«Особенности применения тестов интеллекта при различных формах психических расстройствах в детском возрасте».

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

 Ставропольский государственный университет

Факультет психологии

Кафедра клинической психологии

Курсовая работа  

по курсу «Психология аномального развития »

Тема: «Особенности применения тестов интеллекта при различных формах психических расстройствах в детском возрасте».

Выполнила студентка

факультета психологии

4 курса группа «А»

специальность

«Клиническая психология»

Шинкаренко Анна Андреевна

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доцент

Белашова Ирина Валерьевна

 Ставрополь, 2010

Содержание

Введение……………………………………………………………………..3

1. Теоретический анализ проблемы……………………...………………8

1.  Теоретический анализ проблемы исследования интеллекта в психолого-педагогической литературе…………………………………………8
2. Психологическая характеристика младшего школьного возраста…………………………………………………………………………..26
3. Возможности применения тестов интеллекта для диагностики психического развития у детей………………………………………………28
4. Нарушение интеллекта при различных вариантах психического дизонтогенеза…………………………………………………………………..46

II Состав испытуемых и методы исследования.

2.1Состав испытуемых……………………………………………………66

2.2. Методы исследования………………………………………………..66

III Анализ результатов исследования и их обсуждение……………….73

Вывод……………………………………………………………………..76

Заключение……………………………………………………………….78

Список литературы ……………………………………………………….80

Введение

Особенности применения тестов интеллекта при различных формах психических расстройств в детском возрасте  давно привлекают внимание исследователей. Тем не менее, полученные ими данные крайне противоречивы. Вместе с тем, только глубокое изучение этого вопроса позволит проявить и правильно интерпретировать специфику применения тестов интеллекта при различных формах психических расстройств в детском возрасте. Данное обстоятельство и предопределило актуальность нашего исследования. И  именно это является актуальной проблемой на сегодняшней день.  

Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.

Интеллект является основной формой познания действительности.

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта: 1) способность к обучению, 2) оперирование символами, 3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

— с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

—вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, те меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс умственного развития детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словестно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

В этом возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словестно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительно фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемами. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Проблемой применения тестов интеллекта занимались такие ученные как: Н. Н. Моисеев, И.Г. Виноградов, Чарльз Спирмен, Джеймс Флинн и многие другие.

Таким образом, основная цель нашей работы - выявление особенности применения тестов интеллекта при различных формах психических расстройств в детском возрасте  и проведение коррекционно-развивающих мероприятий по развитию у ребенка необходимых умений, навыков для успешного усвоения учебного материала.

В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза: возможно ли применение тестов интеллекта,  и какие их особенности при различных формах психического расстройства в детском возрасте.

В своей работе мы ставим следующие задачи:

        1. Изучение и анализ психологической литературы по теме.

        2. Подбор психодиагностических методик для исследования уровня интеллекта у младших школьников.

        3. Проведение экспериментально-психологического исследования по изучению уровню интеллектуальных способностей у условно нормальных детей и у детей с различными формами психических расстройств.

        4. Обработка и интерпретация полученных результатов.

  5. Формулировка выводов и заключения.

  6. Оформление работы.

        Объектом исследования выступили дети младшего школьного возраста села Старомарьевка и дети состоящие на лечении в психиатрической больнице.

        Предмет исследования –интеллектуальные возможности.

        Методы исследования:

1. анализ литературных источников.
2. эмпирические методы: тест Векслера;
3. методы обработки данных:

-  количественные: составление таблиц, диаграмм, гистограмм, мода.

  - качественные: анализ, синтез и обобщение, классификация.

Исследования проводились на базе МОУ СОШ №7 с. Старомарьевка, Грачевского  района, Ставропольского края и на базе Краевой клинической психиатрической больницы (детское отделение). В исследовании приняли участие  дети в возрасте от 7  до 8   лет . 14  детей условно нормальных и  15 имеющих патологию.

В целом работа представляет собой 81 листов рабочего текста, введение, 3 главы, выводы, заключение, списка литературы из 18 источников.

I. Теоретический анализ проблемы.

1.1. Теоретический анализ проблемы исследования интеллекта в психолого-педагогической литературе.

Статус проблемы интеллекта является парадоксальным с самих различных точек зрения: парадоксальная и его роль в истории человеческой цивилизации, и отношение к интеллектуально одаренным  людям в повседневной социальной жизни, и характер его исследований в области психологической науки.

Психологической основой разумности есть интеллект. В общем виде интеллект - это система психических механизмов, которые предопределяют возможность построения «внутри» индивидуума субъективной картины. В своих высших формах такая субъективная картина может быть разумной, то есть  воплощать в себе, по словам К. Маркса, ту универсальную независимость мысли, что относится к всякой вещи да, как того требует сущность самой вещи (Маркс, 1955). Психологические коренья разумности (равно как  глупости и безумия), таким образом, важно искать в механизмах строя и функционирования интеллекта.

С психологической точки зрения назначения интеллекта - создавать порядок с хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект - как здоровья: когда он есть и когда он работает, его не замечаешь и о нем не вспоминаешь, когда же его недостаточно и когда в его работе начинаются сбои, то нормальный ход жизни нарушается. 

Во-первых, одним из решающих факторов экономического развития сейчас предоставляется интеллектуальное производство, а ключевой формой собственности - собственность интеллектуальна. По мнению ряда аналитиков, в данный час можно гласить о глобальном интеллектуальном переделе мира, что означает жесткую конкурентную борьбу отдельных государств за преобладающее овладение интеллектуально одаренными людьми - потенциальными носителями нового знания.

Во-вторых, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности, выступает в качества социального механизма, что противостоит регрессивным линиям в развития общества. Продуктом интеллектуального творчества есть идеи. Слой идей в общественной атмосфере сходный озоновому в обычной земной атмосфере. Чем меньше в обществе разумных людей, тем в большей мере истончается интеллектуальный культурный слой, тем, следовательно, больше «озоновых дыр» и тем выраженнее деструктивные тенденции в обществе.

В-третьих, работа интеллекта - это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной доли. Чем в большей мере человек использует свой интеллект в анализе и оценке что происходит, тем в меньшей мере он податлив относительно   любых попыток манипулирования им извне. Философская формула «свобода есть признаная необходимость» верна и в психологическом плане: человек может вести себя  независимо от ситуации, только если он имеет полное и адекватнее представления об этой ситуации.

Перечень доказательств значимости интеллекта можно продлевать еще долго. Тем не менее в этом нет смысла, поскольку декларирование исключительной роли этого уникального человеческого качества самым парадоксальным образом не несет ответственность реально сформированному отношению к проблеме интеллекта.

Государство как общественный институт, призванный заниматься организацией жизни своих граждан, как правило, настороженно относится к людей, интеллектуально одаренным, явным образом отдавая свои симпатии людям из любых типом профессий (спортсменам, певцам, поэтам, мастерам по вышивке бисером и т.д.). Социально-государственный инстинкт отвержения «чересчур разумен», несомненно, связанный с боязнью инакомыслия как явления, имеющие возможности поставить под вопрос или разрушить установленные социальные ценности. В целом по характеру ориентации общества на свою интеллектуальную элиту можно судить о то, здорова оно или заражена вирусом тоталитаризма (независимо от того, исповедуется при этом коммунистическая, национальная, демократическая или религиозная идеология). Жадный  тоталитарный режим не заинтересован в развития интеллектуальных возможностей своих граждан, поскольку неумными людьми управлять значительно легче.

В свою очередь, на повседневно-жизненном уровне существует стойкий стереотип о не желательности интеллекта в ряда иных личных психологических качеств.

В конце концов, если вернуться к психологической науке, то легко прийти к убеждению, что традиционные психологические исследования превратили интеллект в такую частную состоятельность, которая имеет очень слабые  отношение к реальным проблемам человеческой жизни.

Да, в западной психологии, несмотря на огромное количество работ, посвященных интеллекту, нарастает волна критики этого понятия с ссылкой на отсутствие в них каких-либо объяснительных возможностей.   Так как принятый взгляд на интеллект как на состоятельность решать задачи (как правило, в виде определения «интеллект - это то, что измеряют тесты интеллекта») привел к потому, что интеллект оказался противопоставленным природным проявлениям интеллектуальной активности (повседневному интеллекту), творческим интеллектуальным возможностям (креативности), эффективности социального познания (социальной компетентности) и т.д. Исследование интеллекта все в большей степени напоминали «игру в бисер». В результате назначения интеллекта оказалось представленным в столь усеченном и обедненном виде, что его роль в психологической жизни человека начинала просматриваться все больше проблематично.

В отечественной психологии, напротив, публикации по проблеме интеллекта исчисляются единицами. Достаточно взять любой учебник по психологии, чтобы прийти к убеждению, что слово «интеллект» там практически не фигурирует. Своего рода унижению интеллекта, что отождествляется, как правило, из логическим, рациональным, аналитическим началом, в определенной мере оказывал содействие выросший в последние года интерес отечественных психологов к иррациональным субъективным состояниям, трактованию человеческого познания как творческой (надситуативной) активности, переход к анализу потребностно-мотивационной и смысловой сферы личности как источников своеродности познавательного отношения человека к миру и т.п. В результате в плане векового психологического исследования «человек переживающий» оказался больше привлекательным, чем «человек разумный».

За неверное представление об интеллекте, которое выстроился в общественном сознании на различных его уровнях, припадает платить дорогую цену, что выражается в падении интеллектуального потенциала общества. Речь идет о феномене «функциональной глупости», что проявляет себя в приращении в общей массе населения числа лиц из средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей. Такого рода смещение нормального распределения интеллектуальных возможностей людей имеет временный характер и наблюдается в условиях действия целого ряда неблагоприятных для жизни человека факторов.  К числу последних можно отнести генетико-биологические факторы (ухудшение режима питания, экологической обстановки, медицинского обслуживания, рост алкоголизации населения и т.д.), социально-экономические факторы (политическую нестабильность, вынужденную миграцию, снижение качества образования, разрушение науки как социального института, и т.д.), психологические факторы (стрессы, внутриличностные и межличностные конфликты, разрушение образа будущего и т.д.). 

В современной российском обществе все эти факторы поданы в полном наборе. Важно подчеркнуть, что если их действие будет достаточно продолжительным, то тенденция роста «функциональной глупости» может приобрести необратимый характер.

По прогнозу японских футурологов, в начале третьего тысячелетия все страны мира распределятся на трех группы в зависимости от того, что та или иная страна сможет предложить на мировом рынке, и соответствующими показателями уровня жизни своего населения. Первая группа стран будет торговать идеями, проектами и технологиями, поэтому граждане этих стран будут жить достаточно хорошо. Вторая группа стран сможет предложить свою сложную радиоэлектронную технику, в результате проживающие в них граждане будут жить хуже. Третья группа стран будет снабжать мировой рынок продукцией машиностроения, пищевой промышленности и сырьем и, как следствие, уровень жизни граждан этих стран будет очень низким.  По-видимому, важно предусмотреть существования еще одной, четвертой группы стран, которые окажутся в состоянии предложить мировому сообществу только дешевую рабочую силу.

Психология как наука, которая изучает  человека, может только то, что она может, - повернуть проблему интеллекта на законное место с учетом ее объективной значимости. В данный момент положение дел в области психологии интеллекта по целому ряду позиций действительно парадоксально. Тем не менее в науке констатация парадоксальности исследуемого явления всегда была свидетельством того, что созрели условия для просмотра существующих на данный момент представлений о природе данного явления и формирования качественно нового взгляда на соответствующую научную проблему. Психологические исследования интеллекта, связанные с изучением общих закономерностей его строения и функционирования, в этом плане исключением не является.

Слово «интеллект», кроме своего научного значения, как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством повседневных и популяризаторских толкований. Проведем сжатый обзор и выберем более всего приемлемого трактования понятия «интеллект».

Главным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности есть его функция в регуляции обращения. Когда говорят об интеллекте как некоторой состоятельности, то в первую череду опираются на его адаптационное значения для человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая возможность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) - это решение жизненной задачи, осуществленной с помощью действия с явным («ментальным») эквивалентом объекта, с помощью «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономарев, «во внутреннем плане действия»).

Соответственно  Л. Полани, интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но, на взгляд многих других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны.

Но в целом развитый интеллект, по Ж. Пиаже, оказывается в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия индивида со средой.

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М. К. Акимовой, основой интеллекта есть как раз умственная активность, в тот час как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева, она полагает, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной производительности, и добавляет к ним еще и трудоспособность.  

Во взгляде на природу интеллекта как возможности удерживается рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту проблему с точки зрения  отношений сознательной и несознательного в психике человека. На различных этапах решения проблемы главная роль от одной структуры переходит к иной. Если на стадии постановки задачи и анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения гипотез решающую роль играет активность несознательна. В момент «инсайта» (неожиданного открытия, озарение) идея прорывается в сознание благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ – замок», что сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же отбора и проверки гипотез, а также оценки решения снова доминирует сознание.

Можно сделать вывод, что при интеллектуальном акте доминирует, регулируется процесс решения сознание, а подсознательное выступает в качества объекта регуляции, то есть  в субдоминантном положении.

Интеллектуальное обращение сводится к принятию правил игры, в системе, которая обладает психикой. Критерием интеллектуального обращения есть не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преобразование среды (творческий акт) лишь сопровождает целесообразной деятельности человека, а его результат (творческий продукт) есть «побочный продукт деятельности», по терминологии Пономарева, что осознается или не осознается субъектом.

Можно дать первое определение интеллекта как некоторой состоятельности, что определяет общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта оказывается в решении задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над несознательный. Тем не менее сходное определение столь же спорно, как и все иные.

Дж. Томпсон также полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Г. Стернберг успешно предпринял попытку предоставить определение понятию «интеллект» на уровне описания повседневного обращения. В качества метода он избрал факторный анализ суждений экспертов. В конечном счете выделились три формы интеллектуального обращения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение подразумевать читанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.).

Вслед за Р. Стернбергом М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: 1) уровневые свойства, которые характеризуют достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, которые лежат во главе угла процессов (сенсорное различие, оперативная память и долгосрочная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.);

2) комбинаторные свойства, которые характеризуются способностью к обнаружению и формировании различного рода связей и отношений в широком содержании слова - способность комбинировать в разнообразных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компонента опыта;

3) процессуальные свойства, которые характеризуют операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;

4) регуляторные свойства, которые характеризуют обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управление и контроля психической активности.

Тем не менее, можно долго блуждать в потемках субстанциональных определений интеллекта. Интеллект можно определить через процедуру его измерения как способность решать определенным способом сконструированные тесту задачи.

Общая идеология факторного подхода сводится к таким главным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая иная психическая реальность, есть латентна, то есть  он дан исследователю только через разнообразные косвенные проявления при решении жизненных задач; 2) интеллект есть латентные свойства некоторой психической структуры («функциональной системы»), оно может быть измеренный, то есть  интеллект есть линейное свойство (одномерно или многомерное);

3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то есть  можно придумать много интеллектуальных задач для обнаружения всего лишь одного свойства;

4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровням трудности;

5) решение задачи может быть правильную или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильного);

 6) любую задачу можно решить правильно за большой промежуток времени.

Следствием этих положений есть принцип квазиизмерительной процедуры: чем труднее задача, тем больше высокий уровень развития интеллекта нужно для ее правильного решения.

Напомним, что психология интеллекта является составной частью дифференциальной психологии. Следовательно, центральными вопросами, за что должны нести ответственность теории интеллекта, такие:

1. Каковы причины индивидуальных различий?

2. Какие методом можно проявить для этих различий?

Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной производительности могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, обусловленные наследственностью.

Методом обнаружения этих различий может стать внешняя экспертная оценка обращения, которая опирается на здравый смысл. Кроме того, индивидуальные различия в уровне развития интеллекта мы можем проявить с помощью объективных методов: систематического наблюдения или измерения (тесты).

Если провести очень четкую и приблизительную классификацию разнообразных подходов к проблеме интеллекта, то выделится две основания классификации:

1. Культура - нейрофизиология (внешняя среда - наследственность).

       2. Психометрика - повседневна знание.

Что касается культурно-исторического подхода к проблеме дифференциальной психологии интеллекта, то более всего ярко и последовательно он изложен в книге Майкла Коула «Культурно-историческая психология» (М.: Когито-Центр, 1997).

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четырех главные группы по двум биполярним признакам: 1) что есть источником модели - умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам. Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а потом проверяться (верифицироваться) в эмпирическом исследовании. Типичным примером такого рода есть модель интеллекта Гилфорда.

Чаще автор проводит объемное экспериментальное исследование, а потом теоретически интерпретируют его результаты, как совершают многочисленные авторы тестов структуры интеллекта. Конечно, это не выключает наличие у автора идей, которые опережают эмпирическую работу. Примером может служить модель Ч. Спирмена.

Типичными вариантами многомерной модели, где предусматривается множество первичных интеллектуальных факторов, есть модели того же Дж. Гилфорда (априорное), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, - В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качества одного из независимых измерений факторного простору.

В конце концов, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) есть многоуровневые. Факторы размещаются на различных уровнях общности. Факторы взаимосвязаны: уровень развития общего фактора связанный с уровнем развития частных факторов.

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта больше сложно, и не все они складываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, на мой взгляд, хотя бы в дидактических целях.

Перейдем к характеристикам моделей интеллекта, которые получили самый большую популярность.

1) МОДЕЛЬ Ч. СПИРМЕНА

При обработки данных тестирования он выявил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятие, тесно связано: как правило, лица, которые успешно выполняют тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на иные познавательные процессы, и наоборот, испытуемые, что показывают низкий результат, плохо справляются с многими тестами. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) какой общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития  испытуемого (генерального 0-фактора) и соответствующей специальной способности (5-фактора). В своих соображениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. В обществе способностей может царствовать анархия - состоятельности никак не связаны и не скоординированные один с одним. Может господствовать «олигархия» - успешность деятельности детерминируют несколько главных способностей (как потом полагала оппонент Спирмена - Л. Терстоун). В конце концов, в царстве способностей может править «монарх» - 0-фактор, которое подчиненные 8-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов разнообразных измерительных процедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для обнаружения этого латентного генерального фактора. 0-фактор определяется как общая «умственная энергия», что в равной мере  наделенные люди, но что в той или иной степени влияет на успех выполнения каждой конкретной деятельности. Исследование соотношении общих и специфических факторов при решении разнообразных задач позволили Спирмену установить, что роль 0-фактора максимальная при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышления и минимальная при выполнении сенсомоторных действия. Общий фактор поистине спрятан (патентный). Максимально влияя на действия, которые протекают во внутреннему «умственном плане», он минимально оказывается в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды.

С теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единое, что объединяет успешность решения самих разнообразных тестов, - это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора лучше всего  применять задачи на обнаружение абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели он выделил критериальный уровень механичных, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми факторами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта за уровнем их обобщенности.

Со временем многие авторы старались интерпретировать 0-фактор в традиционных психологических сроках. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, что оказывается в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует 0-фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой. Он установил чрезвычайно высокие положительные корреляции между IQ, обусловленным по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным по временам, которые необходимо человеку для угадывания простого изображения (при тахистоскопическом предъявлении). Тем не менее гипотеза «скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые у такого рода исследованиях, включают только задачи различного уровня трудности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ с множества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и правильностью выполнения задачи.

2) МОДЕЛЬ Л. ТЕРСТОУНА

В работах оппонентов Ч. Спирмена отрицалась наличие общей основы интеллектуальных действий. Они полагали, что определенный интеллектуальный акт есть результат взаимодействия множества отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был Л. Терстоун, он предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет выделить несколько независимых “латентных” факторов, которые определяют взаимосвязь результатов выполнения разнообразных тестов той или иной группы испытуемых.

Аналогичные взгляды высказывал Т. Келли, он относил к главным интеллектуальным факторам пространственное мышление, вычислительные способности и вербальные способности, а кроме того, память и скорость реакции.

На первых порах Терстоун выделял 12 факторов, из которых более всего часто в исследованиях воспроизводились 7:

Словесное соображение - тестируется задачами на соображение текста, словесные аналогии, понятийное мышления, интерпретацию присловий и т.д.

Языковая скорость - измеряется тестами на пребывание рифмы, называние слов, которые принадлежат к определенной категории.

Числовой фактор - тестируется задачами на скорость и точность арифметических вычислений.

Пространственный фактор - делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связанный с явным манипулированием зрительных представлений в трехмерном просторе.

 Ассоциативная память - измеряется тестами на механичное запоминание словесных ассоциативных пар.

Скорость восприятие - определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («восприятие клерка») и «образный» подфакторы.

Индуктивный фактор - тестируется задачами на пребывание правила и на завершение последовательности (по типу тест Д. Равена). Установлено наименее точно.

Факторы, выявленные Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависящими (неортогональными). «Первичные умственные способности» положительно коррелируют один с одним, что говорит о пользе существования единого 0-фактора.

Тем не менее в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые «первичные умственные способности».

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработанные многочисленные тесты структуры способностей. К числу более всего распространенных относятся Батарея тестов общих способностей, Тест структуры интеллекта Амтхауэра и ряд других.

3) МОДЕЛЬ ДЖ. ГИЛФОРДА

Дж. Гилфорд предложил модель структуры интеллекта, систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. Тем не менее эта модель не является результатом факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей имплицитной структуре модель есть необихевиористской, основанных на схеме: стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» - результат применения операции к материалу. Таким образом, модель есть трехмерной, шкалы интеллекта в модели - шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышления, конвергентное мышление, оценивание.

Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, из чего проводится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), обращение (сведение о личностных особенностях людей и причинах обращения).

Результаты - форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношение, системы, типы преобразований и заключения.

Каждый фактор в модели Гилфорда образовывается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта. Категории соединятся механически. Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5х4х6= = 120 факторов.

Он считает, что в данный момент идентифицированно больше 100 факторов, то есть  подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Они широко используется в США, в особенности в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы учения, которые позволяют рационально планировать учебный процесс и направлять его на развитие способностей.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают раздел дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышления связанное с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, есть основание творчества. Конвергентное мышление сосредоточенно на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда есть несоответствие результатам много  факторно-аналитических исследований.

4)МОДЕЛЬ Р. Б. КЭТТЕЛЛА

Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесенная к группе иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции.

Два факторыаКэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным”» (или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется совокупностью знаний и интеллектуальных привычек личности, приобретенной в ходе социализации с раннего младенчества до конца жизни и является мерой овладения культурой того социума, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, определяется при решении тестов, которые требуют ловкости.

Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения  Кэттелла, «свободный» интеллект абсолютно независим от степени принадлежности к культуре. Его уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и определяется он при решении перцептивных задач, когда испытуемому нужно найти отношения разнообразных элементов в изображении.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор - визуализации, - что определяется при операциях со зрительными образами. Наименее ясно понятие «факторов-операций»: Кэттелл определяет их как отдельная приобретенная привычка для решения конкретных задач, то есть  как аналог 5-факторов по Спирмену, что входят в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции, нужны для выполнения новых тестовых задач. Результаты исследований развития (точнее - инволюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, несут ответственность модели Кэттелла.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснованная.

Показательно в этом содержании исследования Е. Е. Кузьмина и Н. И. Милитанской. Они проявили высокую корреляцию уровня «свободного интеллекта» по тесту Кэттелла с результатами выполнения батареи тестов общих умственных способностей, с помощью которых диагностируются словесное мышление , числовые способности,  отвлеченно-логическое мышление, пространственное мышление и техническое мышление.

По мнению авторов, фактор «свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу несет ответственность фактору «О» Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна несут ответственность факторам-операциям модели Кэттелла.

Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающим миром. Тем не менее и в их составе возможно выделить как «свободный», так и «связанный» компоненты.

Как раз различие парциальных факторов определяется не модальностью (слуховой, зрительных, тактильной и пр.), а видом материала (пространственный, физический, числовая, языковой и т.д.) задача, которая в конечном счете подтверждает мысль о большей зависимости парциальных факторов от уровня принадлежности к культуре (или, что точнее, от когнитивного опыта личности).

Тем не менее Кэттелл попробовал сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на очень специфическом пространственно-геометрическом материале. Тест был опубликованный в 1958 году. Кэттелл разработал три варианты этого тест:

1) для детей 4-8 лет и умственно отсталый взрослых;

2) две параллельные формы (А и В) для детей 8-12 лет и взрослых, которые не имеют высшего образования;

3) две параллельные формы (А и В) для учащихся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием.

1.1.Младший школьник – новый этап развития.

В период от 6—7 лет до 9—10 лет существенно изменяются структуры функциональные возможности мозга ребенка.

Генеральная линия психофизиологического созревания состоит в следующем: совершенствуется морфофункциональная организация  и вместе с этим существенно продвигаются процессы кортикализации. Другими словами, в корково-подкорковых отношениях главенствующую роль приобретает кора, и она регулирует функции подкорковых стволовых образований мозга, обеспечивая физиологические  условия для формирования и функционирования одного из главных новообразований данного возраста — способности к произвольной регуляции психических функций, деятельности и поведения в целях. Последнее связано с особенностями взаимодействия, в первую очередь, подкорковых структур и фронтальных отделов коры больших полушарий. Речь идет, по выражению Н.В. Дубровинской, формирование системы «управляемой корковой активации».

Важно подчеркнуть, что в возрасте 7 лет (начало школьного обучения) эти процессы еще не достигают окончательной зрелости. Последнее проявляется в неуправляемых и ненаправленных активационных воздействиях, которые нередко создают своеобразную избыточность реагирования мозга у детей этого возраста. Только к 9-10 годам процессы управления активацией достигают относительной зрелости, обеспечивая ребенку полные условия для управления собственной психической деятельностью.

На фоне этой генеральной тенденции развития существуют индивидуальные варианты, обусловленные различиями в динамике созревания коры и подкорковых регулирующих структур. Возможно неадекватное, т.е. несоответствующее возрастной норме, взаимодействие верхнестволовых отделов мозга и коры больших полушарий, причем зоны коры сами по себе могут характеризоваться разной степенью функциональной незрелости.

Экспериментально показано, что для суждения о функциональных возможностях младших школьников процессе обучения необходимо охарактеризовать степень зрелости, как коры, так и подкорковых регулирующих структур.

Другой важной особенностью этого возрастного периода является установление доминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. Становление дефинитивного типа межполушарных отношений зависит как от динамики созревания каждого из полушарий, так и от сроков созревания проводящих путей, соединяющих оба полушария, в первую очередь мозолистого тела. Мозолистое тело созревает приблизительно к 10—12 годам.

Считается, что в этом возрасте устанавливается церебральное доминирование: у праворуких детей—доминирование функций левого полушария.

По современным представлениям, доминирование функций левого полушария создает условия для формирования и функционирования абстрактного (вербально логического) способа переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний, Таким образом, в возрастном интервале от 6—7 лет до 9—10 лет происходят существенные изменения в общем характере взаимодействия полушарий, в результате которых у детей возрастают возможности произвольной осознанной регуляции своего поведения и высших психических функций.

Начало периода уходит корнями в кризис 6—7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений — «ребенок — взрослый» и «ребенок — дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок — взрослый» дифференцируется на «ребенок — учитель» и «ребенок — родители».  

Отношение «ребенок — учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок — общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.  

Специфика учения — в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь соответствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.

Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качёства психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане.

Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия — основные новообразования младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы.

Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия самоконтроля — это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия самооценки — определение того, достиг ученик результата или нет.

Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач тоже); 2) воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.

Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия,  посредством которых дети воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельных частных образцов.

 Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана это примеры учебных действий для усвоения материалов описательного характера; действия изображения заданных образцов применяются при изучении любого материала. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебном предмете. Например, для усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники выполняют такие учебные действия, как 1) изменение исходного слова и получение его вариантных форм или родственных слов; 2) сравнение значения исходного слова и выделение морфем; 3) сопоставление форм исходного слова и выделение морфем; 4) установление функционального значения морфем данного слова и т.д.  Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя — специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.

Полноценная работа в учебных ситуациях требует также действий контроля — сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля. В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проб и ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату (итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных вида самоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходом выполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу, сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).

Контроль тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Наиболее распространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. другой вид — прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию.

Чтобы учебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив, т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельность приобретает для ребенка различный смысл. Например, цель решения задачи для школьника может побуждаться разнообразными мотивами — научиться решать такие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков гулять, избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается той же самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива.

Мотив влияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю, школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенок учится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательных родителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашена негативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает его легким, радостным, увлекательным — «учением с увлечением».

А.Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые а неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессом учения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкие социальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают З группы мотивов: 1) широкие социальные, 2) узколичностные и 3) учебно-познавательные мотивы.

 Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжать учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивы присущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманием ответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичным отношением к себе и часто — завышенной самооценкой.

Узколичные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

В учении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняя занимательность урока, игровые моменты в нем и — в значительно меньшей степени — познавательная сторона. Но в исследованиях В.В. Давыдова обнаружено, что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение, смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Это значит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеет сам характер учебной деятельности.

Учителю важно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частной деятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственные отношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Во втором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самих процедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к деятельности — предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качестве мотива часто выступает стремление к конкретному результату (похвале, получению определенного статуса в группе), т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессом деятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, к основанию знания, к деятельности.

Помимо мотивации, следует обратить внимание и на динамику отношения детей к учению на протяжении младшего школьного возраста.

Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы, и, наконец, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление. Такое «растянутое» введение в учебный материал служит условием развития познавательной активности детей, внимания к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему. В основе последовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность не дана ребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка и взрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно - сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), и «руки учителя» — это его мозг. Учебная деятельность — это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, поэтому и совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать.

Процесс развития учебной деятельности — это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Терпеливо и последовательно учитель демонстрирует ребенку определенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, которые должны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создает условия, при которых внешние действия интериоризуются, становясь обобщенными, сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, то полноценная учебная деятельность не формируется.

Вторая закономерность формирования учебной деятельности состоит в том, что от прямого следования указаниям учителя ребенок к концу второго — началу третьего года обучения переходит к саморегуляции, что связано с нарастанием самоконтроля и самооценки. Саморегуляция позволяет более осознанно подходить к процессу учения, ставить собственные учебные цели и задачи и, главное, — освоить действия моделирования. Оно избавляет ребенка от способа «проб и ошибок» и позволяет в конкретных частных задачах усматривать общую закономерность, общий способ их решения. Поэтому становится возможным говорить об умении ребенка преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно— практические, что свидетельствует о развитом уровне учебной деятельности, наличии познавательной мотивации и умении учиться.

Но учебная деятельность, которую осуществляет младший школьник, не единственная его деятельность. Вторая по значению роль принадлежит труду в двух характерных для этого возраста формах — в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок.

К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет, и в школе навыки и привычки самообслуживания закрепляются. Это хорошая психологическая основа для привития детям уважения к труду взрослых, понимания роли труда в жизни взрослых и  т.д. Психологи отмечают, что дети, приученные к труду и имеющие дома постоянные обязанности, лучше учатся, более дисциплинированны и ответственны.

Помимо самообслуживания и выполнения  некоторых поручений взрослого воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. В опытах Г.А. Цукерман были получены данные, что дети, работающие в форме совместной деятельности в классе, в 2 раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, Собственно, и учебный материл дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым - иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только в общении детей между собой.

В младших классах уроки труда, как правило, очень любимы:
на них только отрабатываются трудовые навыки, ручная моторика, но и возможно проявление самостоятельности, творчества. Особую ценность изготавливаемым поделкам придает общественная мотивация (игрушки — на школьную елку, подарки — детям сада, вышивку — маме на 8-е Марта и т.п.). Главное психологическое достижение труда младшего школьника это формирование и совершенствование у детей умения планировать предстающую работу и находить пути и средства ее реализации, пробуждающие смекалку, сообразительность, креативность ребенка.

Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы.  

1.3. Возможности применения тестов интеллекта для диагностики психической патологии у детей.

Вопросами диагностики психической патологии у детей занимается, как известно и психология, и психиатрия. Ситуация, сложившаяся сегодня в этой области, в связи с усиливающейся модой на «объективные» количественные оценки, мягко говоря, весьма противоречива.

С одной стороны, принятая в медицине международная классификация болезней МКБ-10.  

 использует количественные значения коэффициента интеллекта (IQ), например, при определении умственной отсталости, что вызывает многочисленные проблемы в диагностической практике.

С другой стороны, как подчеркивал М.С. Роговин, в традициях отечественной клинической психологии и психиатрии учитывать что и «одна и та же этиология в зависимости от различного протекания патогенетического процесса создает различные нозологические формы», и «различные причины могут приводить к одним и тем же результатам», а «в зависимости от силы и распространенности болезненного процесса психопатологическая симптоматика имеет собственное «звучание» независимо от… природы самого процесса».

 Многие современные исследователи попытались проанализировать возможные варианты ответа на актуальный в практической психодиагностике вопрос: «Что показывает низкий IQ»? Может ли коэффициент интеллекта ниже показателя статистической нормы послужить основанием для диагностики психической патологии; может ли статистически нормальный показатель IQ опровергнуть медицинский диагноз? Для ответа на поставленные вопросы современные ученные проанализировали материалы, полученные в ходе Всероссийской диспансеризации детей 2002 года. Научно-исследовательской лабораторией специального (коррекционного) образования ГОУ ЯО «Центр помощи детям» были собраны и обработаны результаты обследования 5230 испытуемых при помощи адаптированных в России НПЦ «Психодиагностика»  теста вербального интеллекта (далее ТВИ) и теста интеллекта Кеттелла, свободного от влияния культуры (CF2A). Поскольку их интересовала диагностика психической патологии, далее преимущественно рассматриваются низкие значения IQ.

Огромное количество эмпирических данных, накопленных психологией интеллекта, пока не позволяет дать однозначные ответы на вопросы практики. Так М.А. Холодная считает, что «в результативных показателях тестового исполнения индивидуальный интеллект как таковой «исчезает2, остается только та часть интеллектуальных сил личности, которая отвечает за соответствие (адаптированность) индивидуальных интеллектуальных действий некоторым заданным извне, социально-типичным нормативам поведения. Отсюда можно заключить, что для диагностики интеллектуальных возможностей гораздо важнее не характеристики конечного продукта, а своеобразие когнитивных механизмов, которые этот продукт порождают».   Степень адаптированности, однако, не может являться диагностическим критерием в сложных случаях, так как понятие адаптации неопределенно, например, «в плане того, определяется ли адаптация с позиций организма или наблюдателя» . Описанные, например, в монографии В.Н. Дружинина  исследования корреляции IQ с уровнем доходов и социальным статусом при наличии аргументов в пользу того, что носителями национальной культуры являются только лица с высоким уровнем интеллекта, отнюдь не проясняют диагностические возможности показателя IQ в отношении верификации (фальсификации) предположения о наличии психической патологии у лиц с низким уровнем доходов и маргинальным социальным статусом.

Сама идея диагностики интеллектуальной патологии неявно предполагает представление о некотором идеальном интеллектуале и универсальной точке отсчета. Но на практике определить абсолютную точку отсчета невозможно. Поэтому шкала IQ является не шкалой отношений, имеющей объективную (абсолютную) точку отсчета, а шкалой интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсутствует. «На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня развития индивидуального интеллекта, по правую или левую сторону от условного «среднего» интеллектуала. Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта… описывается законом нормального распределения. Среднеинтеллектуальный человек - это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу средней трудности с вероятностью 50% или за «среднее» время», - пишет В.Н.Дружинин.  Показатель IQ определяется переводом суммы баллов, полученных при проведении теста, в единицы нормального распределения, имеющего математическое ожидание, равное 100 и стандартное отклонение, равное 15.   Очевидно, что такой перевод будет иметь психологический смысл, лишь тогда, когда распределение суммы баллов незначительно отличается от нормального. Достаточно большой   объем выборки позволил ученным с высокой статистической достоверностью проверить предположение о характере распределения суммы баллов по тестам ТВИ и CF2A.

Психологи попытаемся  проанализировать психологический смысл уже полученных результатов.

Во-первых, можно констатировать, что заманчивая попытка диагностировать патологию как определенную степень отклонения от точки отсчета («среднего» или «идеального» интеллекта, соответствующего IQ=100) оказалась безуспешной. При статистически значимых отличиях от нормального распределения с необходимой для диагностики точностью они могут судить лишь о центральной части распределения. А при диагностике патологии их интересуют крайние значения IQ, точно определить которые пока невозможно математически. Иными словами, тесты интеллекта, о которых идет речь (ТВИ и CF2A) могут лишь верифицировать (но не фальсифицировать) норму, и не могут верифицировать факт наличия отклонений. То есть показатель, например, IQ=75 немного дает для решения интересующей нас задачи - диагностики психической патологии.

Ученные не проводили на значительных выборках другие тесты интеллекта, но в свете полученных данных использование любого адаптированного в России теста интеллекта для диагностики патологии больше не должно предполагаться априори возможным. Для подтверждения патодиагностических возможностей теста необходимо специальное исследование характера распределения его результатов на значительной (не менее 2000 человек) выборке.

Возникает закономерный вопрос - что могут диагностировать тесты интеллекта, если обеспечена необходимая точность в нижнем диапазоне оценок? Иными словами - является ли проблема верификации патологии, так сказать «технико-математической», или она несколько сложнее. М.С. Роговин писал о диагностическом использовании тестовых показателей, что «…невозможность свести такого рода данные к единой логико-теоретической концепции заставляет видеть в них не более, чем уточненное продолжение донаучных критериев. Практика показывает, однако, что их прогностическое значение все же выходит за столь скромные, ограниченные рамки». Значит, для ответа на интересующие психологов вопросы необходимо рассмотреть прогностические возможности низких показателей IQ.

Многочисленные, часто не согласующиеся друг с другом результаты исследований прогностической валидности тестов интеллекта, описанные А. Анастази , W. Hussi и др., можно объяснить, исходя из положений о «верхней» и «нижней» границах продуктивности, как эти положения сформулированы В.Н. Дружининым:   «Верхняя граница продуктивности (предельный уровень интеллектуальных достижений) задается индивидуальным уровнем интеллекта. Нижнюю границу индивидуальных достижений в деятельности определяют требования деятельности... Если IQ индивида ниже определенного значения, то индивид не может проявить минимально необходимую продуктивность и «не проходит по конкурсу».

Индивидуальная продуктивность определяется, помимо IQ, уровнем мотивации и «приобщенностью к задаче» (иначе, уровнем специальных навыков и знаний, аналог – «кристаллизованный интеллект)».

Получается, что, поскольку нижнюю границу индивидуальных достижений в деятельности определяет не IQ, прогностические возможности приведенного нами в качестве примера IQ=75 в отношении психической патологии невелики по более существенным причинам, чем низкая точность оценки. Как показывает практика, низкое значение IQ не всегда соответствует продуктивности ниже минимального уровня, необходимого для успешного обучения по определенной образовательной программе. «Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность - нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями…» - пишет В.Н. Дружинин.

Иначе говоря, низкий показатель IQ может говорить лишь о том, что с определенной вероятностью испытуемый не продемонстрирует высоких достижений в деятельности, но низкий IQ не опровергает предположения о возможности на минимально необходимом уровне выполнять требования деятельности. Вполне вероятно, что испытуемый с низким интеллектом все-таки сможет выполнять предъявляемые к нему требования на каком-то минимальном уровне. То есть в школе такой ребенок не будет отличником, но освоить общеобразовательную программу сможет. В литературных источниках мы не нашли упоминаний об исследованиях характера связи низких показателей интеллекта и минимального уровня продуктивности в деятельности. А без таких исследований возможность негативного прогноза социальной адаптации по низкому показателю IQ становится достаточно проблематичной.

В ходе исследования опыта детей с нарушениями интеллектуального развития ученными было обнаружено, что некоторые картинки с изображением ситуации (из методики Розенцвейга) не воспринимаются испытуемыми как целостная ситуация .   Особенно интересно, что эта особенность восприятия наблюдалась независимо от наличия интеллектуальных нарушений только в выборках социально дезадаптированных испытуемых. Если предположить, что неправильное выполнение тестовых заданий отчасти вызвано особенностями понимания самой ситуации тестирования, необычностью смысла, который приобретает эта ситуация для некоторых испытуемых, то они приходили к необходимости учитывать специфику структуры и содержания имеющегося у испытуемых опыта.

При поиске возможных детерминант низких значений IQ значительный интерес представляют описанные М.А. Холодной  конфликты средств контроля знаний и умений с присущим ребенку стилем учения. Иными словами, низкий IQ может соответствовать не определенной психологической реальности, а быть лишь артефактом измерительной процедуры. А если мы примем во внимание, что «конкретный ученик в своей реальной учебной деятельности демонстрирует не отдельные учебные и познавательные стили, а персональный познавательный стиль на определенном уровне его сформированности, который в пределе своего развития выступает… как иерархически организованная, многосторонняя и гибко изменяющаяся форма стилевого поведения», то в возможность устранения артефактов путем подбора определенного типа тестов для соответствующего типа испытуемых верится с трудом. Хотя когнитивно-стилевой подход и позволяет «ввести безоценочный взгляд на интеллектуальные возможности человека» , но именно безоценочный взгляд и не позволяет решать практические вопросы патопсихологической диагностики.

Подводя итог нашего анализа, можно сказать, что из-за неизбежного влияния рассмотренных выше факторов распределение результатов теста интеллекта оказывается в действительности распределением не одной, а нескольких случайных величин, некоторым образом связанных друг с другом. Изучение этой взаимосвязи является задачей, решение которой, на наш взгляд, возможно только в отдаленной перспективе.

В заключение еще раз подчеркнем, что анализируемые нами тесты интеллекта ТВИ и CF2A являются высококачественными, профессионально разработанными, удобными и пригодными для широкого применения измерительными инструментами.

На наш взгляд, тесты ТВИ и CF2A полностью пригодны для работы только с психически и интеллектуально здоровыми детьми, а их использование для диагностики патологии некорректно. Это можно отнести и к другим применяющимся в нашей стране тестам интеллекта, поскольку нами не обнаружены исследования последних пяти лет, в которых бы проводилась психометрическая проверка и нормирование результатов тестов интеллекта на значительной выборке.

Итак, низкий показатель IQ может лишь послужить обоснованием необходимости более глубокого обследования (которое не должно ограничиваться обследованием интеллектуальной сферы) по двум основным причинам:

Во-первых, достоверное отличие распределения результатов тестирования от нормального распределения делает неточным перевод наиболее низких значений в единицы IQ.

Во-вторых, собственно психологическая интерпретация низких IQ не предполагает точного соответствия уровня продуктивности в деятельности (и связанного с ним уровня социальной адаптации) значению IQ. Рассогласование IQ и уровня продуктивности может быть вызвано как особенностями мотивации, уровнем специальных навыков и знаний, так и несоответствием инструмента измерения индивидуально-стилевым особенностям человека.

1.4. Нарушение интеллекта при различных вариантах психического дизонтогенеза.

1. Психическое недоразвитие. Олигофрения.

Этиология – различают эндогенные и экзогенные варианты этиологического критерия.

Эндогенные генетические факторы:1)  спровоцировано патологией хромосомного набора, существует более 200 видов хромосомных аббераций, приводящих к олигофрении. (Пример: болезнь Дауна 1\700 новорожденных частота встречаемости ). 2) Врожденные нарушения обмена веществ, патология  ферментативных структур – фенилкетонурия. 3) Сочетанное поражение мышечной, костной, сердечно - сосудистой, нервной систем. 3% новорожденных имеют врожденную умственную недостаточность, с течением времени этот процент увеличивается .

Экзогенные факторы: пренатальные, постнатальные, ранний период – вирусные инфекции матери во время беременности (корь, краснуха, гепатит). Чем раньше  вредоносное воздействие, тем хуже последствия для ребенка. Хроническая инфекция – сифилис, токсоплазмоз, хронические тяжелые заболевания матери. Эндокринные заболевания, сердечно – сосудистая, дыхательная патология матери. Интоксикация плода: наркотическая, алкогольная, лекарственная, рентгеновское облучение, воздействие радиации  несовместимость крови матери и ребенка. Внутриутробная гипоксия. Натальные вредоносные факторы: родовая травма, осложнение родовой деятельности возникает на фоне существующих проблем беременности. Вредности влияющие на ранних этапах онтогенеза – до 2х лет. Могут быть следствием перенесенного менингоэнцефалита. Нейроинфекции – прививочные черепно-мозговой травмы, опухоли головного мозга, возникающие на ранних этапах развития. После 2-х лет это уже повреждение.

Недоразвитие проявляется в недостаточности практического интеллекта, слабость предметного анализа (наглядно - действенного и наглядно - образное мышление в норме предшествуют развитию вербально логического мышления).  Дети с олигофренией не могут сложно оперировать с предметами, система Монтессори при обучении детей с умственной отсталостью делает упор на наглядно - действенное мышление. Нарушение примитивных форм мышления, недоразвитие образов понятий (Выготский) приводит к тому, что понятия достаточно расплывчаты, не дифференцированны, ограничены пределами непосредственного опыта ребенка.

Вывод: Недоразвитие мышления, влияет на развитие других психических функций сверху – вниз, препятствует развитию более низших элементарных психических процессов.

II. Задержка психического развития.

Обратимое замедление темпа психического развития, замедление обнаруживается при поступлении в школу. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, низкой интеллектуальной целенаправленности, преобладание игровых интересов, быстрая пресыщаемость интеллектуальной деятельностью . В отличии от олигофрении отличается сообразительностью в пределах имеющихся знаний.

Этиология: конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность ЦНС резидуального характера (постнатальные, пренатальные, генетические нарушения), психогенные факторы – неблагоприятные условия воспитания. Систематизация ЗПР Власова, Певзнер  выделяет два варианта ЗПР:

1. возникновение вследствие психического и психофизического инфантилизма. Недоразвитие эмоционально волевой сферы, может быть осложнено недоразвитием познавательной сферы и речи.
2. вследствие астенических и цереброастенических состояний (общемозговые дисфункции, длительные заболевания).

Лебединская: этиологические критерии, выделяется 4 варианта З.П.Р.

1. конституционального происхождения – гармонический психофизический и психический инфантилизм. Инфантильная психика сочетается с инфантильным телосложением. Детская пластичность мимики  и моторики. Развитие эмоциональной сферы соответствует более раннему возрастному этапу. Эмоции яркие и живые, в поведении преобладают эмоциональные реакции. В деятельности доминирует игровой интерес, отмечается внушаемость и не самостоятельность. Неутомимость в игре, могут играть часами. В игре много элементов творчества и фантазии. В интеллектуальной деятельности быстро наступает пресыщение. Проблемы возникают при поступлении в школу, нет интереса к учебе, не сформированы представления о дисциплине, затрудненно формирование социальной позиции школьника. Эмоциональная не зрелость затрудняет адаптацию ребенка в коллективе. Возможно патохарактерологическое формирование личности по не устойчивому типу. Эти особенности могут наследоваться, конституциональный семейный анамнез, кто-то из родителей тоже медленно взрослел.
2. З.П.Р. – соматогенного происхождения, эмоциональная не зрелость  обусловлена длительным хроническим заболеванием, пороками физического развития внутренних органов, после  операций, при сахарном диабете, бронхиальной астме, патологии желудочно- кишечного тракта. Физическая и психическая астенизация, формируется робость, боязливость, не уверенность в себе, не способность к самостоятельному принятию решения, зависимость и беинициативность. Этому способствует режим жестких ограничений и контроля, фактор искусственной инфантилизации, гиперопека.
3. З.П.Р. – психогенного происхождения, следствие не благоприятных условий воспитания. В силу психогенной ситуации, сила зависит от времени воздействия – чем раньше и чем тяжелее интенсивность воздействия, тем тяжелее задержка, тем более вероятно характерное формирование личности. Не благоприятные условия: гиперопека, безнадзорность, в результате которой З.П.Р. может привести к патологическому развитию личности по не устойчивому типу. Проявляется в импульсивности, не способности сдерживать свои эмоции и желания, не сформировано чувство долга и ответственности. Гиперопека формирует эгоцентризм, установки тормозящие развитие воли, жестокое и грубое отношение с ребенком приводит к невротическому развитию личности. З.П.Р. проявляется в отсутствии  инициативы, не самостоятельности и робости.
4. Церебрально - органического генеза: возникает вследствие патологии беременности, родов, инфекций, интоксикаций, травм в первый год жизни. Отличается от олигофрении тяжестью поражения и временным интервалом поражения. Раннее воздействие приводит к развитию олигофрении, чем позже, тем чаще задержка, проявляется в незрелости в сочетании повреждением нервной системы. В структуре церебрально-органической формы почти всегда наблюдается ряд энцефалопатических расстройств – психопатоподобная и неврозоподобная симптоматика, проявления психорганического синдрома, свидетельствующие о повреждении нервной системы. 50-90 % задержки психического развития имеют неврологическую симптоматику, гипертензионный синдром, нарушение нервной иннервации и проявления вегетативной сосудистой дистонии. Эмоционально-волевая не зрелость проявляется в органическом инфантилизме, не яркости и живости эмоций, эмоции достаточно примитивны, не похожи на ребенка более младшего возраста. Грубая внушаемость связана с органическим дефектом, не способностью к критике. Преобладают игровые интересы, игра достаточно однообразна, нет творчества, фантазии. Игра по правилам распадается на отдельные фрагменты. В учебной ситуации ориентируются не на содержание  учебной задачи, а на поведение и отношение учителя, получая хорошие оценки радуются, предпочитают выполнять большое количество трудных задач, чем одну. Предпочтение игровой деятельности.

Клинико-психологическая картина зависит от преобладающего фона настроения:

1. эйформический фон. Наблюдается импульсивность, психомоторная расторможенность, внешне  имитируют детскую не посредственность и жизнерадостность, отмечается не способность к волевому усилию и систематической деятельности. Непоседливы на уроке, ходят. При наказании, когда ругают обещают исправиться, учиться не хотят.
2.  дисфорический, с пониженным фоном настроения. Склонность к робости, страхам, не самостоятельные, без инициативны. Преобладают игровые интересы, с трудом привыкают к обстановке и к коллективу. Ведут себя более правильно, сильно переживают из-за школьных неудач. Дети на которых преподаватель меньше всего обращает внимания и буквально тянет за уши по программе.  Склонность к формированию невротических наслоений, усугубляющих течение З.П.Р..  Не зрелость  познавательной деятельности характеризуется  определенной иерархической структурой  нарушений, при олигофрении страдают высшие психические функции, при задержке психического развития страдает не мышление, а вспомогательные функции; память, внимание, пространственные представления, гнозис, сенсорные и моторные проявления, отставание в речевом развитии, освоении навыков чтения, письма и счета, отставание в формировании вербально - логического мышления. Познавательная активность возникает вследствие энцефалопатических расстройств. Характерна астения, истощаемость нервной системы, не способность к интеллектуальной реализации, двигательная расторможенность.

Тестовые задания при ЗПР, особенности выполнения.

Низкая познавательная активность при предъявлении познавательных задач, ребенок старается уйти любым способом, предлагает другие темы для обсуждения, прямой отказ, явный негативизм, уход в игровую деятельность.

1. внимание – отмечается сужение поля внимания, фрагментарное выполнение отдельных заданий, не устойчивость внимания, недостаточность произвольного регулирования. Яркие внешние стимулы отвлекают от выполнения задания, полевое поведение.
2. развитие памяти – характеризуется снижением продуктивности непроизвольного и особенно произвольного внимания. Объем кратковременной и долговременной памяти не большой (из 10 слов запоминается 5), заучивание не дает успешности, а только ухудшение результата. Отсроченное воспроизведение, задание выполняется с искажениями, привнесение новых слов. Низкий уровень произвольного запоминания связан с ограниченной познавательной активностью и не умением использовать вспомогательные мнемические приемы, отмечаются трудности смысловой  переработки запоминаемой информации. Недостаточность переработки сенсорной информации ведет к отсутствию целостности восприятия, системы признаков объекта, то есть ребенок может не узнавать знакомый предмет в непривычном ракурсе. При плохой освещенности или при контурном предъявлении. Требуется больше времени для адекватного узнавания,  отмечаются трудности в наглядно- действенном и наглядно- образном мышлении, в перцептивном моделировании – сложение целого из частей. Ребенок с З.П.Р. может собрать целое из 2-х частей. Предъявляется методика схематизации (методика полянки Венгера). Мышление – при тестировании отмечается недостаточная предварительная ориентировка в условиях познавательной задачи. Нет плана выполнения задания и предвидения результатов своей деятельности, функция программирования и контроля недоразвита. Наблюдается инертность мышления, недостаточность переключения при выполнении одной деятельности и ее перехода  к другой. Отставание в развитии наглядно- действенного мышления минимально,  недостаточность наглядно- образного мышления, очевидна задержка формирования вербально - логического мышления, с отставанием в речевом развитии; не сформирована обобщающая функция слова. Отставание в развитии проявляется в не сформированности мыслительных операций (сравнение, обобщение, группировка, классификация). Степень выраженности и характер эмоциональных и интеллектуальных нарушений не одинаков у разных детей с задержкой психического развития. Условно принято выделять две группы детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза: 1) преобладают явления органического инфантилизма, эмоционально-волевые нарушения. Имеют не грубую энцефалопатическую симптоматику, церебростенический синдром. Частота встречаемости реже чем 2) группа. Отмечаются легкие неврозоподобные явления, психомоторная возбудимость, присущ инфантильный психический облик; 2).Преобладают нарушения познавательной деятельности. Черты не зрелости сочетаются с признаками повреждений, возможны психопатологические расстройства, расторможенность, дурашливость, агрессивность, повышение влечений – прожорливость, склонность к онанизму. Выраженные неврозоподобные и церебростенические  расстройства; эпилептиформные и апатико- адинамические нарушения. Тяжесть интеллектуального дефекта определяется при помощи теста Векслера. В 1) группе общие показатели вербального и невербального интеллекта в пределах возрастной нормы, по некоторым вербальным субтестам снижение показателей, по невербальным в норме. 2) группа все три показателя находятся на границе  между нормой и умственной отсталостью. Снижение вербальных и невербальных показателей субстестов. Тяжесть интеллектуального сильнее во второй группе, при этом компенсаторные возможности ниже. Тест состоит из 12 субтестов, вербальные и невербальные по 6, строится график.

У детей 1. Органический инфантилизм, мозаичный преимущественно динамичный характер нарушения высших психических функций, вследствие низкого тонуса, повышенной истощаемости, недостаточности автоматизации движений и действий. Формирование и закрепление навыков чтения и письма затрудненно вследствие недостаточности речевой моторики, трудности дифференциации фонем в серийном потоке. Не грубые нарушения зрительно-моторной координации. Импульсивность, нарушение функции контроля, введение речевой регуляции снимает импульсивность. Проговаривание задания облегчает его решение.

1. У второй группы детей преобладают энцефалопатические расстройства, нарушения более выражены. Динамические нарушения проявляются в повышенной лабильности, истощаемости, инертности, наличие персевераций. Отмечается первичная дефицитарность ряда высших корковых функций. Проявляется в трудностях восприятия усложненных предметных изображений и букв, отмечаются трудности ориентировки в пространстве. Зеркальность при  письме, нарушение речевой моторики и фонематического слуха, слухоречевой памяти, трудности построения развернутой фразы. Снижение речевой активности.
2. При нарушении функционирования 3 блока головного мозга отмечается нарушение регуляции, проявляется в недостаточности программирования и контроля деятельности. Исполнение речевых формул улучшает деятельность ребенка. Выражение нейродинамических расстройств в недостаточности речи и других высших психических функций.

На основе нейропсихологического анализа можно выяснить иерархию нарушения познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. В основе легких случаев лежит нейродинамическая недостаточность связанная с истощаемостью высших психических функций. При тяжелых органических поражениях отмечаются более грубые расстройства, проявляющиеся в инертности психических процессов,  в сочетание с первичной дефицитарностью отдельных высших психических функций (гнозис, праксис). Первичный дефект недостаточность нейродинамических процессов, вторичный парциальные и мозаичные нарушения высших корковых функций, недоразвитие психических новообразований – программирования, контроля и вербально логического интеллекта. Иерархия нарушений при задержанном психическом развитии обратна картине протекания олигофрении. Страдают предпосылки мышления, а не само мышление.

III.Дефицитартое развитие.

Тип дизонтогенеза связанный с первичной  недостаточностью отдельных систем – зрения, слуха, опорно - двигательного аппарата.

1. Модель дефицитарного психического развития связанного с недостаточностью зрения и слуха: этиология – факторы провоцирующие нарушения слуха это инфекции перенесенные в период беременности (краснуха, корь, грипп, врожденный сифилис, токсоплазмоз). Слух может быть поврежден вследствие перенесенных  постнатальных инфекций до двух летнего возраста  корь, скарлатина, эпидемический паротит, менингит, энцефалит, отиты), и вследствие генетических факторов. Более 50 % нарушений слуха обусловлены влиянием генетических факторов в сочетание  с провоцирующими инфекциями. Наиболее тяжелые нарушения возникают при раннем воздействии фактора, нарушение слуха может произойти и позже в результате использования антибиотиков ( гентамицин). Нарушение зрения в 15 –17 % случаев генетический фактор, хронические болезни и интоксикации матери в период беременности, слепота может быть следствием патологии родов – ретинопатия недоношенных, опухоли локализованные на пути зрительного анализатора.

Вторичные дефекты : у глухих связанно с речевым дефектом, ограничение общения и совместной со взрослым предметной деятельности; вторичные нарушения связаны с отставанием формирования перцептивных представлений и обобщений, с трудностями выделения и фиксацией на отдельных свойствах предметов, нарушение  формирования предметных представлений осложняет формирование процесса отвлечения и обобщения, мышление достаточно конкретно. Вторичные нарушения  связанны с затруднением включения восприятия в более широкий круг  деятельности. При дефицитарном дисонтогенеза возникают вторичные специфические нарушения развития эмоциональной сферы, слепой ребенок не может воспринимать жесты, взгляды и мимику, недостаточно невербального общения. С ранних этапов развития невербальное общение отсутствует , лицо амимично, заторможенность моторики, недостаток артикуляции. Глухой ребенок не воспринимает  эмоциональные характеристики речи, страдает эмоциональное общение, восприятие не конгруэнтно, нет оценки всего контекста в сфере общения.

Первичные дефицит анализатора оказывает сложное многомерное влияние на другие функции: формируется сложная иерархия нарушений. Существует обратная зависимость, уровень культурального развития влияет на первичный дефект. При не полной утрате слуха и отсутствию обучения речи дефект слуха усугубляется. Максимальное стимулирование развития речи уменьшает степень дефекта до определенных пределов. Ярко выражена гетерохрония развития. Развитие отдельных функций идет не равномерно, дефект определенных систем тормозит общее развитие, к вторичным образованиям при сенсорных дефектах относятся не только нарушение различных функций, но и компенсаторные механизмы помогающие ребенку приспособиться к требованиям среды. В организации резервных возможностей Ц.Н.С., высокая пластичность в формировании высших корковых функций, запускаются функции перестройки. У глухих отсутствие вербальной речи компенсируется жестовой речью; компенсация у  слепых в шестом чувстве, способность улавливать близость к предметам даже не касаясь их, обладание очень тонким осязанием. Компенсация идет по пути усиления функций способных заменить утраченную функцию, полной компенсации не возможно.

IV.Детский церебральный паралич: наиболее изученная модель аномального развития двигательной сферы. Этиология: органические поражения головного мозга в результате воздействия внутриутробных инфекций и интоксикаций, несовместимости матери и ребенка, асфиксии и внутричерепных кровооизлияниях в родах, в следствии недоношенности. Реже Д.Ц.П. развивается постнатально в следствие  менингоэнцефалита перенесенного впервые годы жизни. Патогенез связан с поражением ряда корково-подкорковых  отделов головного мозга, премоторной зоны. Центральное место в клинико-психологической структуре дефекта занимают двигательные нарушения  - параличи и парезы, так же нарушения мышечного тонуса. Классификация Д.Ц.П. предложена Семеновой в 1974 году.

1. Спастическая диплегия – болезнь Литля, тетрапарез с большим поражением ног. Ребенок может обслуживать себя, овладевает учебными и трудовыми навыками, Нарушения интеллектуального развития минимально, возможно обучение в массовой школе.

2. двойная гемиплегия – тяжелое поражение всех конечностей с выраженной ригидностью мышц: не могут сидеть самостоятельно, интеллектуальное развитие не повышается выше степени тяжелой дебильности.

 3. Гиперкенетическая форма – гиперкинезы, сочетаются с параличами и парезами или выступают в качестве самостоятельной симптоматики. Интеллектуальное развитие удовлетворительное.

4. Атоническая астатическая форма – характерны парезы и низкий тонус мышц. При систематическом лечении к 3 –5 годам ребенок овладевает способностью к произвольным движениям. В половине случаев наблюдается олигофрения в стадии дебильности ил имбицильности.

5. гемипаротическая форма – парезы организованы в 1 половине тела, в верхних конечностях тяжелее чем в нижних. 25-30% детей страдают олигофренией. Выраженное  интеллектуальное недоразвитие, не как свидетельство двигательных расстройств, а как свидетельство массивности поражения головного мозга. Клиническая картина олигофрении будет атипична.

V.Поврежденное развитие.

Модель органической деменции. Этиология – инфекции и интоксикации, травмы нервной системы, наследственные дегенеративные обменные заболевания головного мозга. Деменция начинается  с грубого прогрессирования только после 2-3 летнего возраста. Временной фактор определяет патогенез и клинико - психологическую структуру деменции. К 2-3 годам большинство мозговых структур уже сформированы. Воздействие патогенного фактора приводит не к недоразвитию, а к повреждению. От З.П.Р. церебрально-органического генеза отличается большей массивностью поражения Ц.Н.С. Систематика деменций сложна, связана со множественностью патогенетических факторов.  На основании критерия динамики болезненного процесса различают два варианта органической деменции.

1. резидуально –органическая деменция, слабоумие является остаточным проявлением поражения.

2. прогрессирующая деменция – слабоумие обусловлено текущим органическим процессом  (хронический менингита, энцефалита, опухли и наследственные дегенеративные заболевания, прогрессирующий склероз мозга. Систематика по этиологическому критерию: эпилептическая, посттравматическая, постэнцефалическая, склеротическая деменция. Лучше изучена эпилептическая деменция, формируется при эпилепсии, сочетается с нарушениями мышления, аффекта (отмечается вязкость и инертность), сильная поляризованность эмоций, вспышки гнева, усиление влечений.  Структура дефекта включает нарушение целенаправленности мышления, выраженность нарушений грубее при олигофрении. Нарушение критичности проявляется в не понимании своих ошибок, несостоятельности, равнодушие к оценке своих действий окружающими, отсутствие планов на будущее. С точки зрения Сухаревой типы органической деменции определяются центральным нарушением:

1. преобладание низкого уровня обобщения
2. преобладание грубых нейродинамических расстройств. Отмечается резкая замедленность и плохая переключаемость мыслительных процессов, тяжелая психическая  истощаемость, не способность к напряжению, сочетается с нарушением логического мышления, склонность к персеверациям.
3. Недостаточность побуждений к деятельности к деятельности, вялость и апатия, резкое снижение активности мышления. В психическом статусе больных отмечается медлительность, пассивность, отсутствие навыков опрятности, общая двигательная заторможенность, с образованием элементарных двигательных стереотипов. Слабость побуждений, эмоциональная бедность проявляется в скудности мимики и моторики, нарушения в интеллектуальной и в личностной сфере проявляется в равнодушии к оценке, отсутствии привязанностей, планов и интеллектуальных интересов.
4. Центральное место занимает нарушение критики и целенаправленности мышления, сочетается с грубыми расстройствами внимания, резкой отвлекаемости и полевым поведением. Внешняя активность характеризуется хаотичной двигательной расторможенностью  и импульсивностью.
5. При всех типах деменции  выражено нарушение функций левых долей,  обусловлено вовлечением в патологический процесс в состоянии не зрелости. Чем сильнее вредность тем выражение нарушение функции левых долей. При деменции сочетается проявление недоразвития и повреждения функции левого полушария, сочетание зависит от возраста в котором развивается заболевание.

Клинико-психологическая картина деменции:

Зависит от возраста начала заболевания, если заболевание возникает в 2 – 3 года происходит утрата, обеднение навыков, могут утратить навыки опрятности, самообслуживания и речи, ребенок не способен установить объективные связи между явлениями, имеет низкий уровень суждений, нарушение игровой деятельности, игры становятся стереотипными, выраженный регресс навыков. Деменция возникающая в младшем школьном возрасте – страдает речь, навыки самообслуживания, остаются сохранными элементарные учебные навыки ( если только не тотальное поражение головного мозга). Резко снижается интеллектуальная деятельность – целенаправленность и работоспособность, происходит распад учебной деятельности.

VI. Дисгармоническое психическое развитие.

Включает четыре варианта нарушений:

1. психопатии
2. патологическое формирование личности
3. невропатии
4. отклонение от темпа полового созревания.

Психопатия – стойкий дисгармонический склад психики, психопатические личностные свойства не имеют тенденцию к прогрессированию.

Клинико-психологическая структура психопатий:

1.Шизоидная психопатия. Протекает как скрытые формы Раннего детского аутизм, различие в отсутствии интеллектуального дефекта.

2.Эпилептоидная психопатия. Отсутствие интеллектуального дефекта и судорожных припадков, отмечается характерная вязкость мышления.

3.Циклоидная психопатия – диагноз редко ставиться в детстве. 4.Психоастеническая психопатия – характеризуется наличием постоянного страха за жизнь и здоровье близких и себя.

5.Органические психопатии: возбудимый\эксплозивный тип. Чаще наблюдается у мальчиков, характеризуется аффективной и двигательной возбудимостью, легкостью возникновения аффективных вспышек, агрессией, упрямством, злобностью, негативизмом. Астенической расслабленностью и вялостью и слезами. Настроение не устойчиво, колебание в сторону дисфорий. Конфликтность и бурные протестные реакции, часто попадают в асоциальные группы.

6.Безтормозной вариант – может быть спровоцирована инфекционными заболеваниями (эпидемический энцефалит перенесенный в раннем возрасте). Характеризуется повышенным фоном настроения, эйфорический.

7. Истерическая психопатия – обусловлена влиянием конституционально- генетических факторов, ранним воздействием экзогенных факторов, чаще характерна для женщин.

8. неустойчивая психопатия – сочетание психической не зрелостью и дисгармонического инфантилизма – не зрелость интересов, поверхностность, нестойкость привязанностей, импульсивность поступков, снижение продуктивности при хорошем интеллекте, не способность к длительной целенаправленной деятельности.

Систематика:

1. аффективно – возбудимая форма , формируется если в семье складывается длительная конфликтная ситуация и жизнь в семье наполнена ссорами и агрессией. Жесткое обращение  в семьях алкоголиков, характеризуется аффективной взрывчатостью, разрядами раздражительности во вне, конфликтность.
2. истероидный – характерен для девочек, формируется при конфликтных ситуациях в семье, в ситуации гиперопеки и воспитании ребенка по типу кумира семьи. Характерно кокетство и демонстративность
3. психическая неустойчивость формируется в ситуации гипоопеки и безнадзорности. Характерно безответственность, отсутствие чувства долга, слабоволие, лабильность аффекта, импульсивность и повышенная внушаемость.
4. тормозимый тип формируется в ситуации доминирования гиперопеки – характерна зависимость и безинициативность, пассивность, неуверенность, робость, и обидчивость.
5. невротический формируется в качестве хронизации невроза у соматически ослабленных детей при неблагоприятных условиях. Характерна боязливость, страхи, ипохондричность.

Невропатия:

Особый вид аномалии эмоционально-волевой сферы, обусловленный неустойчивостью регуляции вегетативных функций. Может быть конституциональной и органической. Дефект вегетативной нервной системы проявляется в нарушении сна, аппетита, терморегуляции, метео чувствительности, эмоциональные нарушения вторичны. Сухарева выделяет два варианта; астенический – характерна пассивность, чувствительность, впечатлительность, ранимость, истощаемость. Эти обстоятельства способствуют подверженности невротическим проявлениям в виде страхов, энуреза, тиков, заикания; возбудимый тип невропатии – ребенок раздражительный, двигательная расторможенность.

VII. Искаженное психическое развитие.

Ранний детский аутизм, комплекс внешних проявлений, может быть экзогенно обусловлен и иметь органическую природу, быть вторичного психогенного происхождения.

Вторичный психогенный аутизм формируется в ситуации депривации – сенсорной, когнитивной и эмоциональной. Может развиваться в разных ситуациях, при помещении ребенка в приют, концентрационные лагеря, при наличии сенсорных дефектов у ребенка. Первичный аутизм имеет генетическое сходство с шизофренией, протекает как процессуальное психическое заболевание или органическая патология Ц.Н.С. В результате наличия синдром аутизма , ребенок оказывается вне социума, вне процесса социализации и не имеет возможности овладеть навыками и знаниями. Внешняя картина поведения ребенка с Р.Д.А.: аутизм стержневой компонент патологи, проявляется отсутствием или значительным сокращением контактов с окружающими, уход в себя, свой внутренний мир, содержание внутреннего мира определяется возрастом, степенью сохранности интеллекта и особенностями течения болезни. Характерно тщательное оберегание своего внутреннего мира от внешних вторжений. Отсутствие  эмоциональной дифференциации отношения к одушевленным и неодушевленным предметам, при наличии дифференциального отношения предпочтение отдается неодушевленным предметам. Сфера восприятия -  отмечается гиперстезия к обычным раздражителям, яркости света, громкости звука. У больного с Р.Д.А. среда постоянный источник дискомфорта. Отгороженность от действительности, защитное реагирование направленно на избежание сильной сенсорной стимуляции, вначале может создаваться впечатление сенсорного дефекта. Интеллектуальная деятельность аутиста отличается определенными  специфическими особенностями: нарушение целенаправленности, затруднение концентрации внимания, пресыщаемость, вычурность мышления, склонность к символике. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность, оторвана от реальности и направлена на самого себя. Развитие речи может иметь широкий спектр от тотального мутизма, никогда ни с кем, до возможности иметь большой словарный запас и способность оперировать сложными грамматическими конструкциями, тонкая чувствительность к слову. Интеллектуальная деятельность и речь лишены коммуникативной функции,  в речи долго не появляются личные местоимения, долго о себе говорить 2 или в 3 лице, как говорят о нем другие, высказывание инфинитивами ( Петя хочет пить, дать пить). При мутизме ребенок не использует вербальных форм общения – берет за руку и ведет. Тембр и модуляция голоса не естественны, механистический и машинообразный, как робот или вычурно певучие. Повышенное стремление к словотворчеству, неологизмы. Ребенок с Р.Д.А. долгие часы может повторять отдельные слоги, звуки и слова – эхолалия, услышанного раннее. Ценность представляет рисунок возникающего звучания. Слово лишено предметной отнесенности, речь игрушка для себя. Развитие моторики: произвольные движения не ловки, ребенок с трудом овладевает навыками самообслуживания. Непроизвольные движения могут быть пластичными и тонко выверенными. Движения вычурны, манерны, гримасничанье, неожиданные жесты, защитные ритуалы. Внутренний мир заполнен страхами и фантазиями, оторванная от реальности фабула. Содержание фантазии вычурно  и сказочно. Часто наблюдается перевоплощение в животных, при игре характерен полный отрыв от реальности.

Выделяют три дефицитарные сферы: 1. коммуникация. 2. социализация. 3. воображение.

История изучения Р.Д.А. Лео Каннер впервые описал в 1943 году, через год Аспергер – сходные сведения. Аутизм вызывает много интересов и споров, концепций этиологии и патогенеза.  Представители школы психоанализа Беттельхайм: аутизм развивается в результате подавления ребенком  его спонтанной эмоциональной активности холодными и безразличными и доминантными родителями ( матерью). Ранний психический стресс и специфическая патология родительско - детских отношений приводит к патологическому развитию личности. В качестве основного дефекта рассматриваются трудности формирования устойчивой картины мира, которая в норме является результатом когнитивного и эмоционального развития.

Выделено две группы рассстройств при Р.Д.А.

 1. причина проявлений аутизма лежит в эмоциональных нарушениях.

 2. аффективные нарушения производны от специфических когнитивных нарушений.

Его развитие  находиться под влиянием двух патогенных факторов:

 1. нарушение возможности активного взаимодействия со средой, проявляется в снижении жизненного тонуса.

2. снижение порога аффективного дискомфорта в контактах с миром - гиперстезия и болезненная ранимость в контактах, что провоцирует усиление защитного поведения ребенка. Аутизм рассматривается как защитный компенсаторный механизм, позволяющий ребенку  выжить во враждебном мире. Ранние эмоциональные нарушения определяют расстройство других высших психических функций: мышления, речи, моторики. Во второй группе концепций ( Фриц ,Лесли, Барон Кохем) нарушение когнитивной сферы отмечается  повреждением фундаментальной способности понимать намерения других людей. Все дети в норме начинают сознавать , что и у других людей существую желания, намерения и они определяют поведение. У детей с аутизмом этой способности нет, приводит к нарушению развития воображения, формирования социальных навыков.

 Динамика развития аутиста: позднее становление диагноза после трех лет, информацию анамнестических данных собирается у близких.

Классификация аутизма:

1. когнитивный.

2. органический.

Никольская: критерий степень тяжести, выделено четыре группы комплекса описательных характеристик.

Клиническая классификация основана на анализе нарастания обще-мозговой симптоматики.

1. дети катотоники, речи нет совсем, вокализация сводиться  к отдельным звукам и сочетаниям. Нет контакта. Поведение представляет бесцельную ходьбу и стереотипию движений. Интеллектульное развитие  на уровне тяжелой олигофрении.

2. легкая степень катотонии, способны избирательно использовать слова, формируется избирательная привязанность. Поведение сводиться к стереотипным действиям.

3. психопатоподобная сиптоматика – развитие речи с аутистическими особенностями, отмечается патология влечений, высокий уровень агрессивности, фантазии.

4. неврозоподобная симптоматика – повышенная ранимость, не уверенность в себе, страхи, сильная симбиотическая связь с матерью.

Формируется диспропорция интеллектуального развития, когда значительные достижения в одних сферах сочетаются с недоразвитием других. Патологические особенности развития при Р.Д.А. связаны с отдельными нарушениями психического тонуса, аффективной сферы, восприятия, моторики, речи, регуляторных систем, с затруднением социальной адаптации, асинхронией развития в целом – искажение нормального взаимодействия функций.

II.Состав испытуемых и методы исследования

2.1. Состав испытуемых.

В исследовании принимали участие дети подготовительной группы  МОУ СОШ №7с. Старомарьевка, Грачевского района, Ставропольского края и пациенты Краевой клинической психиатрической больницы (детское отделение).

В эксперименте приняли участие 29  детей в возрасте от 7  до 8  лет. Исследование проводилось в период с  29 апреля по 2 июня.

Некоторые дети охотно участвовали в проведении эксперимента, были сосредоточенны, внимательны, а у некоторых выполнение вызывало трудности.

2.2. Методы исследования

2.2.1.  Эмпирические психодиагностические методы.

Для определения особенностей применения тестов интеллекта при различных психических расстройствах в детском возрасте нами был использован тест Векслера (детский вариант).

Шкала интеллекта для детей (WISC) вышла в 1950  г.  Вариант WISC-R издан  в 1974 году.  Шкала предназначена для тестирования детей в возрасте от 6,5 до 16,5 лет. В тест входят 12 субтестов, соответствующих субтестам теста WAIS,  но дополненные более легкими однотипными заданиями.      

Кроме того, в шкалу действия включен дополнительный субтест «Лабиринты».

Причем при проведении исследования субтест «Понимание» может быть заменен «Запоминанием цифр», а субтест «Лабиринт» субтестом «Кодирование».  При диагностике субтесты вербальной и невербальной частей чередуются.      

Показатели дополнительных  тестов при подсчете IQ не учитываются.

Субтест «Лабиринт» состоит из возрастающих по трудности лабиринтов. Испытуемый должен выполнить его за  определенный  промежуток времени (найти выход), подсчитываются ошибки и регистрируется время.      

Надежность теста WISC - R практически столь же велика, что и теста WAIS.

При повторном тестировании детей значение общего IQ возрастает на 7 единиц,  вербального IQ на 3,5 единицы,  невербального IQ - на 9 единиц, что в очередной раз подтверждает предположение о большей тренируемости невербального интеллекта.      

Факторизация выявила 3 групповых фактора:  общего вербального понимания,  восприятия пространства и памяти - как и  при анализе WAIS.

Психогенетические исследования  показали,  что наследственностью обусловлены оценки по субтестам «Осведомленность», «Словарный», «Шифровка».  Социальными факторами определяются  оценки тестов «Понятливость», «Недостающие детали», «Последовательные картинки», «Кубики Коса».      

Наиболее трудными в выполнении являются субтесты «Словарный» и «Складывание фигур»,  наиболее легкими – «Арифметический», «Кубики Коса», «Недостающие детали», «Шифровка».      

У детей с задержкой психического развития снижен вербальный интеллект. Между тем, у воспитанников детских домов снижен невербальный интеллект. Это лишний раз подтверждает мысль о  зависимости уровня развития невербального интеллекта от опыта взаимодействия с социокультурной средой .      

При дифференциальной диагностике задержки психического развития у детей особое значение имеют оценки по тестам «Сходство», «Словарный» и «Последовательные картинки».      

Часто тест  WISC применяется в дефектологической и патопсихологической диагностике, в частности, при  дифференцировке  умственной отсталости от задержки психического развития: наибольшие различия между нормой и  задержкой  псхического  развития  (ЗПР) наблюдаются по субтесту «Сходство» и невербальной шкале.      

• Субтест № 1 «Осведомленность». Направлен на выявление и измерение общего объема и уровня относительно простых знаний и, тем самым, направленности и широты познавательных процессов, степени развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления). Успешность выполнения субтеста напрямую зависит от образования испытуемого, его общей культуры. Оценка за «Осведомленность» характеризует испытуемого с точки зрения его образованности и является особенно прогностичной в отношении вербального и общего IQ.
• Субтест № 2 «Понятливость». Включает в себя ряд вопросов из различных областей социального поведения человека и направлен на выявление умений строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором, по мнению Д. Векслера, взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы. В отличие от субтеста № 1 в «Понятливости» находит свое выражение актуальная готовность к умственной деятельности, самостоятельность и социальная зрелость суждений.
• Субтест № 3 «Арифметический». Требует от испытуемого продемонстрировать высокую концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом. Задачи такого типа имеются во всех интеллектуальных тестах.
• Субтест № 4 «Сходство». Направлен на выявление и измерение способностей к логическому обобщению и степени развития этих способностей. Фактически «Сходство» является упрощенным вариантом методики сравнения понятий, в котором задача испытуемого ограничивается лишь установлением сходства. Отыскание общих существенных признаков понятий требует высокой степени абстрагирования, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления. Оценки по «Сходству» информативны в отношении вербального и невербального интеллекта.
• Субтест № 5 «Словарный». Предполагает свободное оперирование словами родного языка. Успешность ответов зависит от образования и культуры мышления испытуемого и предполагает достаточно большой словесный запас, хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого и достаточного при раскрытии смысла слова. По характеру актуализируемых интеллектуальных процессов этот субтест наиболее близок к «Осведомленности».
• Субтест № 6 «Повторение цифр». Обнаруживает качество оперативной памяти и активного внимания. Субтест является классическим тестом на определение объема памяти. По сравнению с другими субтестами «Повторение цифр» наиболее слабо коррелирует с общим IQ. По мнению Д. Векслера, неспособность воспроизвести в прямом порядке 4 цифры однозначно свидетельствует о слабоумии.
• Субтест № 7 «Недостающие детали». Направлен на выявление и измерение перцептивных способностей, включенных в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Успешность выполнения заданий субтеста зависит от объема перцептивного внимания, наблюдательности и сосредоточенности испытуемого.
• Субтест № 8 «Последовательные картинки». Требует умения организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое. Существенную роль играют здесь перцептивное внимание и зрительное «схватывание» материала и предвосхищение событий. Участие моторики в данном субтесте несущественно. Дополнительным параметром, выявленным субтестом, служит чувство юмора испытуемого, умение видеть забавные стороны событий.
• Субтест № 9 «Кубики Косса». Наиболее информативен в структуре невербального интеллекта. Задания субтеста направлены на выявление аналитико-синтетических способностей испытуемого, выявление интеллектуальных потенций. Успешность выполнения определяется способностью анализировать целое через составляющие его части, пространственным воображением.
• Субтест № 10 «Складывание фигур». По аналогии с «Кубиками Косса» обнаруживает умение соотнести части и целое. Решение субтеста связано с формированием идеального эталона. Однако идеальный образ фигуры не является достаточным для успеха. Образ необходимо воссоздать практически, адекватно соотнося отдельные части в структуре целого. В выполнение субтеста включены эвристические компоненты мышления.
• Субтест № 11 «Шифровка». По числу включенных в него интеллектуальных функций является наиболее комплексным. Успешность работы с субтестом зависит от свойств внимания (концентрация, распределение, переключение), восприятия, зрительно-моторной координации, скорости формирования новых навыков, способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов.

Психологическую характеристику субтеста «Лабиринты» можно извлечь из матриц субтестов корреляций, составленных Д. Векслером. В соответствии с изложенными там данными «Лабиринты» взаимосвязаны прежде всего с двумя вербальными («Осведомленность» и «Сходство») и двумя невербальными («Кубики Косса» и «Последовательные картинки») субтестами. Причем характерно, что в диапазоне от 7 до 13 лет обусловленность оценки за выполнение «Лабиринтов» вербальными субтестами увеличивается, а невербальными сокращается.

• Субтест № 12 «Лабиринты». Предположительно выделяет аналитико-синтетические способности ребенка; его умение последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений; меру устойчивости и произвольности внимания; эффективность работы оперативной памяти. Наличие связи выполнения «Лабиринтов» с оценками за вербальные тесты показывает, что определенную роль здесь играют также навыки словесного формулирования стратегии действий испытуемым.

2.2.2. Методы обработки и интерпретации данных экспериментально-психологического исследования.

Количественная обработка – манипуляции с измерительными характеристиками изучаемого объекта и  его проявлениями во внешней форме свойствами.

Качественная обработка – способ предварительного проникновения в сущность объекта путем выявления его измеряемых свойств  на базе, каких – данных.

Количественная обработка реализуется при помощи механизмов математической статистики, а качественная -  оперирует приемами и методами логики.  

Математическая обработка имеет 2 фазы: первичную и вторичную.

Методы первичной обработки нацелены на упорядочивание информации об объекте и предмете исследования. На этой стадии сырые сведения группируются по тем или иным основаниям, заносятся в таблицы, а для наглядности представляются графически.

Нами были использованы следующие  методы первичной обработки:

1. Составление таблиц – все данные внесены в таблицу, по которой легко определить как дети справлялись с заданиями и какие результаты они показали.
2. Составление  диаграмм – графическое изображение полученных результатов.

Используемые качественные методы исследования:

• Анализ – разделение целого объекта на части с целью их самостоятельного изучения.
• Синтез  - реальное или мысленное соединение различных частей, сторон предмета в единое целое.
• Классификация-распределение множества объектов по группам, классам, в зависимости от их общих признаков.
• Обобщение-процесс установления общих свойств и признаков предмета.

3. Результаты экспериментально-психологического исследования определения особенностей применения тестов интеллекта при различных формах психических расстройствах в детском возрасте.

1. Результаты исследования определения особенностей применения тестов интеллекта к детям условно нормальным.

При исследовании определения особенностей применения тестов интеллекта у условно нормальных детей мы получили следующие результаты:

Высокий уровень (141 – 180 баллов) показал 7,1 % испытуемых (1 человек) – при исследовании вербального интеллекта отвечала на вопросы очень подробно и давала много аргументов на ответ, при исследовании невербального – быстро и правильно выполнила все задания.

Средний уровень интеллектуальных возможностей (81-140 баллов) у 85, 7 % (12 человек). Дети справились со всеми заданиями, но на субтесты «Сходство» и «Словарный»  они давали простые односложные определения предлагаемого слова.

Низкий уровень(60 – 80 баллов)  у 7,1% (1 человек) испытуемых. Ребенок плохо справился с вербальными и невербальными  субтестами. Вербальные – плохо понимала предлагаемые вопросы, невербальные – долго не понимала что нужно делать, и выполняя задания допускала много ошибок.

2.         Результаты исследования определения особенностей применения тестов интеллекта к детям  с ЗПР и дисгармоническое развитие.

Высокий уровень интеллектуальных возможностей у данной группы  исследуемых не обнаружено.

Средний уровень показал 6,7 % испытуемых (1 человек). У испытуемого слабая форма ЗПР. Исследуемый справился со всеми заданиями, но показатели невербального интеллекта  снижены.

Низкий уровень у 40 % испытуемых (6 человек). У всех этих детей снижен показатель по субтесту «Сходство» и невербальному интеллекту, что свидетельствует о наличии у них задержки психического развития у кого-то она выражена в слабой форме – 66,7 % испытуемых, у кого-то в сильной – 33,3% испытуемых.

Отказались от выполнения заданий 53,3 % (8 человек) испытуемых.

50 % испытуемых вообще отказались от выполнения задания.

62,5 % испытуемых (5 человек) выполнили лишь несколько предложенных субтестов.

 У одного испытуемого наблюдалось астеническая невростения – ребенок пассивный, его нужно постоянно подталкивать на ответ, при неудаче расстраивался и к концу работы  снизилось работоспособность.

У другого испытуемого наблюдалась органическая психопатия – при выполнении задания испытуемый сильно переживал, при неудачи расстраивался, злился, впадал в агрессию.

Вывод

По итогам исследования можно сделать следующий вывод:

Результаты исследования показали, что применение тестов интеллекта к условно нормальным детям возможно, дети справляются со всеми предложенными заданиями, о чем свидетельствуют  показатели:

Высокий уровень (141 – 180 баллов) показал 7,1 % испытуемых (1 человек) – при исследовании вербального интеллекта отвечала на вопросы очень подробно и давала много аргументов на ответ, при исследовании невербального – быстро и правильно выполнила все задания.

Средний уровень интеллектуальных возможностей (81-140 баллов) у 85, 7 % (12 человек). Дети справились со всеми заданиями, но на субтесты «Сходство» и «Словарный»  они давали простые односложные определения предлагаемого слова.

Низкий уровень(60 – 80 баллов)  у 7,1% (1 человек) испытуемых. Ребенок плохо справился с вербальными и невербальными  субтестами. Вербальные – плохо понимала предлагаемые вопросы, невербальные – долго не понимала что нужно делать, и выполняя задания допускала много ошибок.

А дети с нарушениями в развития (в нашем случаи – ЗПР и дисгармоническое развитие) с предложенным тестом не справились.

Средний уровень показал 6,7 % испытуемых (1 человек). У испытуемого слабая форма ЗПР. Исследуемый справился со всеми заданиями, но показатели невербального интеллекта  снижены.

Низкий уровень у 40 % испытуемых (6 человек). У всех этих детей снижен показатель по субтесту «Сходство» и невербальному интеллекту, что свидетельствует о наличии у них задержки психического развития у кого-то она выражена в слабой форме – 66,7 % испытуемых, у кого-то в сильной – 33,3% испытуемых.

Отказались от выполнения заданий 53,3 % (8 человек) испытуемых.

50 % испытуемых вообще отказались от выполнения задания.

62,5 % испытуемых (5 человек) выполнили лишь несколько предложенных субтестов.

Отсюда можно сделать вывод: применение тестов интеллекта при различных формах психических расстройств в детском возрасте не возможно, так как полученные данным нам не чего не дают.  Особенности, которые нужно учитывать: определение интеллекта только в комплексном исследовании, применение невербальных тестов.

Заключение

Проблемой нашего исследования было определение особенностей применения тестов интеллекта при различных формах психических расстройств в детском возрасте

Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словестно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительно фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемами. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Проблемой применения тестов интеллекта занимались такие ученные как: Н. Н. Моисеев, И.Г. Виноградов, Чарльз Спирмен, Джеймс Флинн и многие другие.

Исследования проводились на базе МОУ СОШ №7 с. Старомарьевка, Грачевского  района, Ставропольского края и на базе Краевой клинической психиатрической больницы (детское отделение). В исследовании приняли участие  дети в возрасте от 7  до 8   лет . 14  детей условно нормальных и  15 имеющих патологию.

В качестве основного метода был выбран тест Векслера (детский вариант)

  Результаты нашего исследования подтверждают выдвинутую гипотезу, применение тестов интеллекта при различных формах психических расстройств в детском возрасте не возможно, так как полученные данным нам не чего не дают.  Особенности, которые нужно учитывать: определение интеллекта только в комплексном исследовании, применение невербальных тестов.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в разработке рекомендаций для работы психолога.

Список литература

1. Анастази А. Психологическое тестирование. (в 2 тт.) - М.: Педагогика, 1982.
2.  Атлас по психологии. М.В. Гамезо, И.А. Домашенко, М., 1998.
3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512 с.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Изд-во "Питер", 1999.
5. Куравский Л.С., Малых С.Б. Применение марковских моделей для анализа эволюции психологических характеристик в популяции // Вопросы психологии № 4, 2003 год, С. 51-62.
6. Макланов А.Г., Общая психология. – СПб.: Питер, 2002.
7. О. А. Ахвердова, К.С. Гюлушанян, О.Н. Козлитина Руководство к проведению семинарских и практических занятий по курсу «Психология развития и возрастная психология», Ставрополь,2003, с.339-349
8. Общая психология под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1986.
9. ОБУХОВА Л. Ф. Возрастная психология. Учебное пособие - М.: Педагогическое общество России. - 1999 - 442 с.
10. Основы общей психологии. С.Л. Рубинштейн, СПб, 1998
11. Психические расстройства и расстройства поведения (F 00 - F 99) Класс V МКБ-10, адаптированный для использования в РФ. - М., 1998.
12.  Психодиагностика: методология и методы (под ред. Л.Н. Собчик) М., 1990.
13. Психологическая диагностика. Проблемы исследования (под ред. К.М. Гуревича) М., 1981.
14. Рабочая книга школьного психолога (под ред. И.В. Дубровиной) М., 1990.
15. Роговин М.С. Научные критерии психической патологии. Учебное пособие. - Ярославль: ЯрГУ, 1981.
16. Солондаев В.К. Особенности содержания субъективного опыта детей с нарушениями интеллектуального развития // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского Съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: том VII - СПб.: Изд-во С. -Петерб. ун-та, 2003. С. 324-328.
17. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. Учебное пособие - М.: ПЕР СЭ, 2002.
18. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во "Барс". 1997.