуальной деятельности.

17

• Анализируя индивидуальные данные, можно сравнить результаты двух исследований, на начало и конец года.

Стимульный материал

(начало года)

1-й субтест

Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его.

17

1. У сапога всегда есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).
2. В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).
3. В году (24, 3, 12, 4, 7 месяцев).
4. Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).
5. В России не живет (соловей, аист, синица, страус, скворец).
6. Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда).
7. Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник)
8. Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).
9. У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень)
10. Город России (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София)

2-й субтест

Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.
2. Река, озеро, море, мост, болото.
3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.
4. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.
5. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник.
6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

7. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.
8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.
9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.
10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

3-й субтест

Найди среди пяти слов, написанных под чертой, одно, которое так же подходило бы к слову, написанному над чертой, как подходят друг другу слова соседней пары.

1. Огурец        георгин________________________ .

           овощ          сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. Учитель      врач_________________________________ .

           ученик        очки, больные, палата, больной, термометр

18

3. Огород        сад__________________________ .

           морковь     забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

4. Цветок      птица_______________________ .

            ваза         клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

5. Перчатка   сапог_________________________ .

           рука          чулки, подошва, кожа, нога, щетка

6. Темный     мокрый__________________________________ .

           светлый    солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7. Часы       термометр___________________________ .

Время    стекло, температура, кровать, больной, врач

8. Машина   лодка_________________________ .

Мотор     река, моряк, болото, парус, волна

9. Стул                игла_______________________________________ .

Деревянный   острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

10. Стол           пол___________________________ .

Скатерть    мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

4-й субтест

Подбери общее слово к двум, указанным в строчке.

1. Метла, лопата – …

2. Окунь, карась – …

3. Лето, зима – …

4. Огурец, помидор – …

5. Сирень, шиповник – …

6. Шкаф, диван – …

7. День, ночь – …

8. Слон, муравей – …

9. Июнь, июль – …

10. Дерево, цветок – …

Стимульный материал

(конец года)

1-й субтест

Найди для слова, стоящего перед скобками, два таких, которые являются самыми существенными. Подчеркни их.

1. Сад (растение, садовник, собака, забор, земля).
2. Река (берег, рыба, тина, рыболов, вода).
3. Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
4. Чтение (глаза, книга, картина, печать, слово).
5. Автомобиль (кузов, бензин, водитель, колеса, номер).
6. Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, кустарник).
7. Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).
8. Кольцо (диаметр, проба, круглость, печать, алмаз).
9. Пение (звон, голос, искусство, мелодия, аплодисменты).
10. Больница (сад, врач, помещение, радио, больные).

2-й субтест

Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его.

1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф.
2. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.
3. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.
4. Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор.
5. Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый.
6. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.
7. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.
8. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.
9. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.
10. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

3-й субтест

Найди среди пяти слов, написанных под чертой, одно, которое так же подходило бы к слову, написанному над чертой, как подходят друг другу слова соседней пары.

1. Бежать       кричать______________________________ .

Стоять        молчать, ползать, шуметь, звать, плакать

2. Рыба        муха___________________________________ .

Сеть        решето, комар, комната, жужжать, паутина

3. Растение        птица_________________________ .

Семя              зерно, клюв, соловей, пение, яйцо

20

4. Театр       библиотека__________________________________ .

          Зритель    актер, книги, читатель, библиотекарь, любитель

5. Железо      дерево________________________ .

Кузнец      пень, пила, столяр, кора, листья

6. Нога         глаза______________________ .

Костыль   палка, очки, слезы, зрение, нос

7. Утро        зима________________________ .

          Ночь        мороз, весна, январь, осень, день

8. Школа       больница_________________________________ .

          Обучение  доктор, ученик, учреждение, лечение, больной

9. Песня         картина_________________________________ .

Глухой      хромой, слепой, художник, рисунок, больной

10. Дождь       мороз________________________ .

          Зонтик        палка, холод, сани, зима, шуба

4-й субтест

Подбери общее слово к двум, указанным в строчке.

1. Трамвай, автобус – …

2. Ручка, карандаш – …

3. Малина, земляника – …

4. Земля, Венера – …

5. Весы, термометр – …

6. Бабочка, муравей – …

7. Кольцо, брошь – …

8. Молоток, топор – …

9. Железо, медь – …

10. Фонарь, прожектор – …

21

Изучение кратковременной и долговременной

вербальной памяти

Методика «Заучивание 10 слов»

Наиболее часто применяемая методика, предложенная А. Р. Лурия, позволяет оценить не только состояние кратковременной и долговременной памяти, но и утомляемость, активность внимания.

Для проведения исследования необходимы: протокол, с десятью, не связанными непосредственно между собой словами, ручка (карандаш), изолированное помещение.

Инструкция: Сейчас я прочту тебе слова. Слушай внимательно, а потом по моей команде повтори все, что запомнишь. Приготовились. Читаю!

Читать слова необходимо медленно, четко. Такую процедуру совершать 4 раза, после можно перейти к другим экспериментам, а в конце исследования, спустя 40–60 мин., попросить воспроизвести слова (без процедуры запоминания). Результаты каждого воспроизведения фиксировать в специальном протоколе, порядок воспроизведения слов не имеет значения. По результатам тестирования можно построить кривую запоминания. По горизонтальной оси откладывается количество повторений, по вертикальной оси – количество воспроизведенных правильно слов.

На что обратить внимание:

1. Если кривая сначала увеличивается, а затем уменьшается, то это говорит об истощаемости.
2. Зигзагообразная кривая указывает на неустойчивость внимания.
3. Кривая в форме плато (показатели на одном уровне), свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в интеллектуальной работе.

По результатам исследования всего класса, группы можно составить общую характеристику развития вербальной памяти.

В норме количество правильно названных слов увеличивается с каждым запоминанием. И варьируется от 5–7 после первого предъявления, до 9–10 к 3–4 повторению.

Протокол эксперимента

Число________Ф. И.______________________Возраст_____

Изучение развития внимания

Методика «Корректурная проба»

(буквенный вариант)

Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв), концентрации – по количеству сделанных ошибок, а также утомляемости и работоспособности.

Инструкция: На бланке с буквами отчеркните вертикальный ряд. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые в каждом ряду. Работать надо быстро и точно. Время работы – 5 минут.

При необходимости перед началом тестирования провести обучающий эксперимент на отдельном бланке.

Пример:

Е К П Р М Ы Е Т О Л Д Е А Р Ш О Е А В С И Ш Й Е

Я Ч А Р И Я И Ь Б Г Р Я У А О Д Ж Э В Я С Й Т Б Я

Норма объема внимания для детей 6–7 лет – 400 знаков и выше, концентрации – 10 ошибок и менее; для детей 8–10 лет – 600 знаков и выше, концентрации – 5 ошибок и менее.

Для получения картины изменения свойств внимания во времени можно останавливать работу каждую минуту и просить детей ставить в месте остановки вертикальную черту, после чего продолжать работу от черты. По результатам тестирования можно построить кривую работоспособности. По горизонтальной оси откладывается временной интервал, по вертикальной оси – количество просмотренных строк.

На что обратить внимание:

1. Резкое снижение показателей к концу работы может указывать на утомляемость, особенно если это совпадает с увеличением количества ошибок за просмотренную минуту к концу работы.
2. Резкие колебания в количестве просмотренных строк и допущенных ошибок говорят о нестабильности внимания.

23

3. Постепенный подъем с уменьшением количества ошибок за просмотренную минуту, свидетельствует о постепенном «втягивании» в работу.

Возрастание количества ошибок к концу работы свидетельствует об утомляемости и разрушении продуктивной деятельности без перерыва. Количество просмотренных строк не укладывающееся в норматив в сочетании с небольшим количеством ошибок может говорить о медлительности как черте нервной системы.

По результатам исследования всего класса, группы можно составить общую характеристику развития внимания.

2.2. Результаты исследования.

По результатам исследования были выявлены следующие показатели:

Сравнительный анализ уровня умственного развития

учащихся 2,4 классов за 2013-2014 учебный год

Диаграмма 1

Сравнительные результаты диагностического исследования уровня умственного развития 2,4 классов

По результатам диагностики видно, что количество учащихся с низким уровнем мышления снизилось на 11%, с уровнем ниже среднего на 9%, а учащихся среднем уровнем увеличилось на 18%.

24

Сравнительный анализ уровня умственного развития

учащихся 1,3 классов за 2013-2014 учебный год

Диаграмма 2

Сравнительные результаты диагностического исследования уровня умственного развития 2,4 классов

По результатам диагностики видно, что количество учащихся с низким уровнем мышления осталось прежним, с уровнем ниже среднего уменьшилось  на 12%, а учащихся среднем уровнем увеличилось на 14%.

Сравнительный анализ уровня умственного развития

учащихся 5,6 классов за 2013-2014 учебный год

Диаграмма 3

Сравнительные результаты диагностического исследования уровня умственного развития 2,4 классов

По результатам диагностики видно, что количество учащихся с низким уровнем мышления осталось прежним, с уровнем ниже среднего уменьшилось  на 11%, а учащихся среднем уровнем увеличилось на 11%.

Сравнительный анализ уровня умственного развития

учащихся 7 класса за 2013-2014 учебный год

Диаграмма 3

Сравнительные результаты диагностического исследования уровня умственного развития 2,4 классов

По результатам диагностики видно, что количество учащихся с низким уровнем мышления осталось прежним, с уровнем ниже среднего уменьшилось  на 20%, а учащихся среднем уровнем увеличилось на 20%.

Сравнительный анализ уровня умственного развития

учащихся 8 класса за 2013-2014 учебный год

26

Диаграмма 4

Сравнительные результаты среднего показателя УР 8 класса

По результатам диагностики видно, что средний показатель УР увеличился.

27

Заключение.

Отечественные психологи, изучающие детей, с нарушением интеллекта считают своей основной задачей выявление потенциальных возможностей развития их интеллектуальной активности и формирования положительных черт личности.

Отклонение в психическом развитии у учащихся с интеллектуальной недостаточностью вызваны нарушениями их высшей нервной деятельностью, которые в свою очередь обусловлены органическим поражением головного мозга.

Целенаправленная психокоррекционная работа имеет определяющее значение в процессе адаптации ребенка с олигофренией. Известно, что коррекция может быть успешной, если учитывать уровень развития психических и физических возможностей детей. Умение определять этот уровень позволяет найти в каждом конкретном случае верное соотношение между ходом развития ребенка и возможностями его коррекции. Своеобразие задач и методов коррекции умственно отсталых детей обусловлено особенностями психики этих детей, отклонениями в умственном, эмоционально формирования -волевом и физическом развитии. Дети-олигофрены характеризуются не только своеобразием формирования познавательных процессов, но и особенностями эмоционально-волевой сферы. У таких детей отстает не только речь, но и моторика.

В процессе обучения и воспитания у учащихся с олигофренией, наряду с коррекцией нарушений эмоционально-волевой сферы, значительно сглаживаются отклонения в развитии познавательных процессов. Под влиянием коррекционно-воспитывающего воздействия развитие умственно отсталых детей идет как бы сверху вниз: от исправления недостатков наиболее

сложного и поздно формирующегося у ребенка психического процесса – его

логического мышления – к исправлению недостатков других форм психической деятельности, в том числе эмоционально-волевой сферы.

В силу компенсаторных возможностей и пластичности нервной системы, способностей развивающегося организма, в процессе коррекции происходит развитие самых сложных сторон личности умственно отсталого ребенка, в

частности формируется умение работать и жить в социуме.

В целом после проведения коррекционно-развивающей работы видно развитие мыслительных операций, познавательных процессов. Вследствие, этого гипотеза: « Коррекционно-развивающая работа способствует развитию познавательных процессов и формированию общеинтеллектуальных умений  у детей с интеллектуальной недостаточностью» считается подтвержденной.  Познавательные процессы детей с интеллектуальной недостаточностью можно корректировать (развивать до определенного уровня) вследствие систематической работы.

28

Литература

1. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства: Руководство для врачей. - М.: Медицина, 2005. - 496 с.
2.  Березин Ф.Б. “Психическая и психофизиологическая адаптация человека”. Л., 2004. С.13—21.
3. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М: Просвещение, 1969. – 490с.
4. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых школьников. – М., 1980. – 109 с.
5. Ганнушкин П.Б. Психология эмоций. Тексты /под ред. В.К. Вилюнас и Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 2004. С. 252-279.
   Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения // Под ред. А.М. Игнатьева – М., 1984. – 240 с.
6. Жуков Ю.М. Точность и дифференцированость межличностного восприятия. М., 1992. – 380 с.
7. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 2005. С. 5-18).
8. Зейгарник Б.В. Патопсихология. – М.: Академия, 1999. – 190 с.
9. Логвиненко А.Р. Чувственные основы восприятия пространства.
10.  Маклаков А.Г. “ Общая психология”.- СПб.: Питер, 2006. -592с.
11.  Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 2004.
12.  Мирокян А.И. Коррекционная работа в специальной школе и дошкольных учреждениях. – М., 2001. – 568 с.
    Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной /2-е издание, стереотипное. – М.: Академия, 1999. – 206 с.
13.  Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.
14.  Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии – М. 1999 – 448 с.
15.  Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.
16.  Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.
     

29